Inspiration till läslust En studie av sex lärares syn på och arbete med läslust och läsmiljön Jenny Bernhardsson & Sophie Pernstig Pedagogiskt/didaktiskt examensarbete Handledare: Maj Asplund Carlsson Examinator: Staffan Thorson Rapport nr: HT 05 1080-002 GÖTEBORGS UNIVERSITET Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Abstract Institution: Institution för humaniora Arbetets art: Pedagogiskt/Didaktiskt examensarbete Titel: Inspiration till läslust- En studie av sex lärares syn på och arbete med läslust och läsmiljön Författare: Jenny Bernhardsson & Sophie Pernstig Handledare: Maj Asplund Carlsson Examinator: Staffan Thorson Rapport nr: HT 05 1080-002 Bakgrund Under studietiden och den verksamhetsförlagda utbildningen vid lärarprogrammet, Göteborgs universitet såg och kände vi ett behov att få upp elevers läslust. Vi såg också att läsmiljön kommer i skymundan och inte prioriterades. Skönlitteraturens roll i skolan som vi ser det finns i stor del endast som tvång för att lära elever att läsa. Genom vår utbildning har vi lärt oss att se till den enskilda individens behov och förutsättningar samt möta eleven i dens verklighet. Vidare har vi också fått kunskap om vikten att elever får interagera. Därför känner vi att det skulle vara intressant att studera närmare på hur lärare arbetar med litteratur och de metoder som inspirerar såväl den enskilda individen som gruppen till läslust samt studera hur lärare ser och känner inför fenomenet läsmiljö. Syfte och frågeställningar Syftet med fördjupningen är att undersöka hur lärare ser på läslust och läsmiljö samt studera hur de arbetar för att inspirera sina elever till läslust. • Hur ser några lärare på fenomenen läslust och läsmiljö? • Vilka metoder tillämpar lärarna för att inspirera individen till läslust? • Hur arbetar lärarna med läsmiljön på sin skola? • Hur ser och arbetar lärarna med fenomenen läslust och läsmiljön ur ett konstruktivistiskt perspektiv? Metod Vid valet av metod har vi varit noga med att hitta rätt redskap som på bästa sätt kan ge svar på våra frågeställningar. Vi har valt att göra en kvalitativ studie, då en kvantitativ undersökning krävt fler respondenter. Vi har valt att intervjua några lärare i olika årsklasser om deras syn på och arbete med läslust och läsmiljö samt litteraturens roll i klassrummet. Resultat De flesta intervjuade lärare anser att det är viktigt att se till individens intresse och förutsättningar i arbetet med att främja en läslust samt god läsmiljö. Det finns också en önskan att eleverna får lugn och ro då i en harmonisk miljö. Vissa lärare belyser också vikten av att starta tidigt med arbetet med läslust och arbeta för en god läsmiljö för att lägga en grund för fortsatt intresse för läsning och att underlätta vid senare studier. Lärarna använder sig av olika metoder, eleverna får läsa individuellt och tillsammans med kamrater. Slutsats Vi har sett och kommit fram till att de tillfrågade lärarna gör allt för att inspirera till läslust och göra litteratur till något lustfyllt. De vill ha en god läsmiljö där litteratur av olika slag skall vara tillgänglig och miljön skall vara harmonisk och hemlik men det är svårt med de få resurser de har att tillgå. De tillfrågade lärarna anser att man bör starta arbetet med att främja elevers läslust tidigt för annars blir det svårt med övrigt skolarbete. Gruppen och dens utveckling är viktig men individen och dens utveckling är viktigast. Förord Den här fördjupningen handlar om läslust och läsmiljö, fenomen som finns i skolan men som man kanske inte hör allt för ofta, det är mer tal om elevers läsutveckling. Vi som skriver det här har själva haft svårt att finna vår läslust under uppväxten och det har kommit till vår insikt att vi inte bara missat en rad bra böcker utan också den gemenskap som skönlitteratur kan ge. Låt oss skissera innehållet och tillvägagångssättet. Efter ett samtal kring litteraturens betydelse började vi fundera närmare på lärarens roll och metod i arbetet med läslust och läsmiljö ute på våra respektive verksamhetsförlagda skolor. Vi märkte ganska omgående att det inte fanns någon direkt välutvecklad metod för att inspirera och motivera eleverna till läsning och läslust, kanske ännu mindre en bra och väl fungerande läsmiljö. Det i sin tur inspirerade oss till detta fördjupningsarbete. Till att börja med läste vi in oss på den litteratur vi ansåg vara relevant för arbetet, sedan bestämde vi oss för vilka böcker som skulle vara med. Vidare valde vi att intervjua verksamma lärare om deras synsätt och arbete kring fenomenen läslust och läsmiljö. Nyckelord i den här fördjupningen är: Grupp, individ, läslust, läsmiljö och metoder. Vi har arbetat i samspel med varandra och ständiga samtal genom arbetets fortlöpning. Vi har kompletterat varandra väl genom att alltid varit öppna för nya idéer och tankar samt delat upp arbetet lika mellan oss. Här med vill vi passa på att tacka alla respondenter och deras skolor som tagit emot oss med entusiasm samt vår handledare vid Göteborgs universitet och fakulteten humaniora, Maj Asplund Carlsson. Göteborg 2005-12-22 Jenny Bernhardsson Sophie Pernstig 1 Innehållsförteckning Abstract Förord 1. Bakgrund............................................................................................................................... 2 1.1 Personlig utgångspunkt .................................................................................................... 2 1.2 Fenomensförklaring ......................................................................................................... 2 2. Teoretisk anknytning ........................................................................................................... 3 2.1 Två perspektiv på konstruktivismen ................................................................................ 3 2.2 Piaget och den kognitiva konstruktivismen ..................................................................... 3 2.3 Vygotskij och den sociala konstruktivismen.................................................................... 4 2.4 Läroplanen och kursplanens syn på läsningens roll ......................................................... 5 2.5 Att skapa en inspirerande läsmiljö ........................... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.6 Bokprat ............................................................................................................................. 8 2.7 Högläsningens roll............................................................................................................ 9 2.8 Sammanfattning ............................................................................................................. 10 3. Syfte och frågeställningar.................................................................................................. 12 4. Metod................................................................................................................................... 13 4.1 Val av metod ................................................................................................................. 13 4.2 Val av undersökningsgrupp........................................................................................... 13 4.3 Datainsamling utfall ....................................................................................................... 14 4.4 Analysmetod................................................................................................................... 14 4.5 Tillförlitlighet ................................................................................................................. 14 5. Resultat................................................................................................................................ 16 5.1 Hur ser några lärare på fenomenen läslust och läsmiljö?............................................... 16 5.2 Vilka metoder tillämpar lärarna för att inspirera elever till läslust? .............................. 18 5.3 Hur arbetar lärarna med läsmiljön på sin skola? ............................................................ 19 5.4 Hur ser och arbetar lärarna med fenomenen läslust och läsmiljö ur ett konstruktivistiskt perspektiv? ........................................................................................................................... 21 5.5 Sammanfattning ............................................................................................................. 23 6. Analys .................................................................................................................................. 25 6.1 Syn på fenomenen läslust och läsmiljö .......................................................................... 25 6.2 Individen................................................................... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6.3 Gruppen.......................................................................................................................... 27 6.4 Sammanfattning ............................................................................................................. 28 7. Diskussion ........................................................................................................................... 29 7.1 Två perspektiv på konstruktivismen .............................................................................. 29 7.2 Att skapa en inspirerande läsmiljö ................................................................................. 30 7.3 Bokprat och högläsningens roll...................................................................................... 31 7.4 Sammanfattning ............................................................................................................. 34 8. Slutsats................................................................................................................................. 35 8.1 Förslag till vidare forskning ........................................................................................... 35 Referenslista............................................................................................................................ 36 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 2 1. Bakgrund 1.1 Personlig utgångspunkt Efter snart tre och ett halvt års studier på lärarprogrammet, vid Göteborgs universitet och en rad verksamhetsförlagda utbildningstillfällen, har vi lagt märke till att i allt för stor utsträckning finns det elever som inte finner något nöje med att läsa litteratur. Det har följaktligen lett till att de inte heller ser skolarbetet som speciellt meningsfullt. Då, framförallt för att det är svårt och tråkigt att läsa. De flesta av eleverna ser läsningen som något man gör i skolan eller som läxa och de anser ofta att syftet med läsning är just att kunna läsa läxan eller övriga skolböcker. Det är inte bara elever som finner det frustrerande att inte hitta viljan att läsa, så också lärarna. Därmed vill vi titta närmare på verksamma lärares metoder i deras arbete med läslust och läsmiljö. Som blivande lärare känner vi att det är viktigt att eleverna får möjlighet att uppleva böcker som något roligt, avslappnade och ett sätt att uppleva nya situationer och platser i världen. Vi vill också kunna inspirera yrkesverksamma samt blivande lärare att sätta läslusten och läsmiljön i fokus. Genom att lägga eleverna i en så kallad ”litterär marinad”, med det menar vi att omge eleverna med litteratur i form av böcker, tidningar och dylikt. Vi vill titta närmare på om några verksamma lärare skapar lässituationer där läslusten inspireras samt om de arbetar för att främja en god läsmiljö. För att komma närmare detta problem, har vi valt att också inrikta vår studie på att försöka ta reda på hur lärare arbetar med fenomenen läslust och läsmiljö i skolan idag. Vi har valt detta fokus på grund av att det är viktigt att kunna möta elever där de befinner sig, samt att inspirera dem till möten med litteraturens värld. Med denna bakgrund har vi fördjupat oss i litteratur som fokuserar på hur lärare kan inspirera elevers lust till att läsa. Därav har våran fördjupning grundat sig ur ett lärarperspektiv. 1.2 Fenomenförklaring Med fenomenet läslust menar vi att vilja läsa för sitt eget nöjes skull och att läsaren kan njuta av att tillägna sig litteratur som denne inspireras av. Läslusten i sin tur främjar läs- och skrivinlärning, ordförråd, fantasi, kunskapsinlärning och inte minst av allt ger det eleven möjlighet till gemenskap i samband med högläsning och i samtal om en bok. Med fenomen läsmiljön i denna fördjupning menar vi när eleverna befinner sig i en miljö där litteraturen finns tillgänglig i undervisningen. Bland annat där eleverna läser all form av litteratur. Det kan innefatta skönlitteratur, faktaböcker, tidningar men inte läromedel så som svenska böcker, matematikböcker och geografiböcker. Fenomenet innebär även den fysiska miljön som eleven vistas i. 3 2. Teoretisk anknytning Kommande teorigenomgång kommer att belysa teorier och forskning om olika metoder samt didaktiska verktyg i arbetet med läsning och läslust, bland annat belyses konstruktivismen och dess två riktningar. Senare i arbetet kommer vi att titta närmare på om lärare arbetar med fenomenen läslust och läsmiljö utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv. Men också utifrån läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidsverksamhet (Lpo 94). Vi kommer även att belysa läslusten och läsmiljöns betydande roll för elever med annat modersmål än svenska. 2.1 Två perspektiv på konstruktivismen Den schweiziske filosofen och psykologen Jean Piaget (1896-1980) är en av några framträdande gestalter inom konstruktivismen. Man skiljer vanligtvis mellan två former av konstruktivism, den kognitiva och den sociala. Piaget var frontfigur för den kognitiva konstruktivismen. Piaget ansåg att det vi lär oss inte är någon spegelbild av en yttre värld, snarare att kunskapen kommer ifrån den förförståelse man har, således silas och tolkas den nya kunskapen utifrån den man redan bär på. Vidare förklaras konstruktivismen genom att inlärning inte uppkommer av sig själv om den enskilda individen är passiv och ändå påverkas av någon utifrån. Det är en förutsättning att individen själv väljer ut och tolkar samt anpassar stimuleringen eller påverkan till sitt eget. Utifrån ett konstruktivistiskt synsätt är inlärning ett resultat av vad människan gör med den såkallade stimuleringen och inte ett resultat av vad stimuleringen gör med människan (Imsen 2000). Detta är dock inget som endast förklaras av Piaget. En annan riktning på konstruktivismen är den så kallade sociala konstruktivismen. En frontfigur för denna riktning är den ryske psykologen Lev S. Vygotskij (1896-1934). Till skillnad från Piaget ansåg Vygotskij att kunskap skapas socialt och inte individuellt. Vidare menar Vygotskij att inlärning är ett socialt fenomen som försiggår i en social situation, inlärning är därför en social angelägenhet. I en konstruktivistisk inlärningsmetod måste det ske en växelverkan mellan själva påverkan och det som individen gör med påverkan. Växelverkanprocessen leder i sin tur till att kunskaper ständigt förändras och utvecklas, detta synsätt kan man även kalla interaktionism. Georg Herbert Mead 1863-1931 (Dysthe 2003) var upphovsman till den så kallade symboliska interaktionismen, en riktning som är släkt med den tidigare skrivna sociala konstruktivismen. Mead menar att man inte kan förstå den enskilde individens handling, han tittar mer på växelverkan som sker människor emellan. Som han ser det lever inte människan isolerad utan i samspel med varandra (Imsen 2000). 