| dc.description.abstract | Bjerlöv, M (1999). Learning in Workbased Discourse. A Study of Talk and Learning in Meetings at a Workplace. (Doctoral Thesis no. 89. Department of Education, Stockholm University, Arbete och Hälsa 1999:1. Solna, National Institute for Working Life. The work as well as the work organization at various levels within the public sector is in a process of change. The initiators behind these changes have been the government authorities and sometimes the labour market parties at central and/or local level. The last ten to fifteen years' changes could be portrayed as a journey between an old and a new ruling paradigm. Also as a journey between different organizational solutions; between solutions founded on antiquated beliefs and organizational ideals and solutions grounded on new, more recent experiences and beliefs regarding the work and society as a whole. This journey is the governing framework, the external context which is decisive for the ten employees' examination of an old and known versus a new work procedure. Their examination takes place in the reflective discourses between the participants and myself during the Fall 1992. On Talks in Worklife Many of us spend part of our work days in meetings. Meetings are an integral part of the organizational structure. They can serve the pur-pose of providing information, coordinating activities, or they can be occasions for discussion and decision-making. Yet, as Bormann (1983) says: "Much of what happens in organizations to individuals, formal units, and informal groups is chaotic. As members go about their business, commu-nicating to set and achieve goals, organize themselves into cohesive units, and establish social ties or group identities, they often find their here-and-now experiences confusing" (op cit p 105). There are also conversations carried on that provide opportunities for learning and development, for the individual as well as for the work and the organization : a spontaneous, unplanned learning that comes about as a by-product while we are busy doing other things. People learn from each other. To varying degrees, we consitute each other's meaning context. A work group, a family, a group of friends, consists of individuals who all have collective, private and available meaning structures (Dixon 1994). The specific focus of the study is the talk between ten employees at a public authority about the work meetings at their workplace. Each regular work meeting ended with a follow-up discussion, up to one hour long, about the outcome of the meeting and how the participants looked upon the communication between themselves. The object of the study was to generate new knowledge by gathering and analyzing data that would provide an answer to the following research question: How can the learning that takes place between participants in workbased discourses be understood and made comprehensible? The Study Equipped with a tape recorder, I participated in and recorded the work meetings and ensuing reflective discussions in the project-grants group. The meetings took place every second Friday. The object was to study the spontaneous, unplanned learning in workbased meetings. This object of mine was openly stated already at the outset. The group participants on their part formulated as their mutual interest to im-prove the communication in the meetings. Together with primarily the head of the unit, it was decided that in the course of the study all the administrative officials in the group were to describe their respective fields of responsibility. During the study we got to listen to descriptions of educational projects, women's projects, cultural projects and projects directed at specific municipa-lities in the region. All in all I participated in seven meetings, and six of these took place in the project-grants group. Most of the employees in this group have similar work tasks. These consist of handling applications for subsidies (about 100/year) for various kinds of activities seen as vital for the region. The applicants are associations, municipalities, organi-zations and enterprises. Theories and Concepts A constructivist perspective on learning implies the notion that individuals construct their own knowledge about the world and themselves in a social context. Yet, we are wise to keep in mind also comments like Brandstädter's (1990): "The view that persons are the sole producers of their development is already rendered questionable by, and subject to, heteronomous influence. We