Tradition, passion eller kreativ gråzon? En fenomenografisk studie om slöjdlärares syn på gränslandet mellan pyssel och slöjd Malin Ricklund Ämneslärarprogrammet åk 7–9 inriktning slöjd Uppsats/Examensarbete: 15 hp Kurs: L9SL2A Nivå: Avancerad nivå Termin/år: VT/2023 Handledare: Emma Gyllerfelt Examinator: Margaretha Häggström Kod: VT23-6700-005-L9SL2A Nyckelord: Slöjd, pyssel, fenomonografi, hantverksteknik Abstract Syftet med studien var att undersöka hur slöjdlärare resonerar kring gränslandet mellan pyssel och slöjd. Studien utgick ifrån följande två frågeställningar: Hur uppfattar slöjdlärare att material, verktyg och hantverkstekniker påverkar gränsen för vad som är pyssel respektive slöjd? Vilka andra faktorer finns det som påverkar slöjdlärares uppfattning av gränsen mellan pyssel och slöjd? Studien utgick ifrån de sex läroplaner som fastslagits 1962, 1969, 1980, 1994, 2011 samt 2022. En fenomenografisk ansats utgjorde teoretisk utgångspunkt för analys. Det empiriska materialet utgjordes i huvudsak av semistrukturerade intervjuer med fem legitimerade slöjdlärare. Resultatet visade på en bred variation i slöjdlärares uppfattningar om gränslandet mellan pyssel och slöjd. Analysen resulterade i ett utfallsrum med åtta separata kategorier; material, verktyg, hantverkstekniker, vardagsberedskap, traditioner, funktion, kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete och konst. Kunskap och traditioner var mest framträdande vilket diskuteras mer djupgående i resultatdiskussionen. Studien avslutas med förslag på vidare forskning och författarens slutsats är att studien i sin helhet bidrar till att slöjdlärare får möjlighet att reflektera över gränslandet mellan pyssel och slöjd i förhållande till undervisningen. Förord Jag skulle vilja tacka alla som hjälpt och stöttat mig med mitt examensarbete och under de här fyra åren. Utan deras hjälp hade det inte varit möjligt. Först vill jag tacka min handledare Emma Gyllerfelt för stort stöd genom hela examensarbetet. Det har känts tryggt att ha dig att bolla fram och tillbaka med. Jag önskar också att tacka min familj, min mamma för hennes pushande till en akademisk utbildning som nu äntligen gett resultat, och för den djupa insikten i skolans värld du kunnat ge mig under vägen. Vill också tacka min mormor och morfar för stöd och uppmuntran. Även ett stort tack till min man Jon Ricklund för att du stått ut med min dagliga pluggångest (i fyra år) samt för åtskilliga sidor med allt annat än den mest underhållande korrekturläsningen du fått utstå. Jag vill även tacka mina två underbara vänner; Julia Norman och Nina Jidetoft. Detta arbete hade inte kunnat genomföras utan er exceptionella hjälp. Jag är er evigt tacksam att ni funnits där under mina många sammanbrott för att hjälpa mig vidare. Jag önskar också att tacka mina informanter och mina medstudenter. Avslutningsvis vill jag tacka min magiska dotter Luna Ricklund, som med sina ynka 7 år varit sin mammas största hejarklack. Jag ser fram emot många långa sommarlov tillsammans med dig min lilla måne. Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................ 1 2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 2 3 Bakgrund............................................................................................................................ 3 3.1 1962 års läroplan, Lgr62 ............................................................................................ 3 3.2 1969 års läroplan, Lgr69 ............................................................................................ 4 3.3 1980 års läroplan, Lgr 80 ........................................................................................... 4 3.4 1994 års läroplan, Lpo94 ........................................................................................... 5 3.5 2011 års läroplan, Lgr11 (reviderad 2019) ................................................................ 5 3.6 2022 års läroplan, Lgr22 ............................................................................................ 6 3.7 Sammanfattning ......................................................................................................... 6 4 Tidigare forskning ............................................................................................................. 8 4.1 Pyssel som en medveten eller omedveten kunskap ................................................... 8 4.2 Material, hantverk och verktyg .................................................................................. 9 5 Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................. 11 5.1 Fenomenografisk ansats ........................................................................................... 11 6 Metod ................................................................................................................................ 12 6.1 Kvalitativ metod ...................................................................................................... 12 6.1.1 Urval .......................................................................................................... 12 6.1.2 Presentation av respondenter ..................................................................... 13 6.1.3 Datainsamlingsmetod ................................................................................ 13 6.1.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer ........................................ 15 6.1.5 Analys/bearbetning av semistrukturerade intervjuer ................................. 15 6.2 Validitet och reliabilitet ........................................................................................... 17 6.3 Forskningsetik .......................................................................................................... 17 7 Resultat ............................................................................................................................. 18 7.1 Material .................................................................................................................... 18 7.2 Verktyg .................................................................................................................... 19 7.3 Hantverkstekniker .................................................................................................... 19 7.4 Vardagsberedskap .................................................................................................... 20 1 7.5 Traditioner ............................................................................................................... 21 7.6 Funktion ................................................................................................................... 21 7.7 Kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete ...................................................................... 22 7.8 Konst ........................................................................................................................ 23 7.9 Resultatsammanfattning........................................................................................... 24 8 Diskussion ........................................................................................................................ 26 8.1 Metoddiskussion ...................................................................................................... 26 8.2 Resultatdiskussion ................................................................................................... 27 8.2.1 Pyssel och slöjd som kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete ...................... 27 8.2.2 Materialets funktioner................................................................................ 29 8.2.3 Traditioner på gott och ont ........................................................................ 30 8.3 Slutsatser .................................................................................................................. 31 8.4 Slutord ...................................................................................................................... 31 8.5 Förslag på vidare forskning ..................................................................................... 32 9 Referenslista ..................................................................................................................... 