2.2 Piaget och den kognitiva konstruktivismen Piaget teori är mest känd som en teori om den intellektuella utvecklingen, det vill säga hur barnets tänkande förändras från födsel till vuxen ålder (Imsen, 2000). Piaget inspireras av flera olika ämnesområden men det är biologin som satt de synligaste spåren. Han menar att det sker en inre anpassning i våra mentala strukturer genom att vi tolkar yttre händelser som vi senare registrerar. Händelser som vi förstår utifrån vår förförståelse kan revideras och omvärderas när vi märker att den gamla förförståelsen inte längre är hållbar. Enligt Piaget måste det finnas två delprocesser för att uppnå en inlärningsprocess. Dessa kallar han för assimilation och ackommodation. Assimilationen träder i kraft ifall vi står inför någon ny situation som vi inte känner till. Det innebär att vi försöker att tolka och förstå den nya situationen med den förförståelse vi redan har. Utifrån den redan befintliga kunskap vi har skapas således en ny förståelse. Assimilation, det kan betyda att använda gammal kunskap för 4 att utveckla ny, överföring av kunskap (Imsen, 2000). Den andra processen är ackommodation som innebär att revidera sina tidigare uppfattningar, att helt enkelt skaffa sig nya tolkningar eller fördjupningar i de kunskaper eller den förförståelse man redan har. Dessa två processer löper sida vid sida och är båda viktiga för inlärningsprocessen. Assimilationen i sig skapar nya tolkningar utifrån den kunskap man redan har. Ackommodationen i sin tur ger drivkraft och motivation att göra nya tolkningar samt förmågan att revidera den förförståelse man startat med. Om man enbart använder sig av assimilationsprocessen skulle inte ny inlärning vara möjlig. I följd med inlärningsprocessen finner vi jämviktsprincipen eller ekvilibrium som den också kallas. Det är en så kallad medfödd självreglerande process som sätter igång när individen står inför en situation. Här ligger motivationen och drivkraften i den intellektuella utvecklingen och där med också i inlärningsprocessen. Vidare skulle man kunna förklara det som om individen är i behov av inre jämvikt och då träder ackommodationen in. Det skapar således en balans av gammal kunskap och ny förståelse samt tolkning genom att man kan använda sig av gammal kunskap i ett nytt sammanhang. Jämviktsprincipen är en central aspekt när det gäller den inre motivationen (Imsen, 2000). Slutligen är jämviktsprincipen den viktigaste förklaringsprincipen för individens utveckling och inlärning. 2.3 Vygotskij och den sociala konstruktivismen Lev S. Vygotskij (1896- 1934) studerade precis som Jean Piaget (1896-1980) psykologi och filosofi. Vygotskij i sin tur hade en helt annan syn på inlärning, han menar att inlärning är en fråga om en social process där inlärning sker i samspel med omgivningen. Vygotskij var den första som tog steget fullt ut att erkänna kulturens och miljöns betydelse för inlärning och på så sätt förändrades synen på hur barn lär. För att kunna förstå inlärningen bör man således studera samspelet mellan den lärande och dennes omgivning. En central punkt hos Vygotskij är att all intellektuell utveckling samt allt tänkande tar sin utgångspunkt i en social aktivitet, det sker främst genom språket. Det bidrar till att forma vårt sätta att förstå omvärlden. Tillsammans med den kända amerikanska filosofen och specialpsykologen Georg Herbert Mead 1863-1931 (Dysthe 2003) har Vygotskij mycket gemensamt. Båda anser att det sociala kommer först därefter det individuella. Det socialt inriktade konstruktivistiska synsättet lägger tyngdvikten på hur lärande och inlärning kan förstås i relation mellan den enskilda individen, den sociala och kulturella miljön (Imsen, 2000). Inlärning och utveckling är främst ett resultat av socialt samspel. Vygotskij menar följaktligen att det är den sociala aktiviteten som skapar en individuell utveckling och inte tvärt om (Vygotskij 1995). Genom byte av erfarenheter, samtal och möten och då i samspel med andra kan man senare tillgodogöra sig de nya perspektiven och kunskaperna på egen hand. Det hade inte gått om den enskilda individen fått erfara dem på egen hand. Således blir språket en viktig del i lärandeprocessen. Utan språket skulle det bli problematiskt att mötas, byta erfarenheter för att senare tolka och lära. Språket blir därmed viktiga hjälpmedel i såväl det sociala som det självständiga tänkandet (Imsen, 2000). De två riktningarna ur det konstruktivistiska perspektivet, den kognitiva samt det sociala visar stora skillnader. Piagets kognitiva teori visar vad som sker i individens inre under inlärning medan Vygotskij framhäver det sociala samspelet med andra, det sociala kommer först därefter det individuella. Därför får språket och kommunikationen en central roll. Piaget framhäver dels assimilation och ackommodation, förförståelse och tolkning samt drivkraften att fördjupa och förändra. 5 2.4 Läroplanen och kursplanens syn på läsningens roll Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet beskriver hur skolan skall arbeta och sträva mot för att alla elever skall uppnå de mål som finns uppsatta. All verksam personal inom den lärande verksamheten skall främja lärandet där den enskilda individen stimuleras att inhämta kunskaper. Vidare skall personalen ta hänsyn till alla elevers förutsättningar och behov, alla elever är unika och därför är det viktigt att skolan erbjuder flera metoder och vägar att nå målen. Undervisningen skall anpassas på ett sätt att varje elevs förutsättningar och behov tas tillvara på och främja det fortsatta lärandet och kunskapsutvecklingen. Den ska inte bara vara saklig men också allsidig. Skolans arbete måste också utformas på ett sådant sätt att det finns chans att se ett flertal olika metoder. Vidare skall skolan kunna skapa ett lärande där dessa metoder balanseras och blir till en helhet. Skolan har ett särskilt ansvar att för de elever som har svårigheter att nå målen (Lpo 94, Utbildningsdepartementet, 1998). Det är viktigt som lärare att vara tydligt och konkret i val av metoder och det är viktigt att alltid delta i elevernas utveckling. Ett varierande arbetssätt och arbetsmetoder stimulerar såväl eleverna som läraren, i och med det anpassas utbildningen och undervisningen efter varje enskild individ (Lärarenshandbok, 2001). Skolan har i uppdrag att överföra de grundläggande värden, det för att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Miljön är också en viktig komponent för den lärande verksamheten. Eleven skall bland annat bemötas med respekt för den människa den är. Alla är unika och det är något skolan skall ta vara på. Vidare skall skolan sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära. Det går också att läsa i läroplanen att om man låter elever delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen finns det stor chans att eleverna utvecklar sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94, Utbildningsdepartementet, 1998). Under rubriken Mål att uppnå i grundskolan, står det bland annat att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Ett annat mål är att varje elev skall utveckla sin förmåga till kreativt skapande och ha fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud (Lpo 94, Utbildningsdepartementet, 1998). I kursplanen för det svenska språket beskrivs det att språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det är genom språket kommunikation och samarbete med andra sker. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den mer synlig och hanterbar. Svenska ämnet i sig syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet (www.skolverket.se). Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas avsevärt. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Den största tyngdpunkten läggs dock i det svenska ämnet, de för att eleverna skall få en ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Vidare säger kursplanen att arbetet med språket och litteraturen skapar rika möjligheter att tillgodose elevernas behov att kunna uttrycka vad de själva känner och tänker. Dessutom ger språket och litteraturen gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om (www.skolverket.se). Under grundskolans kursplan för det svenska språket står det bland annat att eleven skall stäva emot: • Utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse. • Utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra. • Utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera. 6 • Utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassas läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (www.skolverket.se). Vidare finns det även skrivna mål som eleven skall nå upp till innan slutet av det femte skolåret, här presenteras några: • Kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter. • Kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation. • Kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande (www.skolverket.se). Vidare kan man läsa i kursplanen för svenska som andra språk, att även de elever som har ett annat modersmål än svenska, också ha sin uppsättning mål att sträva emot samt mål att uppnå, vilket skall ske innan slutet av femte skolåret i ämnet svenska. Dessa strävansmål samt mål att uppnå är snarlika med de mål som står skrivna för de elever som har svenska som modersmål. Man kan utläsa hur viktigt det är att elever med utländsk bakgrund får en god relation till det svenska språket, deras andraspråk. Några av dessa mål som eleven skall sträva emot ser ut på följande sätt: • Utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande och lärande, kontakt och påverkan • I dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera • Får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen (www.skolverket.se). Det är tydligt att läsning är någon som är viktigt för skolans verksamhet. Genom den skrivna texten och talets förmåga finns det mycket kunskap att hämta. Med en varierad undervisning och hänsyn till allas olikheter kan skolan bli den levande gemenskapen som man strävar efter att bli. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998), menar man att om lärare kan ge elever rika möjligheter att samtala, läsa och skriva, så får eleverna en chans att utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga och då också fungera i dagens samhälle. 2.5 Att skapa en inspirerande läsmiljö Var lägger man egentligen utgångspunkten för att skapa en inspirerande läsmiljö samt läslust? Ekström (2004) belyser bland annat barns första möte med litteratur. Ekström ställer sig frågor som vad händer egentligen i mötet mellan barn och litteratur? Och hur blir upplevelsen för barnet? Vidare menar Ekström att det inte finns några generella svar på dessa frågor, som lärare måste man helt enkelt låta barnet och situationen avgöra. Hon skriver även om valet av litteratur och belyser bland annat hur viktigt det är att läraren känner sin elevgrupp. Som lärare är det viktigt att hämta in så mycket information som möjligt för att kunna presentera intressant litteratur. Vidare menar Chambers (1994) att läsandets cirkel och läsprocessen alla gånger måste starta med ett val. 7 Figur 1. Läsandets cirkel. (Chambers, 1994 s.13) Chambers (1994) har konstruerat ett diagram som tidigare nämnts, han kallar det läsandets cirkel. Med detta diagram vill han framhålla vikten av vuxenstöd och att eleven själv får vara med i bestämmandet av vilken bok som skall läsas. Att välja en bok är ett måste innan själva läsandet kan ta fart. Det blir alltså en självklarhet att eleven själv måste få välja en bok som han/hon finner intressant. Med detta diagram som hjälp kan man knyta ihop varje delmoment i läsandet med nästa. Att välja en bok, att läsa och sedan få respons på det lästa. Allt detta i en cirkel eller i ett så kallat läshjul som rullar framåt mot läslust. Det är inte bara Chambers som anser att valet av bok är viktig för läsaren. Ekström och Isaksson (1998) anser att det är viktigt att en bok för nybörjarläsare, först och främst, måste ha ett spännande och attraktivt innehåll, så att den blir värd att läsas. Det är också fördelaktigt om eleven redan i första meningen dras in i berättelsen. Eleverna behöver få möta text på ett naturligt sätt i världen omkring dem. Ett bra sätt för att de skall kunna ta till sig meningsfulla ord och fraser är att läsa sagor och berättelser för dem. Detta, menar Smith (2000), främjar lusten att börja läsa, minst lika mycket som formella lektioner kring en bok. Amborn och Hansson (1998) skriver att för tidigare generationer innebar att börja läsa böcker och ha en läslust att studera vidare alltså inte läsa för nöjets skull. Det är först sedan skolan började intressera sig för barns fritidsläsning som fenomenet läslust kom på tal. Vidare skriver de att de hört frasen ”fånga läslusten”, men de menar att man som lärare måste skapa läslusten och sedan släppa den fri- inte fånga den. Norberg (2003) skriver om hur man kan skapa en god läsmiljö i skolan, bland annat anser hon att klassrummet skall vara fullt av nya och äldre böcker, både skön- och facklitteratur. Det ska också finnas bilderböcker och en mängd enklare läshäften för nybörjaren. Hon anser också det vara av stor vikt att många olika intresseområden tillfredställs. Vidare tycker hon att det på varje skola skall finnas en skolbibliotekarie på heltid samt att vissa pedagoger är så kallade bokansvariga, de ska i sin tur få tid inom sina tjänstetimmar att läsa in sig på barn och ungdomslitteratur. Det kommer att leda till att lärarna kan presentera böcker för eleverna på ett lockande och inspirerande sätt. Detta är även något som Kåreland (2001) hävdar. Hon menar att lärare med goda kunskaper i barnlitteratur är viktiga litteraturförmedlare och kan göra mycket för att väcka elevers läslust. Alleklev och Lindvall (2005) belyser ett läsprojekt med namnet Listiga räven, en läsinlärningsmetod genom skönlitteratur. Den innebär att elever lär sig läsa genom att läsa och 8 att all läsning skall vara något positivt för eleven. De belyser även en artikel som heter Från att inte kunna – till att inte kunna låta bli att läsa, Axelsson ( Åhl 2000). Artikeln berör bland annat att man funnit att elever med svenska som andra språk, som så fort som möjligt i skolstarten exponerats och intresserats för stora mängder av skönlitteratur har lärt sig andraspråket betydligt snabbare än andra elever med svenska som andraspråk som inte har fått ta del av denna metod. Den här metoden kallas för Bokflodsprogrammet och för att ge en kort beskrivning av metoden så innebär den att eleven översköljs av spännande och roliga böcker med ett meningsfullt innehåll. Det har resulterat i att andraspråks eleverna har lärt sig det nya språket av bara farten samtidigt som de har utvecklat en god relation till litteratur. För att återgå till projektet Listiga räven så har den pedagogiken några tyngdpunkter i deras sätt att arbeta. Bland annat att undervisningen skall vara lustbetonad och ge energi, den lustbetonade undervisningen gör att eleverna mår bra. Det är också en förutsättning att läraren känner varje elev väl och ser till att ha många olika typer av undervisningsmaterial tillgängligt (Alleklev & Lindvall, 2003). Vidare belyses hur man kan arbeta med litteratur i klassrummet (se bilaga 3). Lust till att lära skapas genom arbetsmiljön, attityder och förhållningssätt. För att kunna ge eleverna en individanpassad undervisning bör man som pedagog vara medveten om elevers olika förutsättningar och inlärningsnivå. Läraren måste således ha kunskap om hur elever tänker, kunna möta dem i deras livsvärld samt inse vad inlärning är och hur inlärning sker i samverkan med omgivningen. Läraren måste se till skolans verksamheter och hans/hennes olika undervisningsstrategier för att medvetet kunna bedöma vilken metod som passar individen och dens förutsättningar. Det är viktigt att läraren medvetet arbetar med inlärningsperspektiven som utgångspunkt, det för att underlätta undervisningen. Eleverna kommer då att se den röda tråden och finna en mening med lärarens valda undervisningsmetod (Lindö, 2002). Vidare menar Lindö (2002) att som lärare bör man inte förkasta de metoder som använts genom skolans historia så som att berätta, föreläsa och läsa högt. För att skapa lust att lära och läsa måste man som lärare variera sin undervisning, detta kan man göra med inslag av temaarbeten. Denna typ av arbete eller metoder utgår ifrån elevers egna erfarenheter och livsvärld samtidigt som eleverna utvecklas individuellt och i grupp (Lindö, 2002). 