decide and act within a macrosystem of norms and institutions which is largely pre-given, even though it may be open to criticism and change in many respects" (p 83). It is the theories of Piaget (cf 1929, 1962, 1963, 1971) that form the basis for a constructivist perspective on learning. The individual is constantly, and at the same time consciously and unconsciously, engaged in creating his or her personal cognitive structures. It is these cognitive structures and the way in which they are constructed that make up the thinking. The thinking in its turn is what makes learning and development possible. We understand things differently. Halldén (1982) and Wistedt (1993), in their research of the teaching context, both hold that it is the different ways different students contextualize things, the different ways of understanding a task, that is decisive for the way in which they choose to solve the task. There is, according to these researchers, no reason to fail a student simply because he or she hasn't used the methods the teacher saw as relevant for the task's solution. This is not a matter of insufficient (subject) knowledge, but a matter of varying interpretations with regard to the purpose of the assignment and the situation as a whole. Other researchers, like Kegan (1982) and Basseches (1984), have further developed Piaget's theories as well as Kohlberg's (1971, 1976) theories on moral development. Bearing this theoretical basis in mind, I'd hold that it is impossible to rank an individual's developmental level or stage. These stages or levels could, however, serve as a support for a discussion and a construction of a mutually understood social moral : a way to act towards each other within the frame of the discourse. Work Procedure and Method The formation and analysis of data could be depicted as an undulation. The movement starts in an effort to understand, frame and denominate the context : the participants' critical examination of a given work procedure : continues with the single individual's activities : under-stood and labelled as individual goals or intentions as interpreted by me : to move back again to the overall context by following the play and interplay of various individual intentions at different stops I've identified during the talk. In short we move from the context, via the individual intentions, to the discourse content, i e the stops. This undulation could also portray the thesis' ambition to swing to and fro between the less obvious meaning context and the larger surrounding context. In the study I interpret and analyze the meaning of the participants' remarks. The purpose is to reach a reasonable understanding of what is being said and on the basis thereof suggest a meaning of what the participants say to each other by connecting on to the situation in which the conversation is being conducted. Halldén (1982) has de-scribed this as follows: "We understand an action when we see that under the given precondi-tions, it was rational to act the way the agent did, that he had good reasons for his actions" (p 51, my translation). The intentional interpretation (von Wright 1971, Jansson 1975, Halldén 1982, Wistedt 1987, Scheja 1998) in this thesis is concerned with what the participants say to each other. It is vital that the reader understands and remembers that this has nothing to do with interpre-ting or evaluating single individuals. It is simply the meaning of what was said there and then that is of interest. What guided the collection of data was my relationship to the parti-cipants, i e that I returned to the group and got their reactions to my understanding of various events in the meetings. I went home with my recordings from one meeting and returned with a number of questions that searched for answers at the next meeting. In this process of re-currence and feedback, both regarding my knowledge of the context and the group's communication, and the meaning content of the parti-cipants' discourses, a learning was established, not only for me, but for and in the group. The pedagogic element of this process could be summarized with the aid of Piaget (1963), Kegan (1982) and Molan-der (1993). It concerns a process that comprises a decentering : a kind of balance between the subject and the object which takes its starting point in an estrangement of what is familiar. All in all 18 discourse episodes, from five meetings, have been worked at and more closely analyzed. I have not chosen courses of events. Instead I have chosen episodes in