33 Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2 - Intervjuguide 2 1 Inledning När man tänker på ”pyssel” ser nog en del människor ett färgglatt bord fullt med silkespapper, piprensare, lim, sax och kladdiga barn. Om man i stället tänker på ”slöjd” så kanske man, förutom sina egna erfarenheter av skolslöjden, lite trångsynt ser en äldre person som sitter och slöjdar på en hembygdsgård. I praktiken jobbar både det kladdiga barnet och den äldre personen med händerna, med olika verktyg, med olika material och med olika tekniker för att få fram ett föremål. Båda använder sin kreativitet och lust, men syftet med föremålen är kanske olika. Om barnets julpyssel ska släpas hem i en trött plastpåse innan lovet så kanske slöjden ska säljas dyrt på julmarknad vid något gammalt slott. Denna tydliga ”klasskillnad” mellan pyssel och slöjd har väckt mitt intresse. Inte bara för att jag själv som vuxen pysslar mycket och värderar det högt som aktivitet, utan också för att mitt framtida yrke som slöjdlärare kanske kommer behöva dra en gräns på för vad som ryms inom slöjdämnet. Man kan anse att själva fascinationen som finns för slöjd och hantverk är just det traditionella. Som slöjdlärare, och även som lärare i allmänhet, tycker jag samtidigt det känns viktigt att inte vara för låst i gamla tankar och idéer om vad ämnet jag undervisar i ”ska” vara. Jag vill utmana ämnet, låta eleverna vara kreativa och väcka lusten till att skapa. För mig är pyssel så mycket mer än att klippa och klistra. Det är välgjorda, fina skapelser med tankar om både vilket material och vilken teknik som blir bäst för ändamålet. Jag tycker mig också ha märkt på internet och sociala medier att pyssel och skapande aktiviteter fått stor spridning senaste åren, inte minst i många inspirerande små korta videor med de mest fantastiska skapelser. Min omgivning har alltid ansett mig vara ett ”pysselproffs”, en titel jag bär med stolthet. Men jag förstod också under min utbildning att mitt pyssel kanske inte får vara med i de så kallade finrummen. På utbildningen till slöjdlärare fick vi praktiskt lära oss diverse olika hantverkstekniker, så som tovning, stickning, täljning och basning. Vi fick dessutom experimentera med dessa tekniker och testa dem i andra material än de traditionella. Det kunde vara skapa i papper, smälta glas eller till och med tälja i avocadokärnor. Under raster och seminarier på skolan kom ofta diskussionen upp vad skillnaden är mellan pyssel och slöjd? Varför anses till exempel att klippa en toalettrulle till en påskhare som pyssel men tälja en tomte i trä som slöjd? Är det materialet som avgör? Eller är det helt enkelt verktyget som används? Kan det vara tekniken som bestämmer? Eller helt andra faktorer jag inte ens har tänkt på? När jag sedan var i slutet av min utbildning kände jag att jag inte hade kommit närmare något svar på mina tankar och frågor. Om det hjälper en elev att klara målen med enklare tekniker och material, finns det då en gränslinje att förhålla sig till då det övergår i ”pyssel”? Finns det kanske till och med en slags stolthet i yrket som förkastar vissa tekniker och material för att det är för simpelt? Det var dessa tankar som gjorde att jag ville göra den här undersökningen om pyssel kontra slöjd, och då utifrån slöjdlärares perspektiv. 1 2 Syfte och frågeställningar Syftet men studien är att belysa hur slöjdlärare resonerar kring gränslandet mellan pyssel och slöjd. 1. Hur uppfattar slöjdlärare att material, verktyg och hantverkstekniker påverkar gränsen för vad som är pyssel respektive slöjd? 2. Vilka andra faktorer finns det som påverkar slöjdlärares uppfattning av gränsen mellan pyssel och slöjd? 2 3 Bakgrund Nedan presenteras en sammanfattning av läroplanerna i kronologisk ordning med start i den första läroplanen 1962 och fram till dagens aktuella läroplan, Lgr22. Fokus i redogörelsen riktas mot hur läroplanerna i slöjd beskrivs historiskt i relation till studiens intresse kring hantverk, verktyg och material. 3.1 1962 års läroplan, Lgr62 När ”Läroplanen för grundskolan” (Lgr62, 1962) i slöjd introducerades låg fokus på elevernas skapande av föremål kopplat till deras vardag och hemmiljö, vilket skulle ske genom att eleverna arbetade självständigt både med planering och genomförande av sitt arbete. I Lgr62 framhålls att eleverna ska utveckla förståelse för olika materials egenskaper och att traditioner och hemkultur har en given plats i undervisningen. Vidare beskrivs mer ingående de olika huvudmomenten i respektive årskurs, där textilslöjden och trä- och metallslöjden är uppdelad. Huvudmomenten inom textilundervisningen är uppdelade utifrån hur det är tänkt att elevernas kunskap ska utvecklas under skolåren. Från att i årskurs 3 lära sig de enklaste sömmarna är målet att eleverna vid slutet av årskurs 9 ska kunna sy det som kan tänkas behövas i ett framtida hem. I kursplanen finns ett stort fokus på sömnad upp genom alla årskurser. Eleverna startar med enkel handsömnad för att sen fortsätta med lappning av kläder, maskinsömnad, konstsömnad och slutligen klädsömnad med egen mönsterkonstruktion, kopplat till mode och funktion. Utöver sömnad nämns också diverse tekniker som eleverna kan arbeta med: virkning, stickning, vävning, och knyppling. Undervisningen har också som mål att lära eleverna om klädvård, materialkunskap, textilekonomi, konsumtion samt förståelse och kunskap om textilhistoria. I slöjdens kursplan ges vidare en mer detaljerad bild om hur undervisningen i slöjd ska bedrivas. Det framgår där att det är fokus på den estetiska fostran, där eleverna ska välja färger efter hur det passar ihop ur ett harmoniskt perspektiv. Det nämns också i Lgr62 att eleverna har möjlighet att ta med sig arbetet hem, men att det då benämns vara av hobbykaraktär. Bland material som kan tänkas användas framgår enbart tyg och garn, men det poängteras att det ska vara av god kvalité. Vidare nämns några vanliga verktyg som nål, sax, symaskin och stickor. Något som också nämns specifikt och enkom i Lgr62 är vad de kallar olika sömarter som eleverna ska lära sig; fällsöm, fastsyning av blixtlås, hur man anpassar mönster och så vidare. I undervisningen i trä- och metallslöjd framgår att eleverna ska börja med att förankra undervisningen i intresse, med fokus på att arbeta i trä, metall och andra material som exempelvis papp, skinn och plast. Eleverna ska i de lägre årskurserna skapa föremål med hjälp av enkla slöjdtekniker som hyvling, svarvning och bockning, för att sen i de äldre årskurserna tränas i mer avancerade slöjdtekniker som exempelvis sargtappning och mjuklödning. Det läggs också vikt vid ytbehandling i både trä och metall och att det följer en progression i årskurserna. I Lgr62 framgår också att eleverna ska undervisas i materials egenskaper, som dess kvalité eller användningsområden samt dess ursprung och deras ekonomiska påverkan. Vidare nämns att 3 elevernas arbeten i de lägre åldrarna inte bör ta för lång tid att genomföra, varför pynt till högtider ses som en möjlig uppgift och även enkla uppgifter i förslagsvis annat material. I kursplanen för Lgr62 framgår även att eleverna i årskurs 9 ska arbeta med plast, papper och papp, som exempelvis bokbinderi (Lgr62, 1962). 3.2 1969 års läroplan, Lgr69 När ”Läroplanen för grundskolan” (Lgr60, 1969) införs har kursplanen för slöjd likt Lgr62 fokus på den estetiska fostran, elevernas självständiga arbete och läran om materialets egenskap, så som dess kvalité och ekonomiska aspekter. Det framgår även att eleverna ska arbeta från idéstadiet till färdigställt slöjdföremål och fokus finns även på funktion och konstruktion. Även traditioner och hemkultur lever kvar i läroplanen för 1969. Slöjden är inte längre lika uppdelad utifrån material, men textilslöjd och trä- och metallslöjd särskiljs i löpande text. Läroplanen för 1969 är uppbyggd på liknande sätt som Lgr62 genom att det sker en tydlig progression under skolgången och att huvudmomenten för de olika årskurserna presenteras först för att sedan beskrivas mer ingående. I tidig ålder börjar eleverna med enkel handsömnad och enklare textila tekniker som stickning och virkning samt enklare formarbete och ytbehandling inom träundervisningen. Teknikerna ökar sedan succesivt i mellanstadiet till att inkludera sammanfogning, klädsömnad, knyppling och konstsömnad. Under högstadiet ökar kravet på eleverna, där de ska fördjupa sig inom ett område och arbeta självständigt utifrån en idé till en färdig produkt. Sett till material framgår att det i första hand skall arbetas med textila material och trä. Under senare årskurser introduceras även metall. Utöver dessa material nämns det likt Lgr62 andra möjliga material som papper, skinn, plast, emalj, papp och även näver. Däremot står det att dessa material ska ses som ett komplement till undervisningen och att målet är att eleverna ska vara trygga på främst de grundläggande materialen som textil, trä och metall för att kunna ta medvetna beslut utifrån dess egenskaper. Det anses förvirra eleverna om man lägger för stort eller för spritt fokus på andra material (Lgr69, 1969). 