2.6 Bokprat För att kunna uppnå en djupare förståelse av en specifik bok kan läraren låta eleverna arbeta med ett såkallat bokprat. Den möda som läraren lägger ned när hon eller han introducerar ett bokprat får ett snabbt resultat, i form av att eleverna ser engagemanget och således blir inspirerade att läsa (Amborn och Hansson, 1998). I bokpratet uppstår ett samarbete mellan eleverna som ger upphov till ett inflöde som är gynnsamt för inlärning, såväl för eleven vid andraspråksinlärning men också för elever i allmänhet, när det gäller ordförrådet. Detta gynnar särskilt elever i behov av särskilt stöd (Lindberg, 1996). Chambers (1994) menar också att förståelsen för en boks innebörd är något som växer fram över tid. Att förstå en boks innebörd är inget man gör direkt och på en gång. Den upptäcks, diskuteras fram, skapas, växer sig stor under tiden som andra mer specifika och konkreta frågor … avhandlas. Vi nosar på problemen, plockar ut de bitar vi kan hantera, och pratar om dem. När vi sedan delger varandra de bitar som var och en kan hantera, börjar vi stegvis skapa oss en förståelse av texten som säger något viktigt om den i sin helhet (Chambers, 1994, s 63). Genom att låta eleverna delta i sociala språkliga processer utvecklar eleverna sitt språk (Bjar & Liberg, 2003). Fortsättningsvis poängterar Chambers (1994) att samtalet om en bok måste börja någonstans. Läraren måste hitta ett sätt att närma sig boken så att det blir lätt för 9 eleverna att kommentera och diskutera. I dessa situationer anser Chambers att läraren bör ställa såkallade ”jag undrar” -frågor till eleverna. De karaktäriseras av att vara värderingsfria och öppna frågor. Det är elevernas egna tankar och funderingar som är det centrala. Det är då oerhört viktigt att eleverna känner sig trygga så att de vågar delge sina tankar, både positiva och negativa, till både övriga elever och lärare. ”Jag undrar”-frågorna är således till för att läsarnas egna upplevelser av texten kommer i fokus. Norberg (2003) anser att det är mycket viktigt att läraren har en tillåtande attityd gentemot litteratur. Speciellt när det gäller elevens egna individuella bokval, huvudsaken är att eleverna får lust att läsa och sedan kunna samtala om dem. Vi kommunicerar med varandra för att skapa någon slags mening, vi vill göra oss förstådda och förstå andra och det liv vi lever. Till exempel kan vi samtala om dagens händelser och på så sätt skapa en förförståelse av det som hänt oss, men även böcker är något man bör prata om (Bjar & Liberg, 2003). Förförståelsen i sig är ett viktigt nyckelord när det gäller att övervinna lästristess och läsmotstånd samt osäkerhet eller lässvårigheter (Ambord & Hansson 1998). Ekström och Isaksson (1997) skriver att det skall vara lustfyllt och njutningsfullt att läsa en bok, drömma sig bort och gå in i en berättelse, Chambers (1994) menar i sin tur att läsning på fritiden ofta utgörs av läxor. Detta innebär emellertid att läsningen blir en plikt, således berövas eleven på nöjet och lusten att läsa, helt eller delvis. Det är därför viktigt att bokpratet baseras på böcker som eleverna varit delaktiga i valet av. Än en gång framhåller forskningen hur viktigt det är för läslusten att eleverna får känna att de fått välja boken själva. En annan aspekt som kan vara fördelaktigt i arbetet med bokprat kan vara film, det är ett mycket användbart redskap. Kloo (2004) menar att när eleverna diskuterat och bearbetat en bok, kan läraren tillsammans med sina elever gå vidare genom att titta på filmen, för att sedan jämföra filmen med den lästa boken. Då har läsprocessen fått gå ytterligare ett steg, genom att eleverna först får uppleva boken genom sin förförståelse och sin värld för att sedan uppleva någon annans skildring av samma bok genom filmen. Det är inte bara för svensktalande elever som det är fördelaktigt att bokprata. Även de elever som har svenska som andraspråk får bokpratet en viktig roll. Det finns forskare som menar att inlärarens aktiva deltagande i olika former av samtal har en viktig betydelse. En av dessa är Hatch (Nauclér 1978). Han menar att utgångspunkten i det samarbete som uppstår i samtal mellan en andraspråksinlärare och samtalspartner ger upphov till inflöde som blir särskilt gynnsamt för inläraren. Vidare anser han att samtalet och interaktionen med andra är grunden till ett andraspråksinlärande. Benckert (Åhl 2000) menar att genom samtal om olika sagor och berättelser väcks ett intresse och en medvetenhet kring litteratur. Det är speciellt gynnsamt för elever med svenska som andraspråk som kanske för första gången ställs inför litteratur på svenska. 2.7 Högläsningens roll Stadler (1998) påpekar att barn som före skolstarten har fått erfarenhet av högläsning, oftare utvecklar en större och mer begynnande medvetenhet om skriftens form och funktion. De klarar sig också betydligt bättre i läs- och skrivutvecklingen än de barn som inte har någon erfarenhet av högläsning. Eftersom läsvanor grundläggs hos barn redan i tre- till fyraårsåldern, anser Ekström och Isaksson (1997) att lärarna bör ge en daglig högläsningsstund i elevgruppen, som de menar är det en god vana, som senare kan växa till ett behov. Det är inte heller endast läraren som bör läsa högt för sina elever. Den elev som redan kan läsa kan vinna mycket om de själva läser högt, såväl för yngre syskon eller föräldrar. 10 Många föräldrar slutar läsa högt för sina barn när de kommer upp i skolåldern, av rädsla för att barnen av lathet inte skulle vilja lära sig läsa själva. Detta kan bli förödande, eftersom barnen då går miste om de tjocka högläsningsböckerna, med de spännande äventyren och det rika språket, till förmån för de okomplicerade lättlästa texter, som nybörjarläsarna ofta är hänvisade till. Ekström och Isaksson (1997) menar att lyssna till någon som läser högt för en är en aktivitet i sig. Det finns en tro om att eleven skulle slappna av och somna vid högläsningstillfällen men det ter sig ofta att det är precis tvärt om. Eleverna kopplar på istället, de får erfarenheter, fantasin sätts igång, den öppnar nya tankar och funderingar. Barn blir inte lata av högläsning, utan det ger snarare barnen tillfälle att känna stark gemenskap med en vuxen, och en möjlighet till boksamtal. Detta hävdar även Rimsten-Nilsson (1990). Hon menar att både barn och vuxna har behov av att ibland vara riktigt nära varandra. Det är inte mycket som slår att tillsammans läsa en bok, tätt ihopkrupna, och att uppleva de olika känslorna, som en bok väcker. Böcker kan ge eleven, och pedagogen tillfälle att prata om saker som är känsliga. Samtalet underlättas av att det då gäller en annan person, en karaktär i en bok och inte om dem själva (Rimsten-Nilsson, 1990). Ekström (2004) säger att när pedagogen eller föräldern läser högt för eleven eller barnet ger man dem en kärleksgåva, eleven eller barnet får uppleva att som vuxen ger man sin totala uppmärksamhet och närvaro. Om man tittar på högläsningens roll utifrån ett mångkulturellt perspektiv finns det också mycket att vinna. Holmegaard & Enström (Nauclér 1993) menar att barns ordinlärning på andraspråket främjas mycket ifall de eleverna får chans att lyssna på det nya språket. Den passiva förståelsen kommer i normala fall före den aktiva användningen. Viberg (Hyltenstam 1993) i sin tur anser att det är viktigt att inläraren av det nya språket ständigt får chans att befinna sig i lämpliga situationer. Sådana där det blir möjligt att slappna av och få chans att förstå i alla fall de mest väsentliga delar. Det blir följaktligen viktigt att andraspråkstagaren möter inflöde som sedan bearbetas för att senare kunna göra yttrande. Nauclér (Nauclér 2001) belyser en artikel där författarna ger exempel på hur man som pedagog i mångkulturella barngrupper kan arbeta. Genom sagor och högläsning tillsammans med eleverna kan man utveckla deras läs- och skrivutveckling samtidigt som andraspråksinlärningen och omvärldsuppfattningen kan stärkas. Benckert (Åhl 2000) belyser sagor och berättelsens roll för elever med svenska som andraspråk. Som lärare kan du genom att läsa högt för eleven främja den nya språkutvecklingen. När eleven får höra sagor och berättelser blir de bekanta med hur man berättar samt får modeller för sitt eget berättande som i sin tur ger en större säkerhet och gör att de vågar berätta och prata. Vidare menar Benckert (Åhl 2000) att när eleven får höra sagan eller berättelsen läst för sig får den en vana att höra det skrivna språket som den kanske står som ny inför. Genom att bli läst för får eleven ett behov av att få höra fler och andra berättelser. På så vis blir skriftspråket introducerat på ett lustfyllt sätt. För att ge ytterligare ett stöd för andraspråksinläraren är att förbereda eleverna genom att ta hjälp av modersmålsläraren. Modersmålsläraren kan i sin tur läsa berättelsen på modersmålet och på så sätt gör det lättare för eleverna att förstå berättelsen när de får höra den berättas på svenska. Visar det sig att modersmålsläraren inte kan hjälpa till så kan det vara bra att fråga om föräldrarna kan ställa upp. Slutligen skriver hon att genom kontinuerliga stunder av högläsning kan man stimulera andraspråksinläraren att bli en god berättare. Alleklev & Lindvall (2003) belyser hur högläsningen kan vara användbar även om inte pedagogen läser hög. De beskriver hur två elever kan läsa samma bok och växelläsa och på så sätt får lästräna men också njuta av att bli lästa för. 2.8 Sammanfattning 11 Vår teorigenomgång har berört den konstruktivistiska teorin och då i synnerhet de två utgångspunkterna, den kognitiva samt den sociala konstruktivismen. Vi har också tittat närmare på olika teoretikers syn på hur den enskilda individen tar in och tolkar kunskap. Vidare har vi också belyst forskning om bland annat hur läslust föds och läskulturens viktiga roll. Vi har berört bokprat som en metod samt högläsningens roll i klassrummet. Eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle föll det sig naturligt att vi också tittade på vad läslusten och läsmiljön har för betydelse för de elever som har svenska som andraspråk. Bland annat menar ju Holmegaard & Enström (Nauclér 1993) att barns ordinlärning på andraspråket främjas mycket ifall de eleverna får chans att lyssna på det nya språket. Givetvis har läroplanerna också fått fokus. Det är mycket som dagens elever skall uppnå och här har en rad mål belysts för att få en överblick i pedagogers synsätt och arbete med läslust och läsmiljön. 12 3. Syfte och frågeställningar Den språkliga utvecklingen är ett mycket komplext ämne och det finns en rad olika faktorer som spelar in vid läs och skrivutvecklingen. För att begränsa vårt arbete och kunna svara på våra frågeställningar har vi valt att inte inrikta oss på just det utvecklande skedet hur eleven lär sig läsa eller skriva. Vi kommer dock att titta närmare på det skrivna språket och då specifikt på läslusten och fenomenet läsmiljö. Detta innebär då att vi medvetet valt bort att behandla läs- och skrivutvecklingen, dock kommer de med stor sannolikhet att nämnas då läs- och skrivutvecklingen går mer eller mindre hand i hand med fenomenen läslust och läsmiljö. Vi har funnit en mängd litteratur som behandlar ämnet läs- och skrivutveckling och varit tvungna att dra en gräns för vad som varit mest relevant för vår specifika fördjupning. Det har inneburit att en hel del litteratur har fått läggas åt sidan och inte bearbetats trots att den belyst läsning. Vi kommer att lägga fokus på lärarnas syn och arbete med fenomenen men också belysa lärarnas arbete med eleverna. Eleverna syns dock bara utifrån hur lärarna arbetar med dem samt hur man kan arbeta med dem. Vi har alltså valt att endast undersöka lärarnas förhållande till fenomenen läslust och läsmiljö. Syftet med vår fördjupning är att undersöka hur lärare ser på fenomenen läslust och läsmiljö och titta närmare på hur de arbetar för att inspirera sina elever till läslust. Vidare vill vi med denna fördjupning som utgångspunkt försöka få en insikt över de metoder och medel som används av de verksamma lärare vi intervjuat för att skapa läslust hos sina elever. Fördjupningens frågeställningar är följande: • Hur ser några lärare på fenomenen läslust och läsmiljö? • Vilka metoder tillämpar lärarna för att inspirera eleverna till läslust? • Hur arbetar lärarna med läsmiljön på sin skola? • Hur ser och arbetar lärarna med fenomenen läslust och läsmiljö ur ett konstruktivistiskt perspektiv? 13 4. Metod I och med att det finns en hel del forskning kring hur lärare ser på arbetet med läs- och skrivutveckling, valde vi istället att titta på hur några lärare ser på fenomenen läslust och läsmiljö, samt arbetet med dem. Det som följer är de metoder vi använt oss av för att fördjupa oss i ämnena läslust och läsmiljö. 4.1 Val av metod För att få svar på våra frågeställningar valde vi att intervjua verksamma lärare samt observera den läsmiljön som lärarna arbetar i. Det vill säga den fysiska miljön, det kan spegla lärarnas egna klassrum, skolornas bibliotek samt de allmänna uppehållsrummen. Syftet med intervjuerna var att undersöka lärarnas syn på fenomenen läslust och läsmiljö samt hur de behandlas i verksamheten. Som vi ser det hade en kvantitativ undersökning inte gett oss svar på det vi vill veta då respondenterna varit alldeles för få. Enkäter är också en metod vi medvetet valt bort. Det för att man inte kan få så djupa svar och heller inte ställa följdfrågor som ger ett mer tydligt och konkret svar. Fördjupningens syfte är att studera lärarnas syn på och arbetssätt angående fenomenen läslust och läsmiljö, vilket är ett relativt personligt frågeområde och således ger respondenterna sina personliga synpunkter och åsikter. Därför är det svårt att ställa specifika frågor kring just fenomenen läslust och läsmiljö. Vid enkäter krävs det att man utformar fasta svarsalternativ som grund och därför passade det inte fördjupnings syfte (Johansson & Svedner, 2001) Vi valde istället att genomföra en kvalitativ undersökning. Kvale (1997) menar att den kvalitativa intervjun är både en känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningsrespondenternas vardagsvärld och arbete. Vidare anser Johansson och Svedner (2001) att eftersom kvalitativa intervjuer ger information om exempelvis barn och lärares uppfattningar och värderingar. Därför är denna typ av intervju även användbart att ha kunskap om inom läraryrket eftersom man även där intervjuar exempelvis barn om deras uppfattningar. Undersökningen vi genomfört har byggt på personliga intervjuer med verksamma lärare. Vi kände att respondenterna i gruppintervjuer lätt kunnat påverka varandra och därför inte kunnat ge oss de svar vi behövt för att svara på våra frågeställningar, därav valet av personliga intervjuer. Som hjälp hade vi en intervjuguide (se bilaga 1). Den typen av metod har underlättat för oss att lättare kunna se gemensamma riktlinjer i respondenternas svar och därefter kunna göra tolkningar utifrån deras resonemang. Vidare har vi valt att fokusera på en mindre grupp lärare att intervjua för att komma närmare svaren på vår fördjupning. 4.2 Val av undersökningsgrupp I och med att vi har slutfört utbildningens sista verksamhetsförlagda utbildningsperiod och genomfört den i en och samma skola, var och en för sig, båda i en grundskola. Därför ansåg vi det vara lämpligt att intervjua lärare i de verksamheter vi verkat i, från årskurs tre till fem. Vi valde ut sex lärare för intervjuer och observationer av den fysiska läsmiljön, således läsmiljön på skolorna. Det föll sig att vi bara intervjuade kvinnliga lärare då det inte fanns några manliga att tillgå i de utvalda skolorna. Samtliga intervjuade lärare har alla olika utbildningar, inriktningar och erfarenheter samt hur länge de har undervisat. Anledningen till att vi valde att intervjua verksamma lärare i just dessa årskurser var för att det ofta talas om att elever i åldrarna nio till elva med stor sannolikhet då kommer in i bokslukaråldern. Vi är medvetna om att resultatet kunnat bli mer generellt om vi valt ett större antal respondenter. Vidare är vi också medvetna om att det inte går att påstå att alla lärare, verksamma inom det årsspektrat, är övergripande för just de respondenter vi intervjuat. Deras svar är högst personligt och påvisar att det är den enskilda individens åsikt och syn på läslust och läskultur. Namnen på intervjurespondenterna är fingerade. 14 Mona är utbildad lågstadielärare 1-3 och jobbar i skolår 4. Juliana är utbildad mellanstadielärare 4-6 och jobbar i skolår 4. Eva är utbildad 1-7 lärare och jobbar i skolår 2-3. Meri är utbildad mellanstadielärare 4-6 och jobbar i skolår 4-5. Ann- Sofie är utbildad lågstadielärare 1-3 och jobbar i skolår 1-3 och 4-5. Anna är utbildad 1-7 lärare och jobbar i skolår 4-5. 4.3 Datainsamling utfall De personliga intervjuerna har genomförts på två olika skolor i Göteborgs stad, dock i två skilda stadsdelar, intervjuerna gjordes i november 2005 under två dagar, varje intervju tog cirka 30 minuter per pedagog. Intervjuerna har gjorts med verksamma lärare som tidigare nämnts arbetar med elever som befinner sig i åldern nio till elva år. För att genomföra en så bra intervju som möjligt och för att vi skulle få svar på våra frågor valde vi att genomföra intervjuerna på en lugn och trygg plats för respondenterna. En plats där de kunde känna sig bekväma i sin roll dels som lärare men också som vår respondent. Platserna som valdes kunde vara lärarens egna klassrum men också lokala uppehållsrum på respektive skola. Vi valde att spela in alla intervjuer på en bandpelare och efter varje intervjutillfälle skrev vi ner de svar vi fått ordagrant på dator. När man genomför så kallade kvalitativa intervjuer bör dessa spelas in på band. Således blir det otroligt viktigt att be de intervjuade om tillstånd och samtidigt försäkra dem om att ingen annan kommer att lyssna på banden samt att de kommer att förstöras så snart intervjuerna är bearbetade poängterar Johansson och Svedner ( 2001). När vi bokade tid för intervjuerna fick alla respondenter veta temat på vår fördjupning och lite om vad som kunde beröras i undersökningen och också intervjuerna. Vi gav dock inte ut våra frågor till lärarna innan mötet. Vi är medvetna om att genom att vi gav respondenterna lite information inför intervjuerna kan detta ha påverkat utfallet av de svar de givit oss. Som vi redan nämnt är respondenternas namn fingerade. 