the quiet dynamic of the talk which illustrate the development that took place during the talk. I have availed myself of the concept "thick description", coined by Gilbert Ryle (1973, 1991), and later used by among others Geertz (1991), as a handrail when I've tried to formulate my observations and how I've arrived to them. In this thick description I could see a connected whole : the participants took part in a process of (critical) examination. Starting in their individual experiences of the recently implemented organizational change, they set out to form a common social moral, i e a proper way to relate to each other within the project-grants group. Results and Discussion Ten participants' attributed intentions have been categorized in the following three aims and directions: the personal, directed towards one's own self; the relations directed, and the institutionally directed. These three categories come into play at five stops, regarding techni-cal solutions, legitimacy and identity, confidence, trust and respect, knowledge exchange and learning, and to have one's say. The ten participants' individual intentions seem to contain an overall agreement on two turning places: coordination and skills upgrading. The ten participants' intentions represent different contextualizations, ways of understanding. They are the result of an individually constructed meaning and content within the framework of one and the same meaning context. It is in the gaps between different contextualizations that a space for learning is created. The individual intentions influence each other just because they are different. In the interplay between these intentions, the possibility of decentering is created. It is when the participants interpret each other's lines as a way of expressing their understanding : talking in accordance with their own understanding (Piaget 1963), as opposed to arguing for a particu-lar solution or for a correct way of looking at things : that a breeding-ground for cognitive as well as social decentering is established. Learning understood as both a cognitive and a social process of decentering, is essential here. The participants' intentions interplay to create a social moral well-known to all the group members. This be-comes a common way of relating to each other in the work meeting. The headings of the stops where the interplay takes place, are the five foundations of this social moral. It is reasonable to suggest that these five foundations could be generalized to other work places, work groups and situations. But, to quote Gustavsen (1985, 1989), it is those affected that have to label and define the foundations upon which their respective work method ought to rest. | eng |
| dc.description.abstract | Verksamheten och arbetsorganisationen på olika nivåer inom statsförvaltningen förändras. Initiativtagare till förändringarna har varit statsmakterna och ibland parterna centralt inom statsförvaltningen eller lokalt inom myndigheten. De senaste tio : femton årens förändringar kan ses som en resa mellan ett gammalt och ett nytt styrande paradigm. En resa mellan olika organisatoriska lösningar. Från de lösningar som är byggda på föråldrade föreställningar och organisatoriska ideal till de nya former av lösningar grundade på senare års erfarenheter och föreställningar om verksamheten och samhället i stort. Resan blir den styrande ramen, utgör den yttre kontextuella förutsättningen, som omger de tio anställdas prövning av ett gammalt givet och ett nytt arbetssätt. Denna prövning äger rum i de samtal som några medarbetare vid en statlig myndighet och jag tillsammans förde under hösten 1992. Om samtal i arbetet Vi är många som i vår yrkesverksamhet går på möten. Mötesverksamheten inom en arbetsplats är en del av organisationsstrukturen. Möten finns där som informationstillfällen, samordnande faktor eller som faktiska besluts- och diskussionssammanhang. Men som Bormann (1983) uttrycker det: "Much of what happens in organizations to individuals, formal units, and informal groups is chaotic. As members go about their business communicating to set and achieve goals, organize themselves into cohesive units, and establish social ties or group identities, they often find theire here-and-now experiences confusing" (op.cit, s 105). Visst förs också samtal som ger förutsättningar för lärande och utveckling för såväl individen som verksamheten och organisationen. Ett spontant oplanerat lärande som en biprodukt medan vi sysslar med annat. Det sker ett lärande mellan