3.3 1980 års läroplan, Lgr 80 I ”Läroplan för grundskolan” (Lgr80, 1980) tydliggörs att det finns skillnader mellan textilslöjd och trä- och metallslöjd men att likheterna samtidigt bör tydliggöras för eleverna, då båda slöjdarterna ingår i ämnet slöjd. Huvudmålen med läroplanen för 1980 är att eleverna ska lära sig att arbeta praktiskt och skapa föremål genom olika arbetsmetoder och material. Undervisningen ska också göra eleverna medvetna om deras egna och världens konsumtion samt hur den ekonomiska faktorn spelar in. Eleverna ska genom slöjdundervisningen få kunskap i att vårda sina saker. En skillnad från tidigare kursplaner är att det ligger större vikt vid att beskriva och bedöma arbetet i slöjd. Likt tidigare kursplaner sker en naturlig progression från lägre till högre ålder. Ytterligare en skillnad sett till tidigare kursplaner är att det tydligare framgår exakt vad eleverna förväntas lära sig. ”I textilslöjden skall eleverna lära sig arbete med 4 sömnad, broderi, vävning, material- och garnteknik. I trä- och metallslöjden skall de lära sig bearbeta, sammansätta, forma och ytbehandla trä, metall och kompletterande material” (Läroplan för grundskolan, 1980, s. 129). I Lgr80 ges alltså inte lika stor frihet för lärare att ta in andra material, om inte läraren väljer att se på avsaknaden av direktiv som att man får välja själv. I trä- och metallslöjden nämns kompletterande material, men det framkommer likt Lgr69 att det är just kompletterande material och därför inte får ta för stor plats. Därefter beskrivs att eleverna ska lära sig att lappa och laga och att läraren ska inkludera kulturarvet och hantverkets betydelse för människan i undervisningen (Lgr80, 1980). 3.4 1994 års läroplan, Lpo94 När ”Kursplaner för grundskolan” (Lpo94, 1994) införs är slöjdens arbetsprocess i fokus och tydligt uppdelad i tre steg. Första steget inkluderar elevernas planering av arbetet, genom att de exempelvis ska göra medvetna val utifrån funktion och estetik. Under genomförandet använder sig eleverna av passande slöjdmetoder, verktyg och material för att uppnå sitt resultat, och de uppmuntras till att ompröva och omvärdera under arbetets gång. Avslutningsvis ska eleverna värdera sitt arbete och sin arbetsprocess ur exempelvis ett kvalitetsperspektiv. Utöver slöjdprocessen lyfts även att eleverna ska arbeta självständigt och att de ska öva på sin problemlösningsförmåga. Eleverna ska, precis som i tidigare kursplaner, reflektera över ekonomiska- och miljöaspekter och att de även ska undervisas i slöjdtraditioner och kulturarv. Vidare nämns att eleverna ska arbeta med slöjdmetoder, hantera redskap och verktyg samt arbeta och experimentera med olika material. Till skillnad mot tidigare kursplaner framgår inte några specifika hantverkstekniker, verktyg eller material som eleverna förväntas att arbeta mer eller mindre med, utan det nämns enbart att eleverna ska arbeta med hårda och mjuka material (Lpo94, 1994). 3.5 2011 års läroplan, Lgr11 (reviderad 2019) Kursplanen i slöjd i ”Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” (Lgr11, 2019) har som mål att eleverna ska tillverka föremål genom att bearbeta material med hjälp av passande hantverkstekniker, handverktyg och redskap. Det betonas att eleverna likt Lpo94 ska kunna göra medvetna val och precis som i tidigare kursplaner poängteras också elevernas problemlösningsförmåga och kreativitet. Eleverna ska ges möjlighet att arbeta från idé till färdig produkt där form, funktion och design ingår. Även kvalité och miljö är återkommande i Lgr11. Inom material förväntas eleverna arbeta med textila material, trä och metall samt andra material, men också deras kombinationsmöjligheter med varandra. Det framgår också av Lgr11 att eleverna ska arbeta i nyproducerat och återvunnet material samt att de ska kombinera material med digital teknik. Likt alla tidigare kursplaner sker en naturlig progression från lägre till högre årskurs där de förväntas arbeta med exempelvis hantverkstekniker som sågning, tovning, virkning, gjutning och svarvning. Eleverna ska också använda sig av korrekta begrepp vad avser handverktyg, verktyg och maskiner. Tradition och kultur finns också med i Lgr11 genom att eleverna ska lära sig om olika kulturer och kulturella uttryck samt hur slöjdkulturen har påverkat både samhället och oss som individer. I Lgr11 läggs också vikt vid elevernas estetiska uttryck kopplat till olika kulturer (Lgr11, 2011). 5 3.6 2022 års läroplan, Lgr22 Slöjdämnets kursplan i ”Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” (Lgr22, 2022) påminner i stora delar om Lgr11 genom att eleverna ska formge föremål och att eleverna ska arbeta med hantverkstekniker och material. De ska utveckla sin kreativitet och sin problemlösningsförmåga och de ska kunna ta medvetna val. Eleverna ska också arbeta med färg och funktion och likt Lgr11 ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt estetiska uttryck. I Lgr22 lyfts att eleverna ska ges möjlighet att arbeta med äldre slöjdtraditioner samt även nutida design. Hållbarhetsaspekten poängteras också i Lgr22 där eleverna ska undervisas i ett miljömedvetet tänk och återbruk specificeras i det centrala innehållet. Sett till material är det likt Lgr11 trä, metall, textil och andra material som står utskrivet i läroplanen för 2022 och hur material kan kombineras med varandra. Inga specifika hantverkstekniker benämns, men det framgår att eleverna ska arbeta med enklare hantverkstekniker i de lägre åldrarna för att sedan avancera till mer utvecklade hantverkstekniker i årskurs 7–9. Inga specifika verktyg eller redskap nämns, men likt Lgr11 ska eleverna även kunna benämna dessa med rätt begrepp. Nytt för Lgr22 är att det står utskrivet att eleverna ska ges förutsättningar att utifrån material och hantverkstekniker kunna utforska kombinations- och konstruktionsmöjligheter (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2022). 3.7 Sammanfattning Sammanfattningsvis framgår i ovan redogörelse att material, hantverkstekniker och verktyg (redskap) på ett eller annat sätt haft en given plats i kursplanerna i slöjd. Men hur specifikt eller hur stor plats de förväntas ta har varierat. Jämför man exempelvis hantverkstekniker i Lgr62 med Lgr22 är man i den sista läroplanen inte lika styrd på hur undervisningen måste läggas upp kopplat till vilka hantverkstekniker som måste ingå. Det framgår också att det finns en del begreppsförändringar genom de olika kursplanerna i slöjdämnet. Hantverksteknik är ett begrepp som inom skolslöjden framkommer först i Lgr11. I tidigare läroplaner benämns det på olika sätt, som exempelvis tekniker/slöjdtekniker (Lgr62) arbetstekniker (Lgr69), metoder i Lgr80 samt slöjdmetoder i Lpo94. Även verktyg har ibland benämnts som verktyg, eller handverktyg (Lgr11) men även redskap, eller att det har stått både verktyg och redskap. Fokus för Lgr62 var att ge eleverna förutsättningar att klara sitt kommande liv sett till praktiska färdigheter men också hur man ska skapa en klok människa sett ur en ekonomisk och hållbar synpunkt. Här är det tydligt framskrivet en rad olika tekniker, verktyg och material som eleverna förväntas arbeta med. I Lgr69 framgår det fortfarande att det är en del, men relativt få, arbetstekniker som eleverna ska förhålla sig till. Verktygen får där en mindre framträdande roll än material, som presenteras mer tydligt var fokuset ska vara och vilka material som förväntas ligga till grund för undervisningen och varför. I Lgr80 framkommer mer tydligt vilka metoder som eleverna förväntas arbeta med och där arbete med andra material enbart tycks gälla hårda material. Vidare till Lpo94 finns det ett betydligt större tolkningsutrymme för lärare, då det inte nämns några specifika hantverkstekniker, verktyg eller material som elever förväntas arbeta i, enbart att det ska vara i hårda och mjuka material. I Lgr11 är det återigen fokus på 6 hantverkstekniker, och materialen; trä, metall och textil samt kombinationen med nya och gamla material. Nytt är även att den digitala tekniken kommit in som ett komplement till material. I den aktuella läroplanen, Lgr22 återkommer mycket av det som skrivs i Lgr11 sett till material, verktyg och hantverkstekniker. Skillnaden är att det i motsättning till Lgr22 inte ges några konkreta exempel. Avslutningsvis framgår det att lärare som examineras idag och som får Lgr22 som sin första läroplan har en större frihet när det kommer till att lägga upp sin undervisning utifrån material, hantverk och verktyg. 