4.4 Analysmetod Det var vår tanke att respondenternas svar skulle spegla våra frågeställningar, därför var vår intervjuguide konstruerad på så sätt att det skulle vara enkelt att dra paralleller dem emellan och analysera utifrån det. Vi har också försökt se likheter och skillnader samt försökt tematisera det material vi inhämtat och dra analyser utifrån det. Johansson och Svedner (2001) menar att det är viktigt vid analysen av texter att försöka finna tematiska kategorier som kan göra fördjupningen systematisk och konsekvent. 4.5 Tillförlitlighet Det har varit vår mening att vid alla intervjuer försöka vara så objektiva som möjligt. Vi har också försökt göra en intervjuguide som inte skulle förmedla ledande frågor, som kunnat leda respondenterna i fel riktning utan den har karaktäriseras av öppna men styrda frågor. Johansson och Svedner (2001) belyser ett problem med intervjuer, de menar att intervjuaren utan att märka det uttrycker sina egna förväntningar och värderingar och kan på så sätt påverka den intervjuades svar. Vi är fullt medvetna om att vår bristande vana som intervjuare kan ha påverkat både intervjuerna men också fördjupningens resultat. Vidare är vi också medvetna om att valet av skolor och respondenter kan ha påverkat resultatet då vi varit i kontakt med våra respondenter tidigare och har en förförståelse för deras arbete och verksamhet. Kvale (1997) belyser den hermeneutiska tolkningen som redskap vid tolkning av intervjumaterial. Forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden och därför blir hermeneutiken extra viktigt och relevant. I skolans värld kan man ofta höra att det måste finnas en mening med det elever arbetar och läser, aktiviteter och arbetsmetoder måste vara 15 meningsfulla. Det finns en rad saker som kan sägas ha mening, det kan vara texter, mänskliga handlingar och konst. Således används begreppet mening som mänskliga aktiviteter och resultatet av mänskliga aktiviteter. Hermeneutiken är en tolkningslära som innefaller under humanvetenskapen och används för att tolka meningsfulla fenomen som beteendemönster, värderingar, sociala rollmönster, normer och regler och beskriver de villkor som gör det möjligt att förstå dessa meningar (Gilje & Grimen, 2003). En grundtanke med hermeneutiken är att när vi försöker förstå något gör vi det utifrån vissa förutsättningar och bakgrunder, således vår förförståelse. Det vi möter är aldrig förutsättningslöst men det vi har med oss i ryggsäcken i form av förförståelse bestämmer vad som blir lätt att förstå eller tvärt om. Ett sätt att förklara hur förförståelsen uppstår är att ge en bild av den hermeneutiska cirkeln. Gilje och Grimen (2003) menar att den hermeneutiska cirkeln är ett led i att tolka och förstå nya saker. Det vi redan har med oss från utbildningens alla år i form av teorier vi läst och den verksamhetsförlagda utbildningen kan hjälpa oss att tolka den nya informationen så som följande fördjupning. På så sätt tolkar vi utifrån vår förförståelse och försöker skapa ny förståelse. Analysen av intervjuerna innebär sedermera att tolkningen skall hållas till innehållet i uttalandena och söka förstå den intervjuades livsvärld. Patel och Davidsson (1991) menar att den hermeneutiska forskaren närmar sig sitt eller sina forskningsobjekt utifrån sin förförståelse och att forskaren skall ses som en tillgång, inte ett hinder när det kommer till att tolka intervjuerna och dess svar. De etiska riktlinjer för hur en intervju skall göras har vi noggrant gått igenom och följt. Varje respondent har via ett förskrivet dokument fått den information som de således har rätt till att veta, dokumentet innehöll studiens syfte och metod samt att de kan när som helst avbryta sin medverkan, (se bilaga 2). Kvale (1997) skriver om kravet att undersökningspersonerna skall vara fullt medvetna och informerade samt att de skall ge sitt samtycke är på en principiell nivå högst rimligt och förnuftigt. Vidare belyser han vikten av konfidentialiteten i ett fördjupningsarbete. Det är forskningspersonernas uppgift att skydda respondenternas privatliv genom att ändra på deras namn och identifierande drag vid redovisning av intervjuer. Detta har vi tänkt på och således fingerat respondenternas namn samt avidentifierat dem. Vi är slutligen också medvetna om att när vi tolkar respondenternas svar så gör vi det utifrån en metodologisk tolerans. Gilje och Grimen (2003) belyser denna tolkningsprincip och de beskriver den på följande sätt: När det finns flera tolkningar och man aldrig kan vara säker på att ha funnit den riktiga ska man vara öppen för att andra tolkningar än den man själv fört fram också kan ha något viktigt att säga.(Gilje & Grimen s. 203) Denna fördjupning kan endast ge en fingervisning hur det kan se ut på två skolor inom Göteborgs stad. Däremot är vi medvetna om att det fortfarande ser väldigt olika ut på skolor runt och i landet och kanske ännu mer skilt ute i världen. Således går det inte att generalisera respondenternas svar som om de skulle gälla för alla lärare som är verksamma inom grundskolan. 16 5. Resultat I vår fördjupning har vi valt att intervjua verksamma lärare för att få en bred insikt i deras tankar kring fenomenet läslust och vikten av en god läsmiljö i just deras skolor. Vi vill här redovisa de svar vi fått vid intervjuerna och titta på likheter och skillnader mellan de olika lärarna. Undersökningen gick ut på att vi studerade hur lärare ser på fenomenen läslust och läsmiljö, men också hur de arbetar med fenomenen i sin dagliga undervisning. De rubriker som följer är väl anknutna till våra frågeställningar, för att underlätta läsningen och tydliggöra de resultat vi kommit fram till. 5.1 Hur ser några lärare på fenomenen läslust och läsmiljö Fenomenen läslust och läsmiljö är högst en personlig åsikt, den är unik för varje person, så också för de följande respondenterna. Betydelsen av ordet läslust menar Anna är en drivande lust att läsa, att som människa känna suget efter att ta fram en bok, att få en lugn stund bara för sig själv och den litteraturen man valt. Boken och läsningen blir en sorts avkoppling för både kropp och själ. Läslust är när man kan roas av litteraturen och samtidigt få ut något av den, det i form av nya erfarenheter och upplevelser som kan tillägnas till kunskaper. Fenomenet läslust i elevgruppen ter sig på olika sätt, bland annat att de flesta elever vill läsa och är nyfikna på böcker och läsandet i sig. Efterfrågan på olika typer av litteratur är stor och de sätter sig gärna med en bok i den mysiga soffan som står i klassrummet, såväl om det finns en stund över men också att eleverna gladeligen läser när de har schemalagda lässtunder, säger Anna. Ann-Sofie har en annan syn på fenomenet läslust. Hon anser att läslust skall vara den absolut viktigaste byggstenen som en lärare kan ge eleverna i skolan. Har eleverna inte kunnat eller fått chansen att tillägna sig läslust så kan eleverna inte ta till sig andra kunskaper heller, läslusten och arbetet med den blir således otrolig viktig både för läraren och för skolan. Även Meri hävdar att läslusten är det viktigaste som lärarna och skolan bör arbeta med. Har skolan misslyckats med detta har skolan misslyckats med allt. Kan man som lärare se att eleverna ber att få läsa, eller att eleverna känner sig stolta över att ha läst klart en bok blir läslusten tydlig. Ann-Sofie fortsätter berätta om sin klass, hon tycker sig se att läslusten blir synlig när eleverna själva söker sig till litteraturen och att de vill läsa. Men också att eleverna har ett öppet sinne vid högläsning och lyssnar aktivt även om det inte är eleverna själva som läser. Läslust är något som läraren måste skapa väldig tidigt, redan när barnet börjat lära sig tala. Ordet läslust betyder lusten att läsa, att man kan känna glädje av att läsa men samtidigt också se att man har nytta av sin läslust. Den kan hjälpa en elev rent praktiskt, menar Mona. När det är roligt och lustfyllt att läsa och när man vill läsa för sitt eget nöjes skull, då är det läslust, för lust skall vara ett positivt ord, anser Eva. Hennes tankar kring läslust är snarlika med Juliana då Juliana anser att läslust hos den enskilda individen finns när eleven får lust att plocka upp en bok och läsa. Genom ett arbete med daglig högläsning blev det tydligt för henne att eleverna hade läslust. Vid några tillfällen fanns det ingen tid för högläsningen och eleverna visade då sin stora besvikelse över den bortfallna lässtunden tillsammans. Det blev ett konkret och tydligt tecken på att eleverna verkligen var intresserade av litteratur och framför allt högläsning samt att de ville bege sig in i litteraturens värld. Fenomenet läsmiljö som kanske kan anses vara lite diffust, finns ändå på alla skolor runt om i Sverige, så också på de skolor som våra respondenter arbetar i, dock har det olika betydelse för alla inblandade. 17 Vikten av en god läsmiljö är stor, läsning och läsmiljön får absolut inte kännas som ett tvång. Eleverna måste känna att de läser för sin egen skull, inte för lärarna. Det är också viktigt att flera olika typer av litteratur presenteras för eleven så att de inte känner att man endast kan och bör läsa en typ av böcker. Det kan vara allt från skönlitterära verk till dags- och serietidningar. Läsmiljön måste skapas utifrån elevernas förutsättningar. Dessutom bör den fysiska miljön där läsning sker vara genomtänkt. Det är inte annat än att man som lärare helst vill skapa en läsmiljö med mer soffor och liknande saker som kan göra det mysigare och mer inbjudande för eleverna menar Anna. Läsmiljön spelar en stor roll i den lärande verksamheten anser Ann-Sofie. Framför allt framhåller hon den fysiska miljön i klassrummet, då de flesta lässtunder faktiskt sker inom klassrummets väggar. En soffa har önskats i mer än tjugo år men har aldrig nått klassrummet. Genom små mysiga läshörn skulle eleverna eventuellt kunna lockas till mer läsning och läslust. En annan aspekt är högläsningen som en del i den goda läsmiljön. Det vill säga att som lärare alltid läsa högt för sina elever och på så sätt främja en bra miljö. Genom att möblera klassrummet med olika typer av litteratur, böcker som tidningar, informationsblad och serier kan främja en god läsmiljö. Eleverna får ständigt möjlighet att vila ögonen på olika typer av litteratur, framför allt framme vid tavlan men också runt om hela klassrummet. Små bord med temabestämda böcker och tidningar kan också ses som god läskultur. Det är enkelt för eleven att se och inspireras av de olika böcker och tidningar som är uppdukade samt att borden är lättillgängliga och eleverna kan enkelt hitta den litteratur de själva är intresserade av. Tanken är att det skall vara lätt att komma åt litteratur man vill sjunka in i, eleverna får själva gå runt och titta för att sedan ta en bok eller annan litteratur. Det skall också synas att läraren tycker det är kul med litteratur påpekar Meri. Det egna personliga intresset spelar en avgörande roll om man skall kunna uppnå en god läsmiljö i skolan. Som lärare kan du inspirera eleven genom dess redan befintliga intresse för att sedan kunna introducera ny litteratur. Genom att ha det mysigt i klassrummet vid lässtunder i form av att tända ljus, dämpa belysningen och på det sättet skapa en känsla att vi trivs i skolan menar Mona. Tyvärr är det ju alldeles för sällan som det läses hemma men meningen med dem stunderna i skolan är ju också att vad skönt vi har det tillsammans, vad bra vi mår, det är någonting jag kan fly in i. Och detta kan man ta med sig hem också. Istället för att bara tita på tv och få det serverat. Och framförallt du skapar dina egna bilder också, det sätter ju igång din fantasi. Det får igång hjärnan på att helt annat sätt (Mona) Vidare förklarar Mona att hon hoppas att eleverna tar med sig upplevelsen och känslan av det mysiga de just upplevt i skolan hem, så att läslusten även fortsätter att utvecklas i hemmet. Eva påpekar tystnaden som en viktig del i skapandet av en god läsmiljö, att kunna avskärma dig själv från stim och få en tyst och lugn miljö när man skall läsa kan vara A och O för många elever. En plats där det inte finns några störande moment för de läsande eleverna. En del elever smiter in i ett annat rum för att krypa upp i en soffa, andra sitter vid ett gruppbord och läser tillsammans. När eleverna har flera olika valmöjligheter till läsplatser tycker Eva det är en god läsmiljö. En lärare som arbetar i en mångkulturell skola där det finns olika nationaliteter och språk belyser att det är oerhört viktigt med en god läsmiljö i klassrummet. Det är viktigt att alltid låta läsningen få ta plats i klassrummet för det kan vara enda sättet att dessa elever kan ta till 18 sig det nya språket och skapa ett fungerande ordförråd och på så sätt klara av skolan och de mål som krävs hävdar Juliana. 5.2 Vilka metoder tillämpar lärarna för att inspirera elever till läslust? En sak som tillämpas i ledet att inspirera till läslust är en stor variation och bredd av olika typer av litteratur. Bland annat får dagstidningen en stor plats i arbetet med att skapa en medvetenhet att det finns annan litteratur än böcker att läsa. Eleverna får läsa, tolka och berätta om tidningsartiklar de läst. En annan metod är också att medvetet presentera faktaböcker som inte är läromedel, det för att inspirera eleverna att läsa litteratur som inte är knutna till skolan. Syftet är att dessa böcker gör arbetet lite mer spännande och på så sätt sporra deras läslust. Ett knep som Anna brukar tillämpa när hon introducerar en ny bok är att göra upp ett arbetsschema för varje elev. Det kan se ut på följande sätt, eleverna får individuella anvisningar om vad de skall läsa i en bok, det vill säga ett spännande stycke som förhoppningsvis gör att de vill fortsätta läsa och det i sin tur främjar läslusten. Det kan också te sig att två elever får sitta och läsa ur samma bok, de kanske läser vartannat stycke eller kapitel, den metoden kan också främja spänning och lusten att läsa menar Anna. En tredje och sista metod är en bokrecensions pärm. Efter att en elev har läst klart en bok skall den skriva en bokrecension, eleven får här chans att berätta lite om boken, vad den handlade om och vem författaren är. Recensionen sätts sedan in i pärmen som slutligen fungerar som en inspirationspärm för klasskamraterna. Har någon elev idétorka har den möjlighet att titta igenom bokrecensionspärmen och förhoppningsvis bli inspirerad av någons recension och följaktligen läsa den bok som man läste recensionen om, avslutar Anna. Ett ting kan vara ett bra knep för att sätta igång arbetet med läslust. Till exempel om man har en docka som är knuten till en bok, det kan vara en Alfons Åberg docka eller någon annan dockfigur som finns i böckernas värld. Det gör att eleverna får en direkt bild om vad de skall läsa om. Boken blir inte så abstrakt utan det finns något som man kan koppla den till. Eleverna kan känna på dockan ren fysiskt samtidigt som man väcker läslusten berättar Ann- Sofie. Vidare säger hon att ett annat bra knep kan vara att berätta lite spännande om en bok för att skapa ett intresse och en nyfikenhet. Har läraren dessutom en klass med elever med ett annat modersmål än svenska kan det vara mycket fördelaktigt att läsa mycket litteratur med stora och förklarande bilder. Även de elever som inte förstår det nya språket kan följa med i en bok och på så sätt få läslust, men framför allt känna delaktigheten som man får vid gemensamma lässtunder. Meri förklarar hur hon känner inför arbetet med läslusten, hon poängterar vikten av att läslusten är lagd redan på lågstadiet. Är den inte det så är det stor chans att det blir ont om tid att i mellanstadiet börja lägga en grund för en god läslust. I det här fallet kan ett belöningssystem bli aktuellt för att inspirera eleverna till läslust, det kanske inte är den bästa metoden men kan bli ett nödvändigt ont för att alla elever skall finna sin läslust. En metod som Meri numera använder sig av är bokprat. Den metoden har visat sig vara inspirerande för elever då de får höra sina kamrater tipsa om en bok de läst. Att få dem intresserade av något beskriver en lärare är hennes främsta uppdrag i arbetet med att inspirera till läslust. Det kan finnas elever som redan har givna intressen och dem behöver man inte arbeta lika hårt med. Sedan finns det elever som inte är intresserade av något alls eller inte vet vad de är intresserade av och då behövs det läggas fokus på dessa elever. Det är viktigt att eleverna känner att den litteratur de får i händerna känns meningsfull. För att inspirera till läslust måste eleverna känna en glädje och rofylldhet till den litteratur som de läser menar Mona. 19 En metod är att använda sig själv som lärare, som inspiratör. Att visa att litteraturen har en betydande roll för en själv och att det finns så mycket man kan läsa. Genom att berätta vad man själv läste när man var i deras ålder kan inspirera dem till att läsa och på så sätt inspirera dem att läsa och finna sin läslust. Jag visar med mig själv tycker jag, att jag älskar att läsa (Eva) En kanske mer beprövad metod som Eva anser och använder sig av för att inspirera elever till läslust är boktips och bokprat. Varje vecka får en elev tipsa sina kamrater om den bok som hon eller han har läst, eleven berättar kort om bokens handling, vad hon eller han tyckte om den samt visa bilder. Eleven får också chans att läsa ett stycke ur boken. Bokpratet kan vara att tillsammans med eleverna diskuterar kring den bok som läses högt i klassen. Vidare ser Eva ett samband mellan elevers läslust och att de får ta del av skönlitterära böcker i andra ämnen. Det ger inte bara läslust för sitt personliga nöjes skull utan hon märker att eleverna lär sig betydligt bättre. Juliana tycker det är väldigt viktigt att man dukar upp med olika typer av böcker, tillexempel inom en genre och med olika författare. Det ska finnas olika svårighetsgrader för att tillgodose alla elevers olika behov. En annan viktig del i arbetet med att främja läslust är att som lärare ha läst böckerna själv, så att man kan pressentera dem på ett spännande och roligt sätt. För att komma igång med arbetet kan man starta med att läsa en och samma bok tillsammans och diskutera den gemensamt. Har eleverna kommit en bit längre kan de eleverna diskutera själva utan hennes medverkan. Efter hand kan det vara flera typer av böcker som läses i klassen och då kan eleverna bilda små grupper och diskutera dem sinsemellan. En annan metod för att inspirera eleverna är att begränsa deras läsning. De kan till exempel bara få läsa ett kapitel oavsett hur spännande boken är, det kan ge dem en sporre att läsa vidare och ge dem lusten att läsa litteraturen. Slutligen tar Juliana upp begreppet noll tolerans, det betyder att det skall vara knäpp tyst när alla elever läser, det får inte vara så att någon stör en annan. Är det inte på så sätt är det lätt hänt att det sitter flera elever som aldrig läser. 