människor. Vi utgör i varierande omfattning varandras meningssammanhang. En arbetsgrupp, en familj, en kamratkrets består av individer som har gemensamma, privata och tillgängliga meningsstrukturer (Dixon, 1994). Den specifika utgångspunkten för studien är de samtal om arbetsmötena mellan tio medarbetare vid en statlig myndighet och mig under hösten 1992. Varje ordinarie arbetsmöte avslutades med upp till en timmes eftersamtal om hur mötena gestaltat sig och hur deltagarna uppfattade kommunikationen mellan sig. Min forskningsfråga lyder: Hur kan lärandet mellan deltagare i verksamhetsanknutna samtal förstås och begripliggöras? Studien Utrustad med bandspelare deltog jag i och spelade in projektbidragsgruppens arbetsmöten och våra efterföljande samtal. Träffarna med gruppen ägde rum varannan fredag. Syftet var alltså att studera det spontana, oplanerade lärandet inom ramen för verksamhetsanknuten mötesverksamhet. Vilket jag också berättade för deltagarna i förberedelserna för studien. Deltagarna å sin sida formulerade och uttalade ett gemensamt intresse av att förbättra kommunikationen i sina möten. Tillsammans med främst enhetschefen beslutades att handläggarna, under den tid studien pågick, skulle presentera sina respektive ansvarsområden. Under tiden för studien hanterades presentationer av utbildningsprojekt, kvinnoprojekt, kulturprojekt och projekt riktade mot särskilda kommuner i regionen. Under studien deltog jag i sammanlagt sju träffar varav sex med projektbidragsgruppen. De flesta handläggarna i gruppen har likvärdiga uppgifter. Arbetsuppgifterna består i att bereda ansökningar (ca 100 per år) om bidrag till olika former av för regionen betydelsefulla aktiviteter. Sökande kan vara föreningar, kommuner, organisationer och företag. Teorier och begrepp Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande omfattar idén att varje individ själv konstruerar sitt kunnande om världen och sig själv i ett samspel med omgivningen. Även om det finns anledning att göra kommentarer som t ex denna av Brandtstädter (1990). "The view that persons are the sole producers of their development is already rendered questionable by, and subject to, heteronomous influence. We decide and act within a macrosystem of norms and institutions which is largely pregiven, even though it may be open to criticism and change in many respects" (s 83). Det är Piagets (bl a 1929, 1962, 1963, 1971) utvecklingspsykologiska teorier som är utgångspunkten för ett konstruktivisktiskt synsätt på lärande. Individen är fortlöpande både medvetet och omdevetet engagerad i att skapa sina personliga kognitiva strukturer. Det är de kognitiva strukturerna och konstruktionen av dessa som utgör själva tänkandet. Vilket i sin tur gör individens utveckling och lärande möjligt. Vi förstår samma sak på olika sätt. Halldén (1982) och Wistedt (1993) konstaterar i sin forskning om undervisningssammanhang att det är elevers olika kontextualiseringar, olika sätt att ha förstått, som är avgörandet för det sätt på vilket eleven arbetar sig fram till lösningar. Det finns menar forskarna, av den anledningen, inte fog att underkänna elevers ansträngningar att lösa en uppgift enbart för att den inte lösts med de metoder läraren sett framför sig. Det handlar inte om bristande ämneskunskaper utan om varierande tolkningar om uppgiftens syfte och situation i stort. Andra forskare som Kegan (1982) och Basseches (1984) har byggt vidare dels på Piagets utvecklingsteorier och dels på Kohlbergs (1971, 1976) teorier om moralisk utveckling. Dessa teorier utgör ett stöd för en kategorisering av de målsättningar som tillskrivs deltagarna i denna studie, och hur de via dessa skapar en en för arbetsgruppen gemensamt känd social moral : ett sätt att förhålla sig till varandra inom ramen för samtal. Arbetssätt och metod Analys och databildningsarbete kan liknas vid en vågrörelse. Rörelsen börjar i att försöka förstå, rama in och namnge själva sammanhanget dvs, deltagarnas kritiska prövning av ett givet arbetssätt. Arbetet leder vidare till den enskilde deltagarens aktivitet. Då jag tillskriver varje enskild deltagare en målsättning. Efter det knyter jag åter till helheten genom att följa hur de individuella målsättningarna spelar och samspelar vid de hållplatser i samtalen, som jag identifierat. Miljön/ sammanhanget : individuella målsättningar : hållplatserna. Denna vågrörelse kan också stå för avhandlingens ambition att pendla mellan det mindre, omedelbara meningssammanhanget och det större, omgivande sammanhanget. I studien tolkas och analyseras innebörder i deltagarnas yttranden. Syftet är att nå fram till en rimlig förståelse av vad som sägs och på grundval av denna föreslå innebörder i det deltagarna säger till varandra genom att knyta an till den situation under vilken deltagarna pratar. Halldén (1982) har beskrivit detta: "Man förstår en handling då man ser att det under givna förutsättningar var rationellt att handla som agenten gjorde, att han hade goda grunder för sin handling" (s 51) Att göra en intentionell tolkning som flera författare beskrivit (von Wright. 