7 4 Tidigare forskning Uppsatsens ämnesval är hittills sparsamt beforskat vilket bidragit till en begränsad mängd forskning. Initialt redogörs för hur pyssel i relation till slöjd presenterats i nordisk forskning samt kortare tillägg från nationella ämnesutvärderingen i slöjd och utvärderingen från Myndigheten för kulturanalys. Därefter följer en presentation av hur material, hantverk och verktyg beskrivits med fokus på slöjd i svensk skola och utifrån svensk forskning. 4.1 Pyssel som en medveten eller omedveten kunskap Linnèa Lindfors (1997) har inom sin slöjdpedagogiska forskning skapat en hierarkisk modell där hon delar upp kunskap i slöjd och slöjdpedagogik i fem olika nivåer: pysselnivå, produktionsnivå, teknologisk nivå, teoretisk nivå och vetenskapsteoretisk nivå. Nivåerna visualiseras i figur 1. Den första nivån är den som Lindfors benämner som pysselnivå. På denna nivå inhämtas kunskap men den ses inte som medveten utan sker omedvetet. Nivå två är produktionsnivån och här sker ett medvetet lärande. Nivå tre är den teknologiska nivån och enligt Lindfors den första nivån där kunskap systematiseras. På den teoretiska nivån, nivå fyra, återfinns kunskap på forskarnivå. På den sista, den vetenskapsteoretiska nivån, ligger fokus på kunskap om vetenskap, och då främst på doktorsnivå. I figur 1 redogör pilarna för sambandet mellan de olika nivåerna och hur de relaterar till varandra. Lindfors menar att en forskare på nivå fyra fortfarande kommer i kontakt med kunskap på de lägre nivåerna, men enbart där kunskapen ses som medveten. Utifrån modellen framgår det att den omedvetna och sporadiska kunskapen som sker inom pysselnivån inte behövs för några av de högre nivåerna. Här är Juha Hartviks (2013) tolkning av Lindfors (1997) kunskapsnivåer att pysselnivån inte hör hemma i skolundervisningen. Figur 1: Hierarkiska nivåer av kunskaps- och kompetensutveckling i slöjd och slöjdpedagogik. (Bearbetad efter Lindfors, 1997.) Hartvik (2013) har i sin avhandling syftet att undersöka hur slöjdpedagogiken kan förbättra slöjdundervisning i skolan där Hartvik (2013), utifrån Lindfors (1997) forskning, ställer sig frågan om det går att lyfta pyssel till en mer medveten nivå. Hartvik (2013) ser inte något problem i att låta barn, framför allt i de lägre åldrarna, experimentera med material och tekniker. Pysslandet kan nämligen ses som direkt kopplat till slöjd och att pyssel i de lägre åldrarna har visat sig kunna leda till utveckling och lärande utifrån tidigare finska läroplaner (Hartvik, 2013). 8 I en undersökning från Myndigheten för kulturanalys (2017) framkommer det dock att barns skapande på fritiden minskar med åldern. Marléne Johansson (2021) beskriver i sin artikel Laddad slöjd olika aspekter av slöjden som kan upplevas laddade, däribland slöjdens meningsskapande utanför skolan. Här tas behovet av att se på slöjdkunnande ur ett bredare perspektiv upp. Där förs liknande resonemang som Hartvik (2013) lyfter ovan, att små barn utforskar skapandet med hjälp av lek och experiment, där de undersöker hur material och redskap fungerar. Johansson (2021) beskriver vidare att slöjdföremålets värde varierar beroende på om det skapats av en vuxen eller ett barn samt att det finns en skillnad i tidsaspekten, där det tar tid att slöjda. Johansson (2021) framhåller också Lindfors (1997) hierarkiska nivåer av kunskaps- och kompetensutveckling och beskriver hur pysselnivån av slöjd ses som en sporadisk aktivitet där kunskapen inte når upp till den kvalitén som återfinns i slöjdföremål. Utifrån frågan om lärandet i pyssel sker medvetet eller ej, betonar Hartvik (2013) mål och intentioner med lärande. Det sker alltid ett lärande hos människor även om det inte är medvetet och att lärandet till och med kan anses mindre önskvärt även om det finns bakomliggande intentioner med undervisningen. Målet med intentioner är att det är tänkt att man ska lära sig något konkret i motsättning till att det blir en aktivitet som man råkar lära sig av. Här kan ibland pyssel ses som något som saknar intentioner och som blir mer som tidsfördriv, vilket även framhålls i Åsa Jeanssons studie (2017). Jeansson har genom en kvalitativ undersökning studerat hur lärares undervisning utformas utifrån bland annat lärares förförståelse men främst hur ämnet slöjd skrivs fram i kursplanen. Studien visar att vissa lärare kopplar slöjd med pyssel och där kunskapen inte har något stort fokus, utan vikten ligger vid att eleverna ska ha roligt, något som också stöds av den nationella ämnesutvärderingen i slöjd (Skolverket, 2015) där de yngre eleverna har en mer positiv bild av slöjd än det äldre eleverna. Resultatet visare vidare att elever generellt tycker att slöjd är ett roligt ämne som bidrar till arbetsglädje, men där de inte helt ser nyttan av slöjd som undervisning (Skolverket, 2015). Hartvik (2013) menar vidare att det inte alltid måste vara intentionen som kommer först inom slöjdundervisningen, utan att intentionen kan utvecklas utifrån aktiviteten. Vidare lyfter Hartvik frågan om huruvida pyssel kan ses som en medveten kunskap med pedagogiskt lärande är beroende av verksamhetens intentioner. 4.2 Material, hantverk och verktyg Stina Westerlunds (2015) studie fokuserar på elevers emotioner i en grundskolekontext. Westerlund påpekar att det har skett en förändring i skolslöjden som också stöds av redogörelsen av läroplanerna, (se kapitel 2.1). Hon menar att slöjden har skiftat fokus bort från elevers hantverkskunnande till att ha elevernas egna skapande i fokus. Enligt Roger Säljö (2008) finns hantverk i många delar av världen och har alltid ansetts som nödvändigt, men fortfarande inte varit en del av skolan. Där har i stället fokuset legat på traditionell undervisning. Han menar att slöjden har en unik möjlighet till lärande, där ämnet låter tänkandet och inte görandet vara i fokus och att olika delar samspelar och möjliggör en process från idé till färdig produkt. Vidare belyser Säljö det unika hos människor och att vi har möjlighet att skapa saker utifrån vårt behov eller vår önskan. Människor har med andra ord möjlighet att skapa en värld och inte enbart leva i en befintlig. Johansson (2021) anser likt Säljö (2008) att slöjden kopplas 9 till redskap och föremål och menar vidare att dessa redskap eller verktyg symboliserar nedärvd kunskap sett till tidigare generationers erfarenheter som vi då lånar när vi exempelvis klipper med en sax eller använder begreppet sax. Genom användandet av dessa redskap får elever möjlighet att ta del av den kulturella kunskap som finns i redskapen. Samtliga kulturella redskap är också kopplade till ett sammanhang och till ett användningsområde (Johansson, 2021). Westerlund (2015) beskriver vidare att hantverkstekniker anpassas efter ett materials egenskaper, att tovning hör ihop med ullfibrernas egenskap, att stickning fogar samman garntrådar till större ytor, och att man genom textiltryck och broderi förändrar textilens mönster, yta och struktur. I Jenny Frohagens (2016) studie om vilket kunnande som ingår när elever sågar rakt påvisas ett skifte i verktygs användning i slöjden från att det vid 1900-talets början vid slöjdseminariet på Nääs låg ett stort fokus på handverktyg och den nära koppling till materialet som handverktyg bidrar till, till att det idag är vanligare att elever använder fler maskiner i slöjdundervisningen. Frohagen (2016) påpekar att en möjlighet till maskinernas ingång kan bero på att många lärare har en bakgrund som snickare. Vidare beskriver Frohagen att ett handgjort föremål vittnar om en kunskap hos personen som har tillverkat det, genom användandet av verktyg men också genom kännedom om materialet. Materialets betydelse kommer även Johansson (2019) in på i sin artikel om materiella och immateriella resurser där hon undersöker slöjdens påverkan på en hållbar utveckling. Där skrivs att slöjden utifrån ett hållbarhetsperspektiv har möjlighet att påverka genom att barn i slöjden får möjlighet att skapa fysiska föremål med hjälp av redskap och material, och där framför allt barns erfarenheter av olika material lyfts som en viktig del när det gäller att utveckla ett hållbart förhållningsätt. 10 5 Teoretisk utgångspunkt I följande kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. Eftersom studien syfte är att undersöka hur slöjdlärare resonerar kring gränslandet mellan pyssel och slöjd föll valet på den fenomenografiska ansatsen. 