5.3 Hur arbetar lärarna med läsmiljön på sin skola? Läsmiljön finns överallt i en skola men den kanske är som mest märkbar i ett klassrum och den närmiljön som eleven befinner sig i. Böcker och litteraturens roll är stor i skolan. Böckerna måste vara tilltalande och inspirerande för eleven och det är viktigt att de ständigt kommer nya böcker såväl till klassen men också till skolans gemensamma bibliotek. Genom att vara med i stadsbibliotekets bokjury anser Anna att eleverna får chans att se nya böcker samt att de får vara delaktiga i vilka böcker som skall köpas in till skolan. Framför allt är bokjuryn i den här skolan till för de elever som går i årskurs fyra och fem. Varför man har valt att satsa på de eleverna förklarar inte Anna. Bokjuryn fungerar så att varje år utses en rad böcker som alla bokjury medlemmar får rösta på. Böckerna är redan indelade i olika åldersgrupper. Den här skolan försöker att köpa in så många böcker som möjligt för att inspirera och arbeta för en god läsmiljö. Biblioteket är något som man arbetar mycket med på skolan. För ett par år sedan fanns det inte ett väl fungerande bibliotek så nu arbetar man mycket med att söka så mycket pengar som möjligt för att skapa ett inbjudande bibliotek för alla skolans elever. En annan instans som tas till vara på i arbetet med en god läsmiljö är att utnyttja närliggande bibliotek. De är gratis och där finns kompetent personal som kan guida elever till rätt litteratur samt att biblioteket har andra arrangemang som är väl förknippande med litteratur, exempelvis författarträffar, teatrar med mera. Alla 20 elever skall ha ett lånekort så de själva kan besöka bibliotek och låna böcker anser Anna. Hon såg tidigt till att alla hennes elever fick var sitt lånekort och det visade sig vara mycket uppskattat. Ann-Sofie beskriver sitt arbete med läsmiljön på hennes arbetsplats. Hon berättar att skolan en längre tid haft ett stort anslag på litteratur och att man nu har flyttat skolbiblioteket ut till klassrummen och närliggande uppehållsrum. Det har visat sig vara mycket effektivare att kontinuerligt byta ut litteraturen i klassrummen och uppehållsrummen istället för att ha alla böcker i skolans gemensamma bibliotek. Eleverna kan närma sig litteraturen på ett helt annat sätt om litteraturen är dem nära. Det behövs också att böcker ständigt förnyas och byts ut, speciellt när man arbetar med elever som har ett annat modersmål. Gamla böcker med ett äldre språk kan vara svåra att förstå för en svenska som andraspråks elev, avslutar Ann-Sofie. Föräldrarna har en viktig roll i arbetet med att skapa en god läsmiljö i skolan. Om föräldrarna tycker det är viktigt att det finns en god läsmiljö såväl hemma som i skolan så är det lättare att arbeta med böcker och annan litteratur. Eleverna känner att skolan har en mening och att skolan och hemmet samarbetar menar Meri. Vidare beskriver Meri arbetet med läsmiljön, hon brukar se till att alla elever läser en och samma bok som de senare kan diskutera. Det kan också finnas ett visst antal exemplar av ett flertal böcker, de som också kan ge diskussions tillfällen fast då i speciella grupper. En annan metod som Meri använder sig av är att hon försöker utvärdera litteraturen som eleverna läser, såväl i hela klassen men också att eleverna får skriva recensioner som kan inspirera andra. När en utvärdering sker i hela klassen får eleverna sitta i sina bänkar och börja fundera på vad de tyckte om boken i fråga. Sedan får de fyra olika områden som de speciellt skall tänka på. Vad de gillade och ogillade med boken, mönster de hittade samt frågetecken. Sedan får elever själva räcka upp handen och säga vad de tyckte och sedan skriver man upp på tavlan ordagrant vad eleverna säger poängterar Meri. Vidare berättar hon att det är viktigt att eleverna känner att deras egna ord står på tavlan och att de inte är lärarens. En metod i arbetet mot god läsmiljö är att arbeta tematiskt. Genom att sätta skönlitteraturen i centrum och sedan knyta an till den i andra ämnen kan skapa en mening för eleverna och då också en god läsmiljö i skolan, förklarar Mona. Vidare förklarar hon hur hon själv arbetat tematiskt, framförallt med sagor och då i synnerhet den kända författarinnan Astrid Lindgren. Under en längre period lästes de festa av Lindgrens verk och sedan bestämde man att sätta upp en musikal som byggde på litteraturen som alla elever läst. I och med arbetet med musikalen blev det en självklarhet att ta in litteraturen även i andra ämnen. I musiken övades självklart sånger, till exempel Idas sommarvisa och Snickarboa. I trä- och syslöjden gjorde eleverna dräkter och de olika delarna till dekoren och på så sätt fick eleverna känna glädje och meningsfullhet i läsningen samt att de fick ta del av annan kultur utifrån läsmiljön. Slutligen poängterar Mona att det gäller att få eleverna att se nytta, nöjet och glädjen i det man läser. Även Eva berättar att hon föredrar att jobba tematiskt och framförallt då med skönlitteraturen som utgångspunkt. Eva beskriver kort hur hon kan sätta samman skönlitteraturen med andra ämnen som svensk- samt naturorienterande ämnen. Genom denna metod kan eleverna uppleva en röd tråd genom skolans olika ämnen. Lugn och ro är två begrepp som spelar en avgörande roll i Julianas arbete med god läsmiljö. En metod som hon använder sig av är att försöka dela upp klassen när de har lästillfällen. En del får sitta i klassrummet med den litteraturen de läser medan andra får sitta i ett närliggande uppehållsrum. På så sätt är det enklare att skapa lugnet i klassrummet och den inre ro som 21 eleverna behöver för att kunna ta till sig den litteratur de nu läser, förklarar Juliana. En annan metod är att ständigt ge eleverna feedback, genom att ställa enkla men relevanta frågor till läsaren kan man ta reda på om eleven förstått boken och samtidigt inspirera till fortsatt läsning. Feedbacken kan dock ta ganska lång tid och därför säger Juliana att det skulle underlätta om det fanns mer resurser i skolan till just detta arbete. 5.4 Hur ser och arbetar lärarna med fenomenen läslust och läsmiljö ur ett konstruktivistiskt perspektiv? Konstruktivismen har två utgångspunkter, man kan se den utifrån två perspektiv. Den kognitiva utgångspunkten, det vill säga när eleven lär utifrån sig själv med hjälp av sin förförståelse samt den sociala utgångspunkten. Den som karaktäriseras av samspelet, när individen lär i samspel med andra. Våra respondenter fick frågan hur de ser och arbetar med fenomenen läslust och läsmiljö utifrån de ovanstående perspektiven. Genom ett individanpassat arbetssätt och speciellt arbetet med läslust och läsmiljö är det viktigt som lärare att alltid se till den enskilda individen och dens förutsättningar samt behov. Att välja rätt litteratur till rätt elev är ett viktigt arbete, det för att inte stjälpa eleven i dens strävan mot att finna sin läslust och lägga grunden för läs och skrivutvecklingen. Valet av bok är något som läraren kan göra tillsammans med eleven. Då får läraren en uppfattning om vad eleven är intresserad av samtidigt som läraren kan styra eleven mot rätt svårighetsgrad, det för att hjälpa och vägleda samt visa sitt stöd, menar Anna. Eftersom tanken är att se till alla elevers individuella behov kan det te sig att vissa får speciell hjälp. Har en elev svårt med läsningen kan den få möjlighet att låna hem böcker från skolans bibliotek, något som skolan egentligen inte tillåter. Tanken har varit att, skall eleverna låna hem böcker får de således göra det med sina egna lånekort på stadsdelens lokala bibliotek förklarar Anna. När man arbetar i en större elevgrupp är det viktigt att lära känna sina elever och ta reda på vad var och en har för intresse samt vad det gillar för typ av böcker. På så sätt underlättar det arbetet med individanpassningen, som lärare blir det då enklare att tipsa eleverna och guida dem till rätt bok. Läslust och arbetet med god läsmiljö är inte endast något man kan arbeta med utifrån ett individuellt perspektiv. Det finns mycket eleverna kan göra tillsammans berättar Anna. Genom att läsa varandras bokrecensioner som finns tillgängliga i en pärm får eleverna chans att inspirera varandra och på så sätt sker ett samspel dem emellan. Ett annat arbetssätt är att engagera eleverna i undervisningen, det är inte endast läraren som individuellt tipsar böcker till eleverna. Detta kan även ske elev till elev. Eleverna får berätta för varandra lite grann om en bok de läst, de kanske läser ett kortare utdrag ur den samt att kamraterna får ställa frågor. Anna fortsätter att berätta om hennes arbete med högläsning, hon väljer ofta böcker som det finns mycket att diskutera kring. Diskussionerna som följer efter en högläsningsstund sker i högsta grad i samspel med varandra. Elevernas tankar och funderingar lyfts upp till ytan, frågor ställs och besvaras, nya tankesätt presenteras i samband med diskussionen och nya funderingar kan födas. Allt när man låter eleverna samspela med varandra, poängterar Anna. Utvecklandet av elevens personlighet och identitetssökande är något som läraren kan nå genom ett individanpassat arbetssätt när det gäller arbetet med läslust och läsmiljön. Ann- Sofie ser det som ett ypperligt tillfälle att arbeta med empati och känslor med en elev genom litteraturens värld. …så där ingår ju nästan allting, att känna sig liten, att inte våga slåss, att göra dumma saker och kunna ställa till rätta igen och ja vad är det mer, kamratskap det är ju fruktansvärt mycket känslor som finns, så är det ju med all litteratur tycker jag, all god litteratur i alla fall… (Ann-Sofie) 22 Genom att eleven får läsa, skriva och berätta om en bok som behandlar känslor som sorg och ensamhet, rädslor och glädje, tror Ann-Sofie att man som lärare når elevernas personliga utveckling. Eleverna får individuellt måla om boken och beskriva hur de känner sig när de läst boken. De äldre eleverna kan även få en personlig läsloggbok som de skriver individuellt i. Att låta eleverna samspela och lära av varandra anser Ann-Sofie vara av stor vikt, speciellt om man arbetar med elever med svenska som andraspråk. Det är viktigt att man språkar tillsammans och på så sätt lär tillsammans. Att samtala med varandra om en bok är ett bra sätt att få höra andra prata och använda sig av det nya språket, samtidigt som eleverna kan tipsa varandra om ny litteratur och inspirera dem i arbetet med det nya språket. Vidare beskriver Ann-Sofie att hon ofta låter eleverna berätta om en bok istället för att de läser för sina kamrater. På så sätt får eleverna en chans att prata men hon får också en chans att höra om eleven i fråga verkligen förstått det hon eller han har läst. Eleverna som lyssnar får också en upplevelse i form av att de hör kamraterna berätta om sin bok, de får höra såväl det nya språket men också en historia som kan föda ett intresse till att läsa. Meri menar att lärarens roll blir en inspiratör i arbetet med läslust och god läsmiljö utifrån ett individuellt perspektiv. Läraren måste försöka nå varje elev genom samtal och på så sätt inspirera dem till rätt litteratur så de själva kan finna sin läslust. Det är svårt att låta eleverna själva söka rätt litteratur, det ter sig ofta i att eleverna inte finner vad de letar efter eller att de tröttnar när de inte hittar just den bok som de vill ha, fortsätter Meri. Samspelet eleverna emellan sker inte i form av att de inspirerar varandra eller tipsar varandra om böcker snarare att eleverna delar och ger varandra lugn och ro när lässtunder sker. Vidare tycker sig Meri se ett samspel mellan sina elever när de respekterar varandras val av litteratur, det är ingen som retas för att någon läser en lättläst bok eller en tidning till exempel. Hade man haft en draghäst i klassrummet som verkligen brann för läsning och litteratur kanske det hade sett annorlunda ut, den eller de eleverna hade eventuellt tagit mer plats i klassrummet och mer aktivt inspirerat sina klasskamrater till läslust. Som det ser ut idag så kan inte Meri se att hon har några sådana elever i sin klass. Eleverna som kommer till skolan och ska börja sitt arbete med att finna sin läslust och se sig som en enskild individ i skolans läsmiljö är inte tom som en vas. Eleverna har enormt mycket kunskap och erfarenheter inom sig. Det är lärarens uppgift att försöka vägleda dem på ett så sätt att de kan ta tillvara på dessa erfarenheter och kunskaper. Det gäller som lärare att utgå ifrån den enskilde individens behov och förutsättningar samt se till dens intresse, menar Mona. På så sätt når man eleverna på ett individuellt plan när man arbetar med att främja den enskilde individens läslust. När man arbetar i ett mångkulturellt område och i en skola som har ett flertal olika nationer, språk och kulturer representerade innebär det således en stor variation och bredd av kunskaper. Det behöver inte nödvändigtvist vara något negativt, snarare tvärt om. Det finns en mängd kunskaper som kan spridas mellan de olika eleverna i form av att man tar del av varandras liv. I arbetet med läslust och läsmiljö är det ett bra tillfälle att tillämpa metoder där eleverna får samspela mellan varandra. Ett sätt att ge och ta varandra är ju parläsning, de har samma bok, läser högt för varandra. Eller någon läser, återberättar en bok för den andra, återberättar i klassen… (Mona) En annan metod är att två elever kan läsa samma bok och sedan skriva en individuell bokrecension för att sedan sitta tillsammans och diskutera, argumentera och jämför deras olika tankar och funderingar. På så sätt för eleverna en upplevelse utifrån en gemensam bok men ur olika infallsvinklar, anser Mona. 23 Eva anser att den individuella anpassningen är lättare i form av att hitta böcker till den enskilde individen som passar just den, att individanpassa elevernas läxor och att det fungerar bra att ha korta men meningsfulla samtal om litteratur med en elev om vad han eller hon läst samt vad hon eller han tyckte om bokens innehåll. Men att individanpassa läsningen, det tycker jag är det viktigaste, jag tycker det är viktigare än individanpassa i kanske andra ämnen… (Eva) Det är viktigt att individen får rätt litteratur och rätt svårighetsgrad på de böcker som hon eller han tilldelas, det för att uppmuntra eleven till läsning och förhoppningsvis inspirera till läslust. Det får inte vara så att en elev får en bok som är för svår eller för lätt, då är det lätt att eleven känner en tristess och förlorar sin läslust. Genom att individanpassa undervisningen och arbetet med läslust och läsmiljö så minskar man uppkomsten av sådana problem, tycker Eva. Vidare beskriver hon sitt arbete med eleverna när de får arbeta tillsammans med litteratur och läslust. Genom att samtala tillsammans om böcker de läst, så som högläsningsboken eller egna läseböcker får eleverna en upplevelse tillsammans som kan föda nya tankar och kunskap. Har man en väldigt begåvad läsare i klassen kan hon eller han vara en stor hjälp i arbetet med att inspirera och motivera andra läsare som inte riktigt funnit sin läslust, tror Eva avslutningsvis. Juliana belyser tryggheten som en viktig del i arbetet med läslust och läsmiljön. Det är viktigt att eleven känner att läraren är genuint intresserad och vill hjälpa eleven i fråga. I ett individanpassat arbetssätt blir tryggheten och elevens enskilda intresse centrala begrepp. Det är den enskilda individens egen drivkraft som spelar roll och lärarens uppgift att spinna vidare på den. Det första läraren bör göra är att lära känna sin klass, som Juliana utryckte sig: Nummer ett är när du får en grupp att du som lärare, tror jag vara så tydlig och så säker på det du pressenterar och att rätt bok hamnar i rätt mans hand i starten (Juliana). Valet av bok blir följaktligen väldigt viktigt när det gäller att individanpassa arbetet med läslust och läsmiljö, tillägger Juliana. För tillfället arbetar inte eleverna tillsammans med läslust och läsmiljö i den utsträckningen som kanske önskas. Vissa moment görs så som parläsning och pardiskussioner men inte några genomtänkta arbetssätt där eleverna samspelar med varandra. Det har inget att göra med att samspelet eleverna emellan skulle vara mindre viktigt, den har bara fått ge plats för den individuella arbetsmetoden då Juliana har sett ett behov av den. Samtliga intervjuade lärare anser att den individuella utvecklingen av läslust är deras främsta uppgift att arbeta med. Trots detta är det ingen som anser att gruppen och gruppdynamiken är mindre viktig för främjandet av läslust och god läsmiljö. Skolans arena ska tillgodose alla individers enskilda behov utifrån deras förutsättningar, samtidigt som samspelet eleverna emellan också får en plats i undervisningen. Jag kan inte se på alla som likadana, de är sjutton olika individer där och har sjutton olika sätt att lära sig och sjutton olika sätt, olika mål i livet. Alltså det tycker jag är min viktigaste uppgift att stimulera alla på det sätt som de vill bli stimulerade (Eva). 