1971, Janson, 1975, Halldén, 1982, Wistedt, 1987, Scheja, 1998) innebär att tolka innebörderna i vad samtalsdeltagare säger till varandra. Det är viktigt för läsaren av min avhandling att förstå och kommer ihåg att avsikten inte är att tolka eller värdera enskilda individer. Det är innebörderna i det som individerna sade där och då som är av intresse. Det som styrde datainsamlingen var förhållandet till deltagarna dvs att jag återvände till gruppen och fick reaktioner på min förståelse av olika skeenden under träffarna. Det hela gick ut på att åka hem med bandupptagningarna från ett möte och återvända med frågor och undringar som sökte svar vid nästa träff. I denna process av återkommande och återkoppling, både med avseende på min kunskap om sammanhanget och gruppens kommunikation samt innebörderna i deltagarnas prat, skapades ett lärande inte bara för mig utan även för och i, samt om gruppen. Det pedagogiska momentet i denna process kan sammanfattas med stöd i Piaget (1963), Kegan (1982), och Molander (1993). Det handlar om en process bestående av decentrering : ett slags balans mellan subjekt : objekt vilka båda tar sin början i att främmandegöra det bekanta. Sammanlagt 18 samtalsepisoder från i huvudsak fem träffar är närmare bearbetade och analyserade. Jag har inte valt skeenden. Jag har ur samtalens stillsamma dynamik valt ut de episoder som särskilt väl illustrerar de skeenden som ägde rum under samtalen. Jag har haft det av Gilbert Ryle (1973, 1991) myntade och av bl a Geertz (1991) använda begreppet, "tjock beskrivning" som ledstång när jag sökt formulera mina iakttagelser och hur jag gjort dem. I denna tjocka beskrivning framträdde ett tydligt sammanhang- deltagarna genomförde en prövningsprocess. De tog avstamp i sina individuella erfarenheter av den tidigare genomförda organisationsförändringen för att gestalta en gemensam social moral, dvs ett sätt på vilket de i arbetet inom projektbidragsgruppen skulle förhålla sig till varandra. Diskussion och slutsatser Tio deltagares tillskrivna målsättningar kategoriseras i följande tre riktadheter: de personliga, mot det egna jaget riktade, målsättningarna, de relationsriktade målsättningarna samt de institutionellt riktade målsättningarna. Dessa tre kategorier av målsättningar kommer i spel vid fem hållplatser: tekniska lösningar, om legitimitet och identitet, om förtroende, tillit och respekt, om kunskapsutbyte och lärande samt om att komma till tals. De tio deltagarnas individuella målsättningar tycks innehålla en övergripande enighet om de två vändhållplatserna: samordning och kompetenshöjning. Deltagarnas målsättningar representerar olika kontextualiseringar, sätt att ha förstått. De är resultatet av ett individuellt konstruerande av mening och innebörd inom ramen för ett och samma meningssammanhang. Det är mellan kontextualiseringarna som utrymme för lärande uppstår. De individuella målsättningarna påverkar varandra just för att de är olika. I spelet mellan målsättningarna uppstår möjligheterna att decentrera. Det är när deltagarna tolkar varandras repliker som ett sätt att ge uttryck för hur de förstått : de talar enligt sin förståelse (Piaget, 1963), till skillnad mot att argumentera för en lösning eller ett rätt sätt att se på saken, som en grogrund för decentrering, kognitiv såväl som social, skapas. Lärandet som både en kognitiv och en social decentreringsprocess är viktigt. Deltagarnas målsättningar samspelar så att de skapar en för alla i gruppen väl känd social moral. Denna blir till ett gemensamt känt sätt att förhålla sig till varandra i arbetsmötet. Rubrikerna för de hållplatser som samspelet sker inom utgör de fem fundament som denna socialmoral vilar på. De är rimligt att påstå att dessa fem fundament är generaliserbara till andra arbetsplatser, arbetgrupper och situationer. Men det är för att citera Gustavsen (1985, 1989) så att det är de närmast berörda som måste namnge och definiera de fundament som deras respektive arbetssätt ska vila på. | swe |