5.1 Fenomenografisk ansats Fenomenografi introducerades 1981 av Ference Marton vid Göteborgs universitet. Huvudsyftet inom fenomenografi är att beskriva variationen i hur ett fenomen, objekt eller världen uppfattas av människor. Detta sätts i motsättning till att man inom andra vetenskapliga discipliner söker efter förklaringar och likheter (Marton & Booth, 2000; Stukát, 2011; Dahlgren & Johansson, 2015; Alexandersson, 1994). Fenomenografi är empirisk utprövad och har i motsättning till fenomenologi inte utformats ur en teori eller filosofi (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). Även om fenomenografi ofta kopplas ihop med fenomenologi är det två olika forskningsmetoder. De delar samma forskningsobjekt, då de båda är intresserade av att undersöka människans uppfattningar, men de skiljer sig genom att fenomenologin önskar hitta fullständigheten i en erfarenhet medan fenomenografi med sin empiriska inriktning önskar ha tydliga kategorier där de skilda uppfattningarna kategoriseras hierarkiskt. De kan därför ses endast som lätt besläktade (Marton & Booth, 2000) Ett centralt begrepp inom fenomenografin är uppfattning, inte enbart ur perspektivet hur människor uppfattar världen och saker i den, utan också ur perspektivet relationen mellan människan och världen. Denna relation, mellan människa och värld, är föränderlig och dynamisk eftersom situationer kan uppstå som kan ändra människors uppfattning (Alexandersson, 1994). Fenomenografin intresserar sig för hur delar och helhet hänger samman och hur de relaterar till varandra. När en människa utvecklar kunskap om eller uppfattar något finns det mer än bara en kontext, det finns olika delar som samspelar och bidrar till den totala uppfattningen (Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000). På så sätt är fenomenografin som teori intressant för den här uppsatsens studie eftersom jag är intresserad av hur slöjdlärare uppfattar gränslandet mellan pyssel och slöjd, samt vilka faktorer som påverkar lärarens uppfattning. För att förstå hur människor väljer att hantera situationer är det väsentligt att förstå hur de uppfattar världen. ”Man kan bara agera i relation till den världen såsom man erfar den” (Marton & Booth, 2000, s. 146). Huvudsyftet med fenomenografi är därför att undersöka variationer i människors uppfattning av ett fenomen där fenomenografer utgår ifrån andras erfarenheter och letar efter skilda uppfattningar (Marton & Booth, 2000). Inom fenomenografi intar man ett andra ordningens perspektiv i sin forskning. Syftet är att ta reda på hur något uppfattas av människan och inte hur det egentligen är, vilket är ett första ordningens perspektiv (Stukát, 2011; Marton & Booth, 2000). Denna studie följer likt fenomeongrafin ett andra ordningens perspektiv då syftet inte är att definiera slöjd eller pyssel, utan att undersöka hur lärare uppfattar gränslandet mellan pyssel och slöjd. 11 6 Metod Initialt presenteras studiens val av metod. Därefter redogörs för studiens urval och en kort presentation av de fem respondenterna. Vidare följer en beskrivning om hur materialet har samlats in, hur materialet har bearbetats samt hur analysen av det insamlade materialet har genomförts. Här presenteras också de bilder som ingår i intervjuguiden. Avslutningsvis redogörs för hur studien genomförts utifrån forskningsetiska principer samt hur validiteten och reliabiliteten säkerställts. 6.1 Kvalitativ metod Den kvalitativa metoden har sina rötter i ett hermeneutiskt synsätt med målet att tolka och förstå omvärlden (Stukát, 2011). Den kvalitativa metoden ger mer utrymme för flexibilitet (Christoffersen & Johannessen, 2015) och möjlighet att lyfta det unika (Stukát, 2011; Patel & Davidsson, 2019) då man önskar att se på världen utifrån respondenternas synvinkel (Dahlen, 2015). Denna studie relaterar teori och empiri enligt en deduktiv ansats. En deduktiv ansats utgår ifrån att man redan har en teori som man arbetar utifrån och som bestämmer vilken information som samlas in (Patel & Davidson, 2019; Larsen, 2018). Studiens syfte och frågeställningar prövas empiriskt likt den deduktiva ansatsen genom att utgå från en fenomenografisk analys. 6.1.1 Urval Utifrån syftet med studien, som undersöker specifikt hur slöjdlärare resonerar kring gränslandet mellan slöjd och pyssel, var frågan hur dessa respondenter skulle väljas ut då det som regel enbart finns ett fåtal slöjdlärare per skola. Då studien använder sig av en fenomenografisk analys var det passande att endast ett fåtal respondenter valdes ut eftersom analysen är tidskrävande (Stukát, 2011). Val av respondenter gjordes utifrån ett bekvämlighersurval (Christoffersen & Johannessen, 2015) i detta fall lärare jag kommit i kontakt med under slöjdlärarutbildningen. I viss mån har också ett kriteriebaserat urval (Christoffersen & Johannessen) applicerats genom att enbart välja att inkludera studieobjekt med lärarlegitimation samt att det bland dessa ska finnas både lärare inom textilslöjd och trä- och metallslöjd representerade. Skolåldern inkluderar alla årskurser där slöjd är ett obligatoriskt ämne, årskurs 3–9. Urvalet resulterade i att studien fick fem respondenter; en inom trä- och metallslöjd, två inom textilslöjd och två som undervisar i båda ämnena. För att behålla anonymitet har respondenterna namngetts som lärare A, B, C, D och E. Samtliga lärare är legitimerade inom antingen textil, trä- och metall eller inom alla material. 12 6.1.2 Presentation av respondenter Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E Verksam lärare i Verksam lärare i Verksam lärare i Verksam lärare i Nyexaminerad 39 år 25 år 25 år 23 år lärare HT 2022 Årskurs 3–6 Årskurs 7–9 Årskurs 7–9 Årskurs 7–9 Årskurs 7 Utbildad i Utbildad i trä- och Utbildad i Utbildad i trä- och Utbildad i textilslöjd samt metallslöjd textilslöjd metallslöjd textilslöjd trä- och metallslöjd Undervisar i trä- Undervisar i trä- Undervisar i trä- Undervisar i Undervisar i och metallslöjd och metallslöjd och metallslöjd textilslöjd textilslöjd samt textilslöjd samt textilslöjd Aktiv under Aktiv under Aktiv under Aktiv under Aktiv under Lgr80, Lpo94, Lpo94, Lgr11 och Lpo94, Lgr11 och Lpo94, Lgr11 och Lgr22 Lgr11 och Lgr22 Lgr22 Lgr22 Lgr22 6.1.3 Datainsamlingsmetod Utifrån studiens syfte har semistrukturerade intervjuer valts som intervjuteknik. Genom att använda sig av en intervjuguide bidrar det till en viss mån av standardisering där alla respondenter får samma frågor. Samtidigt finns fortfarande möjligheten att påverka intervjun genom exempelvis följdfrågor (Christoffersen & Johannessen, 2015). En fenomenografisk studie bör ha öppna frågor där respondenterna får möjlighet att beskriva så mycket som möjligt med egna ord (Stukát, 2011). En semistrukturerad intervjuteknik är därför både lämplig och vanlig inom fenomenografin (Dahlgren och Johansson, 2015). Utifrån att semistrukturerade intervjuer inte är lika tidskrävande och minskar risken för att forskaren påverkar intervjun (Christoffersen & Johannessen, 2015) anses semistrukturerad intervju med resonerande frågor passa studien bättre än en ostrukturerad intervju. Inledningsvis sammanställdes alla frågor som ansågs intressanta för studien, varav frågorna sedan kategoriserades utifrån MoSCoW- principens fyra steg; Must have, Should Have, Could have och Would like to have, där enbart frågor från de två första kategorierna behölls (Haughey, u.å.). Frågorna har också formulerats så att det inte framgår om det finns ett rätt eller fel svar, då det inom fenomenografisk forskning är folks uppfattning man är ute efter och inte söker rätta svar (Alexandersson, 1994). Intervjuguiden strukturerades därefter enligt Dahlens (2015) områdesprincip där de inledande frågorna i intervjun är tänkta att stötta respondenten att slappna av och öppna upp sig. Därefter fokuserar man på de centrala teman som utarbetats utifrån syfte och frågeställningar. Avslutningsvis utformas frågorna till att vara mer öppna och generella. För att säkerställa att 13 frågorna ansågs begripliga och att svaren återspeglade studiens syfte och frågeställningar genomfördes en pilotintervju. Då det var svårt att hitta respondenter till studien har en medstudent använts som pilotstudie, vilket anses godkänt enligt Dahlen (2015). Intervjuguiden har också haft en tydlig ordning på de olika temana för att underlätta frågeställningarna, där ett begripligt språk har använts och där intervjuerna genomförts i en ostörd miljö (Bryman, 2011). Utöver intervjufrågorna har också metoden foto-elicitering använts, där åtta utvalda bilder inkluderats i intervjuguiden som ett komplement för att få ytterligare en aspekt i hur lärare resonerar kring gränslandet mellan slöjd och pyssel. Användandet av bilder i en kvalitativ studie har som syfte att försöka skapa en meningsfull kontext för både respondent och intervjuare. Bilderna kan också skapa engagemang hos respondenterna samt vara ett sätt att hjälpa personer minnas (Bryman, 2011). Bilderna som presenterades för respondenterna ses nedan i figur 2–9 och återfinns även i bilaga 2. Bilderna visades under intervjuerna utan förklaring eller bakgrundsinformation. Figur 2 är en lånad bild som jag efter godkännande av fotografen valde att ha med på grund av att det i bildens text benämndes som pyssel men ändå innefattade en del hantverkstekniker, varför den kunde vara intressant att be respondenterna titta på. Resterande bilder är egna fotografier där det medvetet försökts att blanda material, tekniker och verktyg för att ge respondenterna ett brett spektrum av olika alster att reagera på. Figur 2: Påskpysselstafett Figur 3: Monsterbok Figur 4: Garnbollar Figur 5: Mandragora Figur 6: Uggleträd Figur 7: Tegelvägg Figur 8: Armband Figur 9: Flamingo 14 6.1.