5.5 Sammanfattning De flesta intervjuade lärare anser att det är viktigt att se till individens intresse och förutsättningar i arbetet med att främja en läslust samt en god läsmiljö. Det finns också en önskan att eleverna får den lugn och ro den behöver för att kunna sjunka in i en bok och då i 24 en harmonisk miljö, helst där det finns mjuka soffor. Vissa lärare belyser också vikten av att starta tidigt med arbetet med läslust och läsmiljö för att lägga en grund för fortsatt intresse för läsning och att underlätta senare studier. Lärarna använder sig av olika metoder för att främja läslust och god läsmiljö och många har gemensamt att de låter eleverna samspela med varandra i form av parläsning, bokdiskussioner och bokprat, en del använder sig av ting för att inspirera sina elever till läslust. Många lärare låter också sina elever läsa mycket litteratur på egen hand, och får då en individuell hjälp med läsningen och val av böcker. Ibland får de välja själv eller ibland under lärarens påverkan. Många lärare beskriver att de tycker det är viktigt att rätt bok kommer i var mans hand, för att inte försvåra läsningen för eleven eller att den blir för enkel och inte ger några utmaningar. 25 6. Analys Här följer en analys av de sex intervjuer vi genomfört med några lärare, med syftet att kunna besvara våra frågeställningar till den här fördjupningen. Här kommer lärarnas svar att analyseras samt att skillnader och likheter kommer att belysas. Fördjupningens respondenter är fullt medvetna om att alla elever läser på olika sätt och upplever således också läslusten på olika sätt. Alla lärarna framhåller tre viktiga faktorer att se till i arbetet med läslust och läsmiljön och det är: Syn på fenomenen läslust och läsmiljö Individen Gruppen 6.1 Syn på fenomenen läslust och läsmiljö Alla tillfrågade respondenter hade sin personliga syn på fenomenen läslust och läsmiljö, alla ansåg dock att det var viktiga fenomen att diskutera inom skolans värld samt att det är viktiga fenomen att ta ställning till som lärare i arbetet läsutveckling. När en elev känner glädjen att ta upp en bok och läsa, eleven roas och känner att man får ut något av boken i form av nöje, lugn och ro och kunna uppleva något nytt, då känner eleven läslust, menar de flesta tillfrågade lärarna. Om lärarna känner sina elever blir det lättare att se hur eleverna reagerar på olika typer av litteratur och lässtunder. När lärarna själva känner att de har klart för sig vad fenomen innebär kan de skapa och arbeta med sina elever på ett helt annat sätt än om man inte skulle vara medveten om att de finns och vad de innebär. Lärarna kan då också förstå att alla elever inte tycker om samma sorts litteratur utan att vissa elever skapar sig läslust genom att läsa vissa typer av litteratur medan andra elever läser något annat och på så sätt känner läslust. Läslusten hos de tillfrågade lärarnas elever ter sig på olika sätt men det är inte mer än naturligt då alla elever är sin egen person. I och med att läraren faktiskt ser läslusten som fenomen och att den uttrycker sig på olika sätt kan vara ett tecken på att läraren tar vara på elevers personliga intresse och att det inte finns någon fin eller ful litteratur. Eleverna känner en trygghet gentemot sin läraren, gruppen och skolan. Läsmiljön har en självklar plats i skolan, hur väl uttänkt och utarbetad den är skiljer sig dock. Tystnaden och lugnet är en del i att skapa en god läsmiljö. Alla elever skall kunna läsa utan att bli störda. Eftersom lugn och ro är en sådan viktig del blir det tydligt att lärarna vill att eleverna skall kunna tillgodogöra sig såväl deras förmåga att läsa men också det som står i litteraturen. Läsningen blir således ett inlärningstillfälle. En annan del är att eleverna inte känner att det är ett tvång att läsa, det skall vara något som de vill göra, de skall känna att de läser för sin egen skull och inte för läraren. Tvång är något negativt, det är inget man gör för att man vill utan tvärt om. Och gör man något mot sin vilja är det stor chans att man inte vill göra det igen. Därav är det viktigt att skapa en trygg läsmiljö där det inte sker något tvång eller press. Trygg läsmiljö innebär inte endast att eleverna inte känner ett tvång att läsa. Den fysiska miljön är minst lika viktig eftersom de flesta lästillfällen sker inom klassrummets väggar. Alla tillfrågade lärare har poängterat att de vill ha mer mysiga läshörnor med soffor och mysig belysning. 6.2 Individen Alla elever lär och arbetar på olika sätt, således krävs det att läraren kan tillgodose alla elevers olika behov och intresse. Det innebär att läraren måste se till alla elevers olika förutsättningar 26 inför arbetet med att främja läslust och en god läsmiljö. Individen påverkas ständigt av sin fysiska och psykiska miljö. Den fysiska miljön handlar om den tillgång till litteratur som eleven har, det kan vara skönlitterära verk, facklitteratur, dagstidningar och tidskrifter. Genom att presentera olika typer av litteratur känner eleverna att deras speciella intresse är såväl accepterade men också viktiga. Eleven känner sig bekräftad och det främjar dens intresse för läsning. Möblemanget runt om eleven är också av stor vikt. Inbjudande soffor och fåtöljer, mysig belysning och levande ljus är viktiga ting att erbjuda för att främja läslust och framför allt god läsmiljö menar de tillfrågade pedagogerna. För att göra den fysiska miljön mer tilltalande är det viktigt att duka upp med böcker, synliggöra litteraturen såväl i klass- och uppehållsrum, det är också viktigt att kontinuerligt byta ut litteraturen. Gamla böcker med gammalt språk kan vara svårt för en svenska som andraspråks elev att läsa. En annan viktig aspekt är att varje skola har ett mer eller mindre fungerande skolbibliotek. Detta behöver inte alltid innebära att skolan i sig har ett särskilt skolbibliotek och en fast anställd bibliotekarie utan att bibliotekets böcker istället finns nära eleverna i klassrummet eller dylikt. Det finns en mängd bra barn och ungdomslitteratur på marknaden idag och om läraren skall kunna guida eleverna i rätt riktning är det viktigt att läraren faktiskt har läst en del böcker. På så sätt får läraren mer kunskap om vilka svårigheter en del böcker kan innehålla och framför allt vad boken handlar om mer än om läraren hade läst på baksidan av boken. Den psykiska miljön är minst lika viktig som den fysiska om inte mer, det är enormt viktigt att läraren noga lär känna sin elevgrupp och genuint intresserar sig och arbetar för att lära känna varje enskild individ i en klass. Eleverna måste känna att deras intresse tas till vara på och att de blir inspirerade att läsa, får eleverna läsa det de själva tycker om blir arbetet med att främja läslust betydligt lättare. I ett individanpassat arbete krävs det att tryggheten finns hos den enskilda individen, trygghet inför sin lärare men också gruppen. Hemmet har också en viktig roll i lärarnas arbete med att främja läslust och god läsmiljö i skolan. Anser föräldrarna att läslust och böcker är viktigt kommer eleven att känna igen sig i skolan och i lärarnas arbete med läslust, böcker och läsmiljön. Genom att koppla det personliga intresset och hemmet till skolan, gör att skolan känns meningsfull, vilket är viktigt för individen. Det finns olika metoder som anses vara fördelaktiga i arbetet med läslust och läsmiljön tillsammans med den enskilda individen. Det viktigaste är som tidigare nämnts att individens intresse sätts i fokus menar de flesta tillfrågade lärare. Om en lärare visar konkret på att det individen läser vare sig på egen hand eller det han eller hon tilldelas att läsa, kan vara till nytta för individen. Detta genom meningsfulla och intresseväckande metoder där eleven också på egen hand blir nyfiken att veta mer och på så sätt inspireras till läslust. Läraren kan också inspirera till läslust och god läsmiljö genom att integrera läsning och då i synnerhet skönlitteraturen i andra ämnen. Genom att skönlitteraturen blir synlig även i andra ämnen gör att eleven känner att skolans ämnen hänger samman och litteraturen blir en röd tråd genom skolans undervisning. Det kan inte bara främja individens läslust, det kan även stödja övrigt skolarbete och främja kunskapsinlärning. Känner läraren att det är svårt att inspirera eleven eller att den inte har något uttryckt intresse kan det förekomma belöningssystem. Det i sin tur kan vara en lösning för att öppna elevens sinne och en eventuell låsning inför läslust och läsning. I och med att alla människor är olika krävs det också en rad olika metoder för att främja läslust hos den enskilda individen. Därför blir det viktigt att en lärare inte arbetar med endast en metod utan kan tillämpa flera metoder för att tillgodose alla elevers individuella behov. 27 Hur lärarna ser på sina elever är också en viktig del i arbetet med läslust och läsmiljö och hur fenomenen ter sig i undervisningen. Eftersom alla elever är sin egen individ och lever livet utifrån sin förförståelse måste det ligga i lärarens intresse att se varje individ som de är. Genom att möta eleven på den nivå den befinner sig i livet, kunna ge den litteratur som belyser sådana saker som eleven själv går igenom i dens liv, kan man hjälpa dem att utveckla deras personlighet. Får eleven rätt bok vad det beträffar svårighetsgrad är det lätt att utesluta problem som att eleven känner en tristess inför litteratur och läsning och att eleven tappar läslusten eller helt slutar att läsa. Den enskilda individen är inte en tom vas som skall fyllas utan har mängder med kunskaper och erfarenheter med sig i bagaget och det är dessa som lärarna måste ta till vara på för att kunna främja läslust. Samtalet och en öppen kommunikation kan då vara till stor hjälp att nå varje enskild individ. Läraren kan då ta reda på hur eleven ser på läsning och litteratur, vad den vill läsa, vad den tycker är svårt att läsa och vilken svårighetsnivå den ligger på. Som lärare måste man se hela individen och således också försöka se på vilken nivå den ligger på utan för den delen lägga för mycket fokus på vad dem borde klara av vid en viss ålder eller årskurs. Elevens personliga litterära intresse och kunskapsnivå måste få vara i centrum och utifrån den kan läraren arbeta vidare för att få eleven att uppnå såväl skolans mål som sin personliga utveckling. 6.3 Gruppen Läsa är inte endas något som elever kan göra individuellt utan det är ofta läsning sker i grupp. Flera lärare lyfter fram gruppen som en viktig del i att skapa meningsfulla lästillfällen. Som analysen tidigare visat är den fysiska miljön viktig för att läslust och läsmiljön ska främjas. Har eleverna och gruppen en bra miljö runt om sig som inbjuder till samarbete och samspel blir arbetet med läsning roligt. Eleven är sin egen person och har sin egen personlighet men den är också en individ i en grupp som skall kunna samarbeta och samspela med andra om man ser till de mål som står till respektive årskurs. Den psykiska miljön har även en viktig del i gruppens utveckling av läslust och läsmiljö. Kompetensen och variationen i ett klassrum är stor med tanke på vad alla elever har med sig i sin ryggsäck. Dessa kunskaper kan spridas mellan de olika eleverna i form av att de får samspela med varandra. Gruppens olika syn på litteratur och dess innehåll kan skilja sig åt, så också åsikter och omdömen. Ifall elever får tid till att sitta tillsammans och diskutera litteratur eller ge varandra boktips får de respons från olika håll, kanske både bra och dålig men gruppen får i alla fall se att man kan tycka olika saker om en och samma bok. En annan aspekt är tystnaden, lugnet och harmonin som bör finnas för att skapa en god lässtund. Gruppens medlemmar måste lära sig att respektera varandra och att man läser på olika sätt. En del elever kräver mer lugn än andra, detta för att kunna ta till sig den litteratur de läser oavsett om det är ämneskunskaper eller nöjesläsning som sker. I och med att pedagogen delar in elever i olika grupper kan man tillgodose detta behov såväl för de elever som vill diskutera och prata om böckerna och de eleverna som själva vill sjunka in i en bok i lugn och ro. Som lärare kan man hjälpa eleverna att hitta sin läslust genom att låta dem samspela med varandra. De elever som kommit längre med sin läslust kan hjälpa de som inte kommit lika långt. Gruppens mer vana läsare kan få agera som inspiratörer och således stötta de mindre vana läsare till att hitta litteratur de tycker om och kan läsa utifrån den svårighetsgrad som eleverna behöver. De vana läsarna får inte bara hjälpa någon annan, de får också själva växa 28 som människor och känna att deras kunskaper kommer till nytta. Parläsning, gruppläsning och boktips är en rad metoder som de tillfrågade pedagogerna använder sig av. Eftersom det kan vara svårt att nå alla elevers olika behov är det bra att ta hjälp av resterande elever. Eleverna kan inspirera varandra och motivera varandra då de pratar samma språk och eventuellt har samma intressen, samtidigt som de skall kunna respektera varandras val av litteratur och intressen ifall de skiljer sig åt. Vidare kan en grupp också uppleva att läsning och läslust som något de gör tillsammans och strävar mot, och att de gör detta för att må bra tillsammans. Om pedagogen formar grupper med elever som ligger på samma nivå och har samma svårighetsgrad på böcker, kan man nå flera elevers personliga behov samtidigt som eleverna samspelar med varandra. De får tillfälle att samtala och diskutera utifrån deras förförståelse samtidigt som gruppen kan känna att de får prata med någon som läser samma sorts litteratur som en själv. Högläsning är också en metod som de flesta lärare använder sig av. Genom att läsa högt för eleverna skapar man en gemensam lässtund där eleverna får vila och bara njuta av att bli lästa för. Eleverna får uppleva som tidigare nämnt en njutning av läsestunden samtidigt som pedagogen sätter igång deras tankar omedvetet. Genom att välja litteratur som belyser många saker eller händelser som man kan diskutera, föds nya tankar hos eleverna under högläsningen. Tankar som kan bearbetas efter högläsningens slut. Det gör att boken inte endast blir en njutning, eleverna får ut något av det förutom en läsupplevelse. Samtalet eller diskussionen som följer efter ett högläsningstillfälle kan vara extra fördelaktigt för en svenska som andraspråks elev. Eftersom språket och boken är i fokus under ett bokprat får eleverna med svenska som andraspråk dels höra det nya språket samtidigt som de tar del av boken. Eventuellt förstår eleverna boken på ett helt annat sätt när kamrater förklarar såväl med gester och tal. Högläsningen är också en chans för gruppen att få höra annan litteratur än de är vana vid, eleverna kan bli intresserad av den litteratur pedagogen väljer och eventuellt spinna vidare på den genren när de själva skall välja personlig läsebok. Skolbibliotekets roll belystes tidigare som en viktig del i arbetet med att främja läslust och god läsmiljö i skolan. Det finns även andra bibliotek som skolan har all rätt att ta del av och också borde. Det finns många olika arrangemang som författarträffar och teatrar som är väl kopplat till litteratur och kan hjälpa pedagogen i arbetet med att skapa en läslust hos sin elevgrupp. Lånekort är också något som alla elever kan få på ett statligt bibliotek, det kan också vara ett steg åt att hjälpa eleverna finna glädje och nöje med läsning och litteratur. 6.4 Sammanfattning Analysen har visat att samtliga tillfrågade respondenter anser att fenomenet läslust är ett fenomen som pedagoger bör arbeta med mycket i skolan. Lärarna belyser vikten av att de själva vet vad fenomenet innebär, annars blir det svårt att arbeta med det. Läsmiljön är också viktig för att kunna främja läslust. Den bör vara utan fri så att eleverna inte känner att läsning blir ett tvång. Gruppens behov är viktiga men individens behov är viktigast att tillgodose. Genom att se, erkänna individens intresse och person kan man nå dem i deras livsvärld och inspirera dem till läsning. I ett individanpassat arbetssätt är det viktigt att hinna med att ge tid till gruppaktiviteter. I och med att alla individer är olika så finns det massor att lära av varandra. De tillfrågade pedagoger har en rad olika metoder de tillämpar med den enskilda individen men också i gruppen i hoppet om att främja läslust och god läsmiljö. 29 7. Diskussion Under fördjupningens gång har vi lagt märke till att de respondenter vi intervjuat och de skolor de arbetar i är fullt medvetna om hur viktig läslusten och läsmiljön är. Det för att den enskilda individen skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper som skolan kräver, inte minst att lära sig läsa och skriva. Fördjupningen har påvisat att gruppen också har en stor roll för att främja läslust och läskultur. Här kommer vi att diskutera respondenternas svar och ställa dem mot den relevanta litteraturen under avsnittet teoretisk anknytning. 7.1 Två perspektiv på konstruktivismen Vår fördjupning har påvisat att de tillfrågade lärarna anser det viktigt att se på individerna som de är och att alla är olika. De flesta tillfrågade lärare påpekar att arbetet med den enskilda individen är det allra viktigaste arbetet när läslust skall främjas. Pedagogerna menar att individerna inte kan ses som jämlika för alla har olika bakgrund, kultur, traditioner och framför allt intresse. Vi känner precis samma sak som de tillfrågade lärarna, angående att den enskilda individen är och arbetet med denna bör vara vår främsta prioritet. En enskild individ är sin egen individ och utgångspunkten blir självklart personen i fråga. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998), säger att eleven skall bemötas med respekt för den människa den är. Alla är unika och det är något skolan skall ta vara på. Piaget och den kognitiva konstruktivismen menar att det vi lär oss inte är någon spegelbild av en yttre värld. Det är snarare att kunskapen kommer ifrån den förförståelse man har, således silas och tolkas den nya kunskapen utifrån den kunskap och förförståelse man redan bär på (Imsen, 2000). Visst finns det elever som lär sig bäst på egen hand, utan påverkan från kamrater och helst vill läsa själv och ta till sig den kunskap litteraturen ger. Genom att individanpassa arbetssättet kan läraren nå alla elever i klassen och verkligen fokusera på alla elevers individuella behov och förutsättningar. Vi tycker att det är otroligt viktigt att alltid låta individens intresse styra vad som skall läsas, i alla fall när arbetet handlar om att främja läslusten. Eleven måste få en positiv upplevelse i själva läsandet och vi tror inte att det går om inte eleven känner att hon eller han får läsa något som är intressant. Vidare är det viktigt at kunna möta eleven där den befinner sig, som pedagog måste du kunna tala elevernas språk, det för att kunna se det eleven bär med sig i sin ryggsäck och sedan kunna dra nytta av det. Vygotskij ansåg att kunskap skapas socialt inte individuellt. Vidare menar Vygotskij att inlärning är ett socialt fenomen som försiggår i en social situation, inlärning är därför en social angelägenhet (Imsen, 2000). Fördjupningens respondenter ansåg att gruppen var viktig och att eleverna har mycket att lära av varandra men individen är ändå viktigast. Gruppen kan fungera som bra inspiration och motivationspelare för den enskilda individen och det är positivt. Kursplanen och målen att uppnå för det svenska språket samt svenska som andraspråk säger att elever skall kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter. Lärarna pratar mycket krig grupptillhörigheten, att eleverna känner sig trygga och ser sig som en del i gruppen. Känner gruppen varandra väl och respekterar varandra är det lättare att arbeta på ett gruppanpassat undervisningssätt. Vidare anser pedagogerna att det är viktigt att ta hjälp av gruppen för att kunna tillgodose alla individers behov. Detta i form av olika metoder som passar just vid ett speciellt tillfälle. Vi känner precis som de tillfrågade pedagogerna att gruppen är otroligt viktig, att alla elever känner att de är en del av gruppen och att de har någonting att tillföra. Således blir alla individer lika viktiga och betydelsefulla. Detta är något som även Vygotskij menar. Det är den sociala aktiviteten som skapar en individuell utveckling och inte tvärt om (Vygotskij 1995). När eleverna byter erfarenheter med varandra, samtalar och möts i samspel med andra kan man senare tillgodogöra sig de nya 30 perspektiven och kunskaper på egen hand. Det hade inte gått om den enskilda individen fått erfara dem på egen hand. Det finns en rad olika metoder man kan ta till användning när man skall arbeta med fenomenet läslust i en grupp. De tillfrågade lärarna belyste flera metoder de tar till för att främja läslusten och grupptryggheten. Bland annat får eleverna prata mycket med varandra om litteratur och det får hjälpa varandra att finna böcker som passar just dem. Ibland får de sitta två och två och läsa tillsammans, det är något som även Alleklev och Lindvall (2003) belyser. De beskriver hur två elever kan läsa samma bok och växelläsa och på så sätt får lästräna men också njuta av att bli läst för. En sådan metod är något vi väldigt gärna skulle vilja tillämpa i vårat framtida yrke som lärare. Vi tror att båda parter vinner på att läsa tillsammans, båda läsarna får dels läsa och underhålla men också lyssna och njuta. Chambers (1994) menar att man inte kan förstå en boks innebörd förrän den diskuteras och det gör man bäst i samspel med andra. När vi gör det väcks frågor och vi skapar en förståelse av texten i sin helhet. Som vi nämnde i början av diskussionen belyste vi att nu i vuxen ålder pratar vi mycket om de böcker vi läser. Vi känner absolut att det är något man bör göra även i skolan och gärna starta så tidigt som möjligt. Det finns mycket att lära sig tillsammans med andra och ha litteraturen som utgångspunkt. Slutligen vill vi knyta an till Lindö (2002) som menar att som lärare bör man inte förkasta de metoder som använts genom skolans historia så som att berätta, föreläsa och läsa högt. Vi kan känna att det kanske läggs för mycket fokus på nya metoder istället för att ta till vara på dem som redan finns och modifiera dem en aning. För att skapa lust att lära och läsa måste man som lärare variera sin undervisning (Lindö, 2002). 7.2 Att skapa en inspirerande läsmiljö Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) säger att miljön är en viktig komponent för att lärande skall kunna ske. Vi anser att det skall vara en god miljö för eleverna och läraren att vistas i. Det skall också vara kul att läsa och det skall finnas olika typer av litteratur att tillgå. Gärna erbjuda olika typer av böcker med inspirerande bokomslag, bilderböcker och olika tidningar. Det skall finnas något för varje tillfälle och humör. Läsa i skolan skall vara lika roligt som att läsa hemma, utbudet som eventuellt finns i hemmet skall också finnas i klassrummet, det för att skapa en mening med skolan. En av de intervjuade lärarna belyste vikten av att föräldrarna är delaktiga i arbetet med att främja läslust. Anser föräldrarna att det är viktigt att läsa och finna sin läslust så underlättar det lärarens arbete i skolan. Vidare kan också eleven se att hemmet och skolan samarbetar och strävar efter samma sak. Norberg (2003) skriver om hur du som lärare kan skapa en god läsmiljö i skolan, bland annat anser hon att klassrummet bör vara fullt av nya och äldre böcker, både skön- och facklitteratur. Det ska också finnas bilderböcker och enklare läshäften för nybörjaren och eventuellt eleven med svenska som andraspråk. Hon anser också det vara av stor vikt att många olika intresseområden tillfredställs. Vi kan inget annat än att hålla med Norberg (2003), och vi har sett att många av de tillfrågade lärarna också arbetar med att få en så tillfredställande läsmiljö i skolan där många olika typer av litteratur presenteras. Vi lade märke till att lärarna hade flera typer av litteratur i klassrummet och uppehållsrummen, tidningar fanns också och då både dags- och serietidningar. Det för att tillgodose så många behov som möjligt. En del lärare förklarade att de flyttat ut skolbiblioteket i klassrummet för att litteraturen skulle vara närmare eleverna och för att skolan inte hade någon permanent bibliotekarie. Det tycker vi är ett bra initiativ om skolan inte har tillgång och ekonomi att ha en heltidsbibliotekarie. Norberg (2003) anser att det skall finnas en bibliotekarie på varje skola eller att lärare är 31 såkallade bokansvariga och får chansen att läsa barn och ungdomslitteratur på schemalagd tid för att senare hjälpa elever hitta rätt bok. Vi känner att när vi kommer ut i verksamheten skulle vi gärna vilja få tid till att läsa in oss på olika typer av litteratur för att sedan guida våra framtida elever till rätt litteratur, det för att främja elevens läslust. Kåreland (2001) hävdar att lärare med goda kunskaper i barnlitteratur är viktiga litteraturförmedlare och kan göra mycket för att väcka elevers läslust. Alleklev och Lindvall (2005) belyser läsprojektet Listiga räven. Pedagogiken som ligger till grund för läsprojektet har några viktiga tyngdpunkter. Bland annat att undervisningen skall vara lustbetonad och ge energi, den lustbetonade undervisningen gör att eleverna mår bra. Vi känner att de tillfrågade lärarna gör sitt yttersta för att inspirera deras respektive elever till läslust och att de arbetar för att skapa en god läsmiljö där det inte finns någon fin eller fullitteratur. Lärarna ser till de intressen som finns i klassen och tar fram litteratur efter dem. Utifrån det vi sett ute i verksamheten skulle vi gärna anamma våra tillfrågade lärares arbetssätt men kanske dra det ett strå längre. Vi skulle gärna ta in filmen mer i undervisningen, eftersom barn och ungdomar idag ser väldigt mycket på film känner vi att det är av stor vikt att inte vifta med pekpinnen och förbjuda det. Snarare tvärtom, om vi lärare erkänner film som metod i arbetet med att främja läslust tror vi inte att elever strävar emot när det gäller att läsa. Snarare inspireras dem till att läsa boken först och sedan jämföra den med filmen. Sedan tror vi också att man kan få många elever som inser att böckerna ofta är betydligt bättre än filmen och på så sätt får dem att intressera sig för läsning. Detta är något som Kloo (2004) också anser vara fördelaktigt i arbetet med läsning och läslust. När eleverna har läst en bok och diskuterat samt bearbetat den, kan läraren tillsammans med sina elever gå vidare genom att titta på filmen, för att sedan jämföra filmen med den lästa boken. Läsmiljön vi tagit upp har inte bara berört att det skall finnas intressant och varierande litteratur. Vi har också belyst den fysiska miljön och att den spelar roll för främjandet av läslust och den goda läsmiljön. Soffor och fåtöljer, mysiga lampor och inbjudande bokhyllor är ting som de flesta tillfrågade lärare efterlyser. En del lärare har turen att redan ha soffor och dylikt i sina respektive klassrum, andra får hålla till godo med det som skolan erbjuder, vilket i flera fall inte är mycket. De lärare som dock har soffor och bättre bokhyllor känner att de används på ett sådant sätt de vill. Eleverna vill sitta i den mjuka soffan och mysa, de vill gå till bokhyllan och hitta en bra bok. De vill helt enkelt läsa för njutningens skull. Vi anser att en god fysisk miljö är extremt viktigt när det kommer till att främja läslust. Som vi ser det är det egentligen bara att gå till sig själv, var sitter jag helst och läser, var är det som mest bekvämt och var kan jag fly från omvärlden tillsammans med litteraturen? Vi känner att skolan bör närma sig hemmet för att skapa en mening och trygghet. Detta gör man genom att göra klassrummet mer likt hemmet, eftersom hemmet i många fall är barnets borg där de känner sig trygga och välmående, den känslan vill vi som lärare att eleverna även skall känna i skolan. 7.3 Bokprat och högläsningens roll Alla som funnit läslusten avverkar böcker som skogshuggaren avverkar träd, det är underbart att läsa och få uppleva nya världar, kulturer och således skaffa sig nya erfarenheter. Läsningen blir nästan som en drog som man bara måste ha. Litteratur ger en avkoppling och en personlig njutning som lugnar en i denna mer eller mindre stressiga vardag. Vi författare till den här fördjupningen känner att vi inte behandlar böcker likadant nu i vuxen ålder som vi gjorde när vi var yngre och gick i grundskolan. Nu pratar vi mer om böcker, diskuterar och argumenterar om en bok vi läst. Vi tipsar varandra om böcker vi har läst och böcker vi tycker våra vänner 32 borde läsa. Aldrig var det så när vi gick i grundskolan. Visst läste vi en hel del men inte allt för ofta fick vi välja själva. Allt för ofta var det vår lärare som satte en bok i våra händer och bad oss läsa just den. Efter att vi läst ut boken i fråga fick vi oftast skriva en bokrecension som senare togs hand om av vår lärare. När vi tänker tillbaka var inte vår läslust så speciellt stor, vi läste mer för att vi var tvungna att läsa. Nu i vuxen ålder väljer vi själva vilken litteratur vi vill läsa och vi ser en stor skillnad. Nu är det roligt att läsa och vi kan knappt hålla oss från att läsa skönlitteratur, den som vi själva väljer att läsa då vill säga. Valet av litteratur är viktigare än man kanske tror för att främja läslust hos en elev. Chambers (1994) menar att läsprocessen alla gånger måste starta med ett val. Eleverna måste få känna att den litteraturen de skall läsa måste de få välja själva. De tillfrågade lärarna menar också att rätt bok måste hamna i rätt hand och att det är otroligt viktigt att elevernas intresse tas till vara på. Ekström (2004) belyser barns första möte med litteratur, som lärare måste man helt enkelt låta barnet och situationen avgöra och att eleven själv får vara delaktig i valet av litteratur. Kåreland (2001) menar att lärare med goda kunskaper i barnlitteratur är viktiga litteraturförmedlare och kan göra mycket för att väcka elevers läslust. En del tillfrågade lärare menar att de försöker läsa så mycket som möjligt av de böcker som presenteras för eleverna. Andra känner att de skulle vilja ha mer tid att läsa barn och ungdomslitteratur för att kunna inspirera sina elever mer. Vi känner att ju mer barn och ungdomslitteratur du läser som lärare ju lättare blir det att kunna hjälpa elever att finna rätt bok med rätt svårighetsnivå, samt att det blir lättare att inspirera dem till läslust. Vidare tror vi också att det kan leda till att eleverna inte upplever att läraren anser att det finns bättre eller sämre litteratur när läraren i fråga läst lite av olika genrer. Norberg (2003) anser att det är mycket viktigt att läraren har en tillåtande attityd gentemot litteratur. Speciellt när det gäller elevens egna individuella bokval, för huvudsaken är att eleverna får lust att läsa och sedan kunna samtala om dem. Bokprat är en metod som en del tillfrågade lärare använder sig av, andra gör det dock inte i den utsträckningen de vill. Den möda som dock läraren lägger ned när hon eller han introducerar ett bokprat får ofta ett snabbt resultat, i from av att eleverna ser engagemanget och således blir inspirerade att läsa (Amborn och Hansson, 1998). I bokpratet uppstår ett samarbete mellan eleverna som ger upphov till ett inflöde som är gynnsamt för inlärning. Eleverna får också en större förståelse för en bok, de kan se den från flera olika infallsvinklar eftersom det säkerligen ter sig att alla inte förstått en bok på ett och samma sätt. Boken och bokpratet kan också vara en öppning för känsliga och svåra frågor som med bokpratets hjälp blir lättare att behandla. Även Lpo 94 belyser samtalet som en central del i skolan, speciellt i arbetet med det svenska språket. Tanken är att elever skall sträva emot att kunna utveckla sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor (utbildningsdepartementet, 