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer Initialt kontaktades potentiella respondenter via mejl eller i den mån det var möjligt muntligt. Därefter fortsatte processen enligt Christoffersens och Johannessens (2015) rekryteringsprocess i tre steg. Steg två och tre slogs sedan ihop på grund av att respondenterna återkopplade för kort inpå studien. I steg ett och två kontaktades de fem respondenterna två veckor innan planerat intervjutillfälle med frågan om de hade möjlighet att delta i studien samt tidsbokning för intervjuerna. Respondenterna fick också ett bifogat informationsbrev med syftet för studien (bilaga 1). Samtliga fem respondenter tackade ja och det bokades in ett 45-minuters besök för var och en under en tidsperiod på en vecka. Det avtalades att fyra av intervjuerna skulle ske på respektive skola och att en skulle ske digitalt via Zoom. I det avslutande steget skickades det dagen innan mötet ett mejl eller ett sms med påminnelse om tid och plats för avtalad intervju. Inspelningen av intervjuerna genomfördes med mobil. Enligt Bryman (2011) är inspelning av intervjuer näst intill obligatorisk och bidrar till en noggrannare analys där forskaren har möjlighet att lyssna på inspelningen flera gånger. 6.1.5 Analys/bearbetning av semistrukturerade intervjuer Inspelningen fördes därefter över från mobil till dator. Intervjun transkriberades ord för ord men ljud som exempelvis ”eh” uteslöts. Under transkriberingen skedde en subjektiv filtrering för att utesluta utfyllnadsord eller alltför utförliga beskrivningar av händelser som inte ansågs relevanta för syftet med studien. Enligt Trost (2010) måste kvalitativa data båda analyseras och tolkas, vilket inte alltid sker i den ordningen, utan den kan ske växelvis. Det är dock direkt avgörande att det sker ett kodningsarbete för att kunna tolka det inhämtade materialet. Vidare lyfter Trost (2010) att det är viktigt att inte läsa mellan raderna när man ska tolka. Utifrån den fenomenografiska analysen finns en viss risk vid kategorisering av resultatet att forskaren väljer kategorier i stället för att resultaten formar de olika kategorierna (Alexandersson, 1994). Alexandersson (1994) rekommenderar att man genom citat stärker sina beskrivningskategorier. Utifrån detta har det därför varit ett medvetet val att tidigt ha med citat under varje kategori. Enligt en fenomenografisk analys är det viktigt att sätta sig in i den insamlade datan, varför transkriberingen ska göras mycket noggrant (Alexandersson, 1994). Transkriberingarna läses därefter igenom upprepade gånger med målet att leta efter likheter och skillnader i personernas svar för att därefter skapa ett antal åtskilda kategorier. Det är viktigt att dessa kategorier är tydliga (renodlade) och att det tydligt framgår vilka svar som tillhör vilken kategori (Stukát, 2011; Alexandersson, 1994). För att bäst uppnå syftet med studien har en fenomenografisk analysmodell i sju steg från Dahlgren och Johansson (2015) valts. Steg 1: Bekanta sig med materialet Steg 2: Kondensation Steg 3: Jämförelse Steg 4: Gruppering Steg 5: Artikulera kategorierna Steg 6: Namnge kategorierna 15 Steg 7: Kontrastiv fas Den insamlade och transkriberade datan (1) lästes vid upprepade tillfällen igenom. För att därefter urskilja betydelsefulla delar (2) skrevs all data ut i pappersform varav signifikanta stycken ur intervjuerna klipptes ut. Det har också noterats vilken respondent som sagt vad genom färgkodning. Därefter (3) jämfördes utsagorna genom att utklippen delades upp i likheter och skillnader. Som tidigare nämnts är målet inom fenomenografi att fokusera på skillnader i folks uppfattning, men för att göra det så behöver man också se på likheter. I steg (4) sorterades likheterna och skillnaderna i olika grupper. När grupperna var ordnade (5) formulerades kategorierna genom en bedömning om huruvida de olika svaren samstämmer med de valda kategorierna. Här växlades ibland analysen mellan steg 4 och 5 då en del utsagor var svårare att placera. I steg 6 namngavs de olika kategorierna utifrån kärnan i de olika faktorerna som framkommit i analysen. I det avslutande steget (7) granskades alla utsagor genom att undersöka om det passade i fler än en kategori, vilket bidrog till att några kategorier slogs ihop. Analysen resulterade i ett utfallsrum bestående av åtta olika kategorier: Material, Verktyg, Hantverkstekniker, Vardagsberedskap, Tradition, Funktion, Kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete och Konst. Dessa åtta kategorier illustreras i figuren nedan (Figur 10). Material Konst Verktyg Kunskaps- baserat Intervju- Hantverks- eller material tekniker lustfyllt arbete Vardags- Funktion beredskap Traditoner Figur 10: Det fenomenografiska utfallsrummet 16 6.2 Validitet och reliabilitet För att öka studiens reliabilitet, krävs transparens i tillvägagångsättet som legat till grund för studiens datainsamling och analys (Larsen, 2018). För att uppnå så hög reliabilitet som möjligt har det utförligt beskrivits tidigare i kapitel 6 hur datainsamlingen gått till, samt hur materialet transkriberats och analyserat utifrån en fenomenografisk analysmetod i 7 steg. Utifrån att kvalitativa metoder har en del tolkningsutrymme har också den teoretiska utgångpunkten tydligt beskrivits i kapitel 5 för att tydliggöra vad som ligger till grund för tolkningen av materialet (Larsen, 2018). Ytterligare ett sätt att öka reliabiliteten i en fenomenografisk studie är att ha en medbedömare när det kommer till hur utsagorna bäst placeras (Alexandersson, 1994). I den aktuella studien har en utomstående person läst alla utsagor och säkerställt att det platsar under respektive kategorier. Validitet innebär att studien undersöker det som den är tänkt att undersöka (Stukát, 2011; Larsen, 2018). För att säkerställa att studien har en hög grad av validitet har semistrukturerade intervjuer använts. Genom öppna frågor och möjlighet till följdfrågor går det att tillse att respondenten förstått frågan och svarar på det som studien ämnar undersöka. Utifrån den fenomenografiska analysen finns det en viss risk när man kategoriserar resultatet att forskaren väljer kategorier i stället för att resultaten forma de olika kategorierna (Alexandersson, 1994). Alexandersson (1994) rekommenderar att man genom citat stärker sina beskrivningskategorier för att öka validiteten och reliabiliteten i studien. Utifrån detta har det därför varit ett medvetet val att tidigt ha med citat under varje kategori. 6.3 Forskningsetik Inom samhällsvetenskaplig forskning finns det huvudsakligen fyra etiska krav som man bör ta hänsyn till (Christoffersen & Johannessen, 2015; Stukát, 2011). 1. Informationskravet 2. Samtyckeskravet 3. Konfidentialitetskravet 4. Nyttjandekravet De intervjuade respondenterna i studien har på förhand informerats (1) om studiens syfte. Det var frivilligt att delta (2) i studien och respondenternas skriftliga och muntliga tillåtelse gavs för intervju och inspelning. Undersökningen har varit anonym och all information har hanterats konfidentiellt (3). I viss mån har valda delar av intervjun ändrats för att på så sätt värna om anonymiteten hos respondenterna. Data som insamlats kommer enbart att användas för denna aktuella (4) studie. För att undersökningen ska vara transparent och möjlig att återskapa har antalet år som verksam lärare skrivits ut i presentationen av respondenterna. Det anses inte bryta mot individskyddet (Stukát, 2011) och respondenterna har godkänt att det publiceras. Respondenterna har även meddelats att studiens resultat kommer att redovisas för intresserade respondenter, muntligt eller skriftligt, efter studiens avslutande. 