1998). Vi anser att eleverna också får träna på att uttrycka sig och använda sitt språk vid bokprat, de skall berätta om en bok, tala om varför den var bra eller dålig. Således blir det inte endast ett samtal om litteratur, det blir också ett tillfälle att lära sig tala. Det kan vara extra nyttigt för de elever som har svenska som andraspråk. De får dels höra hur det kan låta när man talar men de får också chans att själva språka. Elever med svenska som andraspråk får vid en bokpratstimma lära känna litteraturen på ett annat sätt än att endast själv läsa. Detta undervisningssätt styrks i kursplanen för svenska som andraspråk. Hatch (Nauclér 1978) menar att det inte bara är bra för svensktalande elever att bokprata. Även de elever som har svenska som andraspråk får bokpratet en viktig roll. Inlärarens aktiva deltagande i olika former av samtal har nämligen en viktig betydelse. Hatch (Nauclér 1978) menar att utgångspunkten i det samarbete som uppstår i samtal mellan en andraspråksinlärare och samtalspartner ger upphov till inflöde som blir särskilt gynnsamt för inläraren. En annan 33 aspekt som kan vara fördelaktigt i arbetet med bokprat kan vara film, det är ett mycket användbart redskap. Kloo (2004) menar att när eleverna diskuterat och pratar om en bok, kan läraren tillsammans med sina elever gå vidare genom att titta på filmen, för att sedan jämföra filmen med den lästa boken. Då har läsprocessen fått gå ytterligare ett steg, genom att eleverna först få uppleva boken genom sin förförståelse och värld för att sedan uppleva någon annans skildring av samma bok genom filmen. Vi anser att det är ett ypperligt arbetssätt för att inspirera elever till litteratur och läsning. Eftersom barn och ungdomar idag ändå tittar så mycket på film och tv, varför inte göra något av det. Låt filmen ta plats i klassrummet och undervisningen men under styrda former. Vi tror inte bara på att låta filmen ta mer i undervisningen och att den främjar läslust. Vi tror också att den kan skapa en större förförståelse för oss lärare hur elever upplever deras världs samt att eleverna känner att vi lärare kan möta dem i deras livsvärld. Eftersom läsvanor grundläggs hos barn redan i tre- till fyraårsåldern, anser Ekström och Isaksson (1997) att lärarna bör ge en daglig högläsningsstund i elevgruppen. Alla tillfrågade lärare ansåg det vara av stor vikt att alltid ha en högläsningsbok. Den skapar mysiga gemensamma stunder där man kan njuta av att bara få vara. Eleverna får sitta och lyssna och sjunka in i en bok utan att själva behöva läsa. Det kan vara fördelaktigt om det finns en eller flera elever som inte funnit sin läslust eller om de har lässvårigheter att de ändå får ta del av litteratur. Det kan också vara ett knep att skapa en gruppsämja och bättre förhållanden i klassen. Högläsningen blir alltså något man har tillsammans. Vi författare anser att högläsningen bör vara en självklarhet i skolan oavsett årskurs. Att bli läst för är inget man behöver sluta med bara för att man blir äldre. Ekström och Isaksson (1997) menar att lyssna till någon som läser högt för en är en aktivitet. Det finns de som tror att eleven skulle slappna av och somna vid högläsningstillfällen men det är ofta precis tvärt om. Eleverna kopplar på istället, de får erfarenheter, fantasin sätts igång, den öppnar nya tankar och funderingar. Vi håller med om att högläsningen är otroligt viktig och att du kan få mycket utifrån just sådana tillfällen. Böcker tolkas inte på samma sätt av alla människor som läser en bok. Det innebär att det finns många tankar och funderingar som skiljer sig, tankar som kan leda till ny förståelse, samtal och diskussioner. Nya tankar som kan främja läslust. Om man tittar på högläsningens roll utifrån ett mångkulturellt perspektiv finns det mycket att vinna, Holmegaard och Enström (Nauclér 1993) menar att barns ordinlärning på andraspråket främjas mycket ifall eleverna får chans att lyssna på det nya språket. Den passiva förståelsen kommer i normala fall före den aktiva användningen. En del av de tillfrågade lärarna arbetar på en mångkulturell skola och belyste hur viktigt det var för eleverna med svenska som andraspråk att de fick lyssna mycket på böcker. Även om de kanske inte förstår allt så får de hela tiden höra det nya språket. Ett led i att lära sig ett nytt språk är att starta med att lyssna på andra och högläsningen kan vara en jättebra metod. En av fördjupningens lärare berättade för oss att hon använde sig av ting, till exempel dockor och figurer som är knuten till sagan eller boken. Vi tror att det kan vara en mycket bra metod för att göra sagan/boken mer levande men det kan också bli lättare för svenska som andraspråkselever att förstår när en figur finns till hjälp. Sagan och boken kan således förklaras på ett sätt till förutom att läsa den. 34 7.4 Sammanfattning Vi har sett att de tillfrågade lärarna anser att individen är viktigast då alla är unika på sitt sätt. Eleverna kommer inte ut i samhället i en grupp utan på sina egna två ben. Gruppen är förvisso också viktig, tillsammans lär man sig mycket och kan hjälpa varandra. En kombination är att föredra fast med tyngdpunkt på den enskilda individen. Vi författare håller med. Läsmiljön skall vara fri och mysig. Elevernas litteraturval skall vara fördomsfria och den fysiska miljön skall vara hemlik, det för att skapa en röd tråd mellan hem och skola. Böcker är inte bara till för att läsas, det finns mer man kan göra efter en utläst bok. Bokprat är en metod som både de tillfrågade lärarna och vi vill och använder oss av. Högläsning är också en metod som är uppskattad av både elever och lärare. 35 8. Slutsats Resan genom fördjupningen har varit lång och otroligt lärorik, vi författare har försökt att ställa relevant litteratur mot fördjupningens intervjuade lärare. Hur de såg och kände inför fenomenen läslust och läsmiljö. Fördjupningens tillfrågade lärare anser att läslust är bland det viktigaste man arbetar med i skolan idag. Har eleverna inte läslust är det svårt att arbeta med annat också. Lärarna har också belyst sitt arbete med läslust, vilka metoder de tillämpar och hur de försöker att skapa en god läsmiljö. Vi har sett och kommit fram till att de verksamma lärare vi intervjuat gör så mycket de kan för att inspirera till läslust och göra litteratur till något lustfyllt. Samtidigt som de flesta lärare måste konkurrera med dagens media så som dator och tv-spel, film och de sedvanliga tv-programmen. Det är inte lätt som lärare att inspirera elever till läslust men med små knep kan man lyckas. Genom att utforma en varierad undervisning, testa olika metoder, tillåta all sorts litteratur så som tidningar, facklitteratur och givetvis skönlitteratur kan man visa eleverna att allt är värt att läsas. Vi har också kommit fram till att lärarna anser att gruppen är viktig men individen är viktigast. Ett individanpassat arbetssätt blir således aktuellt, elevens intresse tas till vara på, likaså deras förförståelse, behov och förutsättningar. Trots ett individanpassat arbetssätt behöver inte gruppen komma utanför, det finns mycket du kan göra med litteratur i en grupp. De tillfrågade lärarna belyser högläsningen och boktipsare som metod. Vi anser att det är ett tecken på att läraren är noga med att inte glömma bort gruppen i ett individanpassat arbetsklimat. Vi kan också dra slutsatsen att det är otroligt viktigt att arbeta med läslust och läsning med elever som har annat modersmål än svenska. Att lära sig läsa på ett nytt språk är inte enkelt, då desto viktigare att göra läsundervisningen och läsutvecklingen stimulerande och rolig. Läsmiljön känner vi är ett område som man bör arbeta mer med. Det finns allt för många skolor som inte satsar på att göra miljön inbjudande. Det vi har kommit fram till är att dagens lärare vill göra klassrummet med hemlikt och skapa en röd tråd mellan hemmet och skolan men miljön kan ibland bli ett hinder. Vi har dragit slutsatsen att dagens skola sparar allt den bara kan och det är inte konstigt att vissa delar av skolmiljön inte prioriteras framför andra. Utifrån det känner vi att det är otroligt viktigt att lärarutbildningarna runt om i landet belyser läslusten och läsmiljöns roll såväl för eleven men också för läraren. Det för att belysa att den är otroligt viktig när man arbetar med läsutvecklingen. 8.1 Förslag till vidare forskning Vi anser att fenomen som läslust och läsmiljö är högst relevant för såväl verksamma som blivande lärare att reflektera över. Under arbetets gång har vi känt att det finns ett behov av att göra fördjupningen i större skala, det för att kunna få möjlighet att generalisera och kunna dra slutsatser kring fenomenen. Genom att titta närmare på både lärarnas roll och hur eleverna upplever läslust och läsmiljö kan man få en större förståelse för fenomenen vi valt att lägga fokus på. Ett annat led att utveckla ämnet är att titta närmare på hur rektorerna ser på fenomenen och framför allt hur de värderar läsmiljön och den fysiska miljön på skolorna. I fördjupningen belystes filmens roll som ett led att skapa en god läsmiljö. Det kan vara intressant att fördjupa sig i filmens roll som läslustfrämjare samt hur filmen och litteraturen kan flätas samman både ur ett elev och lärarperspektiv. Vi har valt att intervjua lärare men i en större fördjupning kan det även vara relevant att observera eller sätta upp en enkät som metod. 36 Referenslista Alleklev, B & Lindvall, L (2005). Listiga räven. Läsinlärning genom litteratur. Borlänge: Strålins. Alleklev, B & Lindvall, L (2003). Listiga räven. Smyger vidare. Stockholm: Dala Print Media. Amborn, H & Hansson, J (1998). Läsglädje i skolan, En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: Falu Bokproduktion Bjar, L & Liberg, C (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Chambers, A. (1994). Böcker inom oss. Smediebacken: Fälth & Hässler. Dysthe, O (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: studentlitteratur. Ekström, S (2004). Läs och berätta. Stockholm: Alloffset. Ekström, S & Isaksson, B (1997). Bildglädje och läslust. Falun: Falu Bokproduktion. Geru, E (1993). Svenska som andraspråk – mera om språket och inlärningen. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Gilje, N & Grimen, H (2003). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Hyltenstam, K (1993). Svenska som andraspråk –Mera om språket och inlärningen, en antologi i svenska som andraspråk. Lärarbok 2. Stockholm: Natur och Kultur. Hyltenstam, K (1996). Tvåspråkighet med förhinder?, Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur. Imsen, G (2000). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur. Johansson B, & Svedner PO (2001). Examensarbete i lärarutbildningen, undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Kloo, K. (2004). Gemensam bearbetning av texter och böcker. (Rapport 2004:11). Göteborg: Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Fördjupnings-arbete i specialpedagogik (SPAE). Kvale, S (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kåreland, L (2001). Möte med barnboken. Uddevalla: Media Print. Lindberg, I (1996). Språka samman, om samtal och samarbete i språkundervisningen. Stockholm: Natur och Kultur. 37 Lindö, R (2002). Det gränslösa språkrummet – om barns tal och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. Lund: studentlitteratur. Lärarens handbok (2001). Skollag, läroplaner och yrkesetiska principer. Lärarförbundet. Solna: Tryckindustri Information. Nauclér, K (2001). Symposium 2000 –Ett andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Bulls Tryckeriaktiebolag. Norberg, I, (red.) (2003). LÄSlust & LÄTTläst. Lund: Grahns Tryckeri AB. Patel, R & Davidsson, E (1991). Forskningsmetodikens grunder. Att planera , genomföra och rapportera en undersökning. Lund: studentlitteratur Rimsten-Nilsson, K. (1990). Barnböcker och läslust. Göteborg: Gothia. Skolverket – www.skolverket.se & http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx, Kl. 14.00, den 2/10 Smith, F (2000). Läsning. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB. Stadler, E. (1998). Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/ CE Fritzs. Åhl, H (red.) ( 2000). Svenska i tiden – Verklighet och visioner Stockholm: HLS förlag. Tryck: Elanders Graphic Systems, Göteborg. Bilaga 1 Intervjuguide Introduktion: Alla barn som börjar förskolan får så smått starta arbeta med bokstäver, rim och ramsor för att så småningom börja lära sig koppla ihop ord till meningar och sedan lära sig läsa. När barnen i förskolan gått över till grundskolan och blivit elever ställs det högre krav på läsningen. Alla elever måste lära sig läsa för att kunna uppnå de mål som finns skrivna i läroplanen Lpo94. De flesta lärare är fullt medvetna om att det måste finnas ett intresse för den litteratur som eleven skall läsa men hur arbetar egentligen dagens verksamma lärare med att främja en god läsmiljö och läslust för sina elever? Fenomensförklaring: Med fenomenet läslust menar vi att vilja läsa för sitt eget nöjes skull och att läsaren kan njuta av att tillägna sig litteratur som denne inspireras av. Med fenomenet läsmiljö menar vi när eleverna befinner sig i en miljö där litteraturen har en central del av undervisningen. Bland annat där eleverna läser all form av litteratur. Det kan innefatta skönlitteratur, faktaböcker, tidningar men inte läromedel så som svenska böcker, matematikböcker och geografiböcker. Huvudfråga: Berätta hur du ser på fenomenet läslust? Följdfråga: Hur ter sig detta uttryck i din undervisning, hur yttrar sig läslust i din elevgrupp? Huvudfråga: Hur du ser på fenomenet läsmiljö? Följdfråga: Arbetar ni med läsmiljö på er skola? Vilka typer av resurser kan ni ta hjälp av? Huvudfråga: Vilka metoder tillämpar du som lärare för att främja läslust? Följdfråga: Kan du ge några konkreta exempel? På universitetet idag pratas det ganska mycket om vikten av elevers interaktion och samspel med varandra i skolan och undervisningen, en del forskare hävdar att grunden till lärande sker i samspel med andra.. Huvudfråga: Berätta hur du som lärare ser på arbetet med läslust utifrån ett perspektiv där eleverna samspelar med varandra? Följdfråga: Hur vill du som lärare beskriva ditt eget arbete utifrån ett sådant perspektivet? Vidare finns det forskare som lägger mer fokus på individen och dennes lärande. Med syfte att individen själv bär på kunskapen. Utifrån sin egen förutsättning samt förförståelse tolkar och formar gammal kunskap till ny kunskap. Huvudfråga: Kan du förklara hur du ser på arbetet med läslust ur ett individ perspektiv? Följdfråga: Hur ser ditt eget arbete ut med läslust utifrån det perspektivet? Följdfråga: vilken är viktigast för dig som lärare, den individuella utvecklingen eller gruppens utveckling? Kan du förklara varför. Bilaga 2 Göteborgs universitet Institutionen för humaniora LAU 350 Ht 2005 Examensarbete Information för fördjupningens respondenter Syfte Syftet med vår fördjupning är att undersöka hur lärare ser på läslust och läsmiljö och studera närmare hur de arbetar för att inspirera sina elever till läslust. Vidare vill vi med denna fördjupning som utgångspunkt försöka få en insikt över de metoder och medel som används av några verksamma lärare för att skapa läslust hos sina elever. Metod För att få svar på våra frågeställningar har vi valt intervjuer och en kvalitativ metod. Det är vår förhoppning att kunna möta lärare i olika skolor för att undersöka deras syn på fenomenen läsmiljö och läslust samt hur de behandlas i verksamheten. Intervjuerna kommer att göras individuellt och vi kommer att använda oss av bandupptagning. Observationerna kommer också att ske individuellt i lärarnas respektive klass. Respondenternas rättigheter • Varje deltagare skall ha möjligheter och rätten att när som helst ställa frågor om fördjupningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade. • Deltagarna har när som helst rätten att avböja att delta eller avbryta sin medverkan när som helst utan negativa följder. • Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av slutprodukten skall det inte vara möjligt att identifiera såväl förskola/skola som lärare, inte heller elever/barn. Om man överväger att namnge de som deltagit i fördjupningen måste man ha tillstånd från alla berörda: personalen på skolan, eleverna, deras föräldrar och andra som kan beröras. • Om det ter sig att deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka. Härmed godkänner jag min medverkan i följande fördjupningsarbete: _______________________________________________________________________ Signatur Namnförtydligande Bilaga 3 Om modifierad figur tagen från Alleklev & Lindvall (2003, s. 25) Listiga Räven HÖGLÄSNING PARLÄSNING VÄLJA EN BOK, OCH LÄSA BERÄTTA BÖCKER LYSSNA PÅ BOKKASETTER VIDEO FABLER OCH SAGOR BILD OCH DATOR BIBLIOTEK, FÖRFATTARBESÖK, BOKPRAT, OCH BOKLÅN ARBETSSCHEMA TEMA, TEATERBESÖK, EGNA DRAMATISERINGAR -SKÖN- BÖCKER -FACK- HÖGLÄSNING