17 7 Resultat De fem intervjuerna har resulterat i ett omfattande och rikt material som genom en fenomenografisk analys sammanställts i åtta tydligt avgränsade kategorier: material, verktyg, hantverkstekniker, vardagsberedskap, traditioner, funktion, kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete och konst. Nedan presenteras det analyserade materialet kategori för kategori för att därefter sammanfattas utifrån syftets två frågeställningar. 7.1 Material I analysen av materialet framkommer en samstämmighet i att det materialet som används i undervisningen är en faktor som påverkar huruvida något uppfattas som pyssel eller slöjd. Papper som material var något som flertalet lärare hade åsikter om. Lärare E lyfte följande fråga: Hur mycket kan man variera av att arbeta i papper? (Lärare E) Lärare E och lärare C var eniga om att papper har sina begränsningar samtidigt som de ser möjligheter i att arbeta med papper i slöjden. Detta till exempel genom origami som lärarna menar tränar fingerfärdighet, problemlösning och estetiska färdigheter. Papper som material var något som även lärare A tog upp, att man i slöjden egentligen kan arbeta med många olika material inklusive papper. Medan lärare D personligen anser att papper ”inte känns så slöjdigt” (Lärare D). Flätade julhjärtan anser lärare C kunna vara ett gränsland mellan pyssel och slöjd genom att det på ytan uppfattas som enkelt pyssel, men att det faktiskt kan skapa förståelse för hur textila material är sammanfogade genom vävteknik. På liknande sätt menar lärare B att julhjärtan i allra högsta grad är pyssel men där grunden i att göra julhjärtan bottnar i vävning som en traditionell hantverksteknik. Enligt lärare B har materialet stor betydelse utifrån den aspekten att föremålet ska hålla för det som det är tänkt att hålla för. Det går att sy i papper, men det blir inte hållbart. Lärare B beskriver vidare att kvalitén är det huvudsakliga som särskiljer pyssel från slöjd. Att när man pysslar är det inte med intentionen att det ska vara hållbart över tid eller att föremålen ska kunna ärvas av generationer. Lärare B utrycker det så här: Jaja, men de får hålla för det här kalaset, sen kittar [slänger] vi alltihopa (Lärare B). Resonemanget kring materialens betydelse är även något som framkommer hos lärare E som menar att materialet har betydelse för om det blir pyssel eller slöjd då exempelvis papper är mindre beständigt. Ytterligare en aspekt utifrån material lyfter lärare A och C som anser att halvfabrikat kännetecknar pyssel, att materialet inte bearbetas utan mest monteras ihop eller färdigställs. Lärare B tillägger att när man slöjdar använder man material som är tänkt till ändamålet och inte bara något man råkar ha tillgängligt. Vidare råder det skilda uppfattningar mellan slöjdlärarna huruvida materialet lera hör hemma i ett slöjdsammanhang. När bilden på monsterboken (figur 3 i kapitel 6) visades för lärarna resonerade samtliga lärare att det 18 föremålet lutade åt ett slöjdföremål men utifrån olika synvinklar. Lärare B och C menar, vilket nämns ovan, att pyssel är mer kopplat till att man tar lite vad man har och att man utifrån resultatet anser att personen som har gjort boken inte bara tagit fram några saker och råkat få det fint utan att det funnits en plan bakom utförandet. Lärare A och E anser att det är lite mer i gränslandet, men där det utifrån att det är framträdande textilt material och genomarbetat upplevs vara närmare slöjd än pyssel. Utifrån bilden på monsterboken (figur 3 i kapitel 6) konstateras också att lera är ett material som lärare C skulle vilja arbeta mer med i slöjden. Lärare A lyfter också att materialkännedom kan vara något man lär sig genom att pyssla, vilket exemplifieras i följande citat: Läder som de flesta kommer i kontakt med, men det är dyrt, man kan göra små saker. Men då blir det mer pyssel, med det är väl inget fel i det egentligen heller, då handlar de om materialkännedom i det fallet […] då handlar det om att man ser hur ett annat material beter sig, om man tex blötlägger de… (Lärare A) 7.2 Verktyg I resultatet framkommer en samstämmighet, där alla fem lärare är överens om att av verktyg behövs för att kunna utföra ett moment. Lärare A lägger också till att man kan se verktyg som ett hjälpmedel. Lärare B upplever att verktyg kopplas ihop mer med slöjdande, där det kanske är mer slöjd att kunna använda verktyg till mer än det tänka arbetsområdet. På liknande sätt utrycker sig också lärare E om pyssel genom nedan citat: Pyssel är inte lika mycket kopplat till maskiner och verktyg […] jag skulle inte säga att du pysslar om du syr med en symaskin… (Lärare E) En skillnad i uppfattningen om verktyg i lärarnas svar handlar om huruvida händerna kan ses som ett verktyg eller inte. Lärare D jämförde tekniken fingervirkning som något man gör med händerna, men att för mer avancerade tekniker krävs exempelvis en virknål. Lärare E menar att händerna likväl kan ses som ett verktyg. Lärare C anser dock att just pyssel är mer kopplat till händerna, då det inte blir några funktionella saker men där man lär barn att arbeta med sina händer. Två lärare lyfter också verktyg som begrepp och väljer att i stället använda ordet redskap. Lärare C redogör i citatet nedan sin åsikt för hur redskap tydligt kopplas ihop med oss som människor Om vi stället för verktyg pratar om redskap, så är redskap något som kännetecknar människan. Nått som gör oss till människor är att vi använder redskap… (Lärare C) 7.3 Hantverkstekniker Övervägande del av de intervjuade lärarna menar att begreppet hantverksteknik är kopplat till främst två delar. Dels ett arbete som utförs med hjälp av sina händer, dels en kunskap där man inom en hantverksteknik besitter vissa kunskaper och kompetenser. Utifrån bilden på de tovade armbanden (figur 8 i kapitel 6) utrycker sig lärare B så här: 19 Här har man en traditionell hantverksteknik, en traditionell tovningsteknik, det är inget man fuskar ihop om du inte vet vad du ska göra, inget du bara löser (Lärare B). Lärare E lyfter också att man inte slarvar när man gör ett hantverk, utan att det görs enligt vissa regler. Det är en åsikt som lärare B delar genom följande citat: Jag blir tokig på de här Tiktok-videos där man löser saker genom att limma ihop dem på ett snabbt sätt […] den där kommer ju hålla i fyra minuter sen så har de ju lossnat (Lärare B). Lärare D lyfter även att en hantverksteknik är något specifikt där man använder sig av verktyg. När slöjdlärarna under intervjun presenteras med bilderna av murväggen och armbanden (figur 7 & 8 i kapitel 6) är samtliga lärare eniga i att dessa föremål kopplas till slöjd, då tovning och textiltryck anses vara två klassiska hantverkstekniker. Däremot skiljer sig uppfattningen om huruvida armbanden helt kan klassas som slöjd då pärlorna inte är handgjorda. När de presenteras för bilden som föreställer en flamingo i metalltråd (figur 9 i kapitel 6) är det en skillnad i uppfattning om det är ett hantverk eller inte. Fyra av slöjdlärarna anser att föremålet är skapat genom ett traditionellt hantverk (två lärare kallade det för luffarslöjd och tre lärare för trådslöjd). Lärare C anser inte att det är ett hantverk för att trådslöjd syftar till att tillverka användningsbara föremål och att traditionell trådslöjd har en tydlig funktionell dimension, vilket flamingon enligt lärare C saknar. Utöver hantverkstekniker som tovning och textiltryck kommer också andra tekniker upp i intervjuerna, som att såga, borra och tälja, vilket en del lärare kopplar till slöjdande och inte till pyssel. Två lärare har också olika uppfattning om påtning är en hantverksteknik eller inte, där en lärare anser att det eventuellt är lite för enkelt för att kunna kallas hantverk. Däremot utifrån relationen mellan hantverk och pyssel så anser lärare C att ur en positiv aspekt kan man se pyssel som ett primitivt hantverk riktat till små barn, att man leker i gång ett slags hantverkande via pyssel. 7.4 Vardagsberedskap I analysen av materialet framkommer det skillnader i uppfattningen om vad som påverkar gränslandet mellan pyssel och slöjd. Flerparten av slöjdlärarna nämner kunskap för framtiden som en central del av slöjden. Lärare C beskriver vidare att slöjden har som ett mål att skicka med eleverna färdigheter och värdefull kunskap för sitt framtida liv, oavsett om det handlar om att kunna ta hand om ett hem eller om det är något som eleverna kommer att arbeta med. Lärare C säger: Jag tänker slöjd då förmedlar du en kunskap du förväntas ha nytta av i resten av livet (Lärare C) Vardagsberedskap är något som även lärare A anser viktigt, att slöjden är slags beredskap för framtiden där det handlar om att introducera elever till verktyg och material som de senare i livet kan komma i kontakt med. Vardagsberedskap kan vara allt från att lära eleverna borra för att de i framtiden kan komma att behöva sätta upp en hylla till att undervisa eleverna om trä som material för att de senare i livet kan ställas inför valet om vilket virke de behöver ta utifrån ett specifikt syfte. Även lärare B anser att det är en viktig del i slöjden att man ska vara förberedd för när man blir vuxen och flyttar hemifrån. 20 7.5 Traditioner Lärarna visar på en samstämmighet kring att traditioner på ett eller annat sätt inverkar på uppfattningen om gränslandet mellan pyssel och slöjd. Lärare C har utifrån ett personligt intresse för historiskt hantverk svårt för när traditionella hantverkstekniker ”flummas till”, vilket exemplifieras i följande citat efter att man på slöjdutbildningen gjort svepaskar i tyg: För mig i en svepask så finns det en extrem kunskap inbakad och det handlar också om materialkunskaper, hur trä spricker, hur det böjer sig och hur det går att forma genom att koka eller värma det […]Vi pratar om generationer som provat och omprovat och kommit fram till funktionella lösningar som både är snygga och praktiska. Det är något kollektivt, historiskt, traditionellt gods av kunskap (Lärare C) En nedärvd tradition är något som också lärare E lyfter, att man i slöjden inte sitter och bara skapar nytt utan att vi gör saker som vi lärt oss av någon annan. Lärare E uppfattar att det finns vissa förutbestämda traditioner som ska följas, att man exempelvis först sicksackar kanter och därefter syr en fåll och specifikt i den ordningen. Lärare D lyfter tradition som en faktor och ser sig själv som traditionsbunden och därför kopplar traditioner till slöjd, men ser samtidigt att slöjd lever i samtiden och att nya generationer tar över och att vissa saker förgås. Lärare D berättar exempelvis om landskapssömmar som var vanligt i slöjdundervisningen förr, men att det är en kulturskatt som inte helt funkar på barnen idag utan det skapas nya traditioner. Om saker aldrig förnyar sig så dör det ut eftersom yngre generation då kommer att tycka det är tråkigt. Lärare B beskriver ett liknande exempel i ett citat nedan utifrån sin egen utbildning där knyppling var en enligt henne tråkig, traditionell, obligatorisk kurs och där läraren inte accepterade variationer i tekniken: Nej men tro sjutton att Vadstena spetsar har så få medlemmar för att det här ju en utdöende art om man inte får förnya det (Lärare B) Lärare C beskriver vidare att slöjd har en djup kulturtradition och hade gärna sett att det var mer tradition än vad som finns i slöjden nu, då vi glömt många sätt som man gjorde på förr i tiden, men att det samtidigt finns utrymme för förnyelse. Lärare C nämner till skillnad från de andra att pyssel är mer knutet till tradition än slöjd, och då till kulturella tidpunkter och högtider. Lärare C menar att det är något socialt som man gör tillsammans och att man på så sätt för vidare traditioner och kulturer genom att exempelvis pyssla till påsk eller jul. Att pyssel är förknippat med till exempelvis påsk och jul är något som flertalet lärare uppfattas vara eniga om, men det är enbart lärare C som uttalat nämner begreppet tradition kopplat till pyssel. 7.6 Funktion Merparten av de intervjuade slöjdlärarna anser att funktion utgör en skillnad var gränsen går mellan pyssel och slöjd. Lärare B anser att när man slöjdar, då gör man riktiga grejer i kvalité. Det finns en hållbarhetsaspekt i det man gör och det ska finnas en tydlig funktion. Lärare B menar att varken hållbarhet eller funktion går att se i pyssel med till exempel hoplimmade makaroner. Lärare B uttrycker sig på följande sätt: 21 Pyssel för mig har en spontan klang, du planerar inte länge, du går inte och grunnar på konstruktionen och det är inte ett väldigt genomtänkt arbete. Du vill ha en fin sak och den har ofta inte en annan funktion än att vara vacker, fin eller roligt (Lärare B) Lärare C resonerar på ett liknande sätt, att när man slöjdar så tejpar man inte ihop två pinnar utan man sammanfogar dem snyggt och funktionellt. Pyssel har inte den funktionella aspekten som slöjd har. Pyssel är något man gör för att det upplevs roligt, för att det ska kunna hängas upp i fönstret på julen och sen slängas för att pyssla nytt nästa år. Pyssel som en nödvändighet tas också upp kopplat till funktion. Lärare D lyfter att pyssel förr inte var nödvändigt i hemmet, medan slöjd kopplades till mer till bruksföremål. Vidare diskuteras exempelvis hur fingervirkning går åt pysselhållet då det inte blir något, det finns ingen funktion kopplat till själva produkten. Lärare E resonerar också kring nyttoaspekten och funktionen och menar att det finns ett behov vissa saker och att slöjden därför har fokus på saker som behövs och att dessa saker håller en hög kvalité. Samma lärare lyfter även att det ändå finns en icke funktionell aspekt kopplat till slöjden, att människor under lång tid har gillat att utsmycka och dekorera och att denna del fortfarande kopplas till slöjd trots att pynt till stor del handlar om pyssel. Lärare C beskriver i sin tur en annan aspekt av funktion, där slöjduppgifter i skolan inte behöver ha funktionen att bara att pryda ett hem utan där det är kunskapen eleven får genom att göra en funktionell sak som är det viktiga. 7.7 Kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete Här framkommer en del skillnader i uppfattningen om var gränsen går mellan pyssel och slöjd. Framför allt slöjd som kunskapsbaserat i motsättning till pyssel som lustfyllt. Lärare D uttrycker sig på följande sätt kring bilden om garnbollarna (figur 4 i kapitel 6): Å fan, Det här vetefan, nej nej, det är pyssel, Ja gud […] för att det krävs inget, en babian kan göra detta… (Lärare D) Lärare C beskriver hur slöjden kännetecknas av att det har en kunskapssyn i motsättning till pyssel där man inte förväntas förmedla någon djupare kunskap till eleverna. När elever beklagar sig och inte önskar att behålla sina alster de gör i slöjden gör det ingenting, för det är inte produkten som är det viktiga i slöjdundervisningen utan kunskapen eleverna fått. Resonemanget exemplifieras i citatet nedan: För det är kunskapen du vinner, du gör inte en mattebok för att du ska få en fin bok hemma och sätta upp på väggen, det är kunskapen. I andra ämnen är det självklart att det är kunskapen du är ute efter, i slöjden glömmer man ofta det. (Lärare C). Lärare B resonerar också kring slöjd och kunskap och har uppfattningen att kunskapen inom slöjdämnet generellt har minskat i svensk skola de senaste åren, och att man inte får glömma att slöjden har ett kunskapsfokus likt alla andra ämnen. Vidare beskrivs att tanken med slöjden är att arbeta utifrån en genomtänkt idé. Att eleverna med hjälp av tidigare erfarenheter samt de kunskaper de utvecklat genom sitt slöjdande förväntas lösa problem som uppkommer på vägen. Det är först när man har tillräckligt med kunskaper om något som man har möjlighet att börja 22 utveckla och freestyla. Lärare B kopplar också ihop slöjd mer med kunskap när det kommer till material, att i motsättning till pyssel när man tar vad man har för stunden kräver slöjd mer medvetna materialval. Här är lärare E enig i att pyssel inte kräver så mycket kunskap samt att det har en annan tidsaspekt än vad slöjd generellt har. Att pyssel är en mer en spontat aktivitet där man för stunden får lust att skapa något genom att pyssla, exempelvis med sina barn. Att alla inte ser distinktionen mellan slöjd och pyssel när det gäller kunskap och lust möter lärare även i skolvardagen där både lärare B och C vittnar om händelser där de från ledningen blivit ålagda att ordna pyssel för elever på skolan endast utifrån det faktum att de är slöjdlärare och därför förväntas att gilla pyssel. Här upplever lärare B och C att rektor och andra lärare inte alltid ser kunskapsförmedlingen som slöjd bidrar till elevernas framtid, utan att slöjden också endast är kopplat till lust och glädje, vilket lärare menar kan ses i bilden i intervjuguiden som beskriver en pysselstaffet (figur 2 i kapitel 6) på en skola: Det är ju lite det jag menar liksom, här har någon fått för sig att vi ska ha påskpysselstafett och givetvis så får slöjdläraren ett tungt ansvar att göra detta och den stackars desperata slöjdläraren har försökt trycka in lite meningsfullt hantverk i den här meningslösa pysselaktiviteten, och så har vi de stackars eleverna som ska utföra pysslet, du kommer ha några stackars elever som egentligen tycker hantverk är ganska trevligt, de ska tälja de här blommorna sen och kommer säkert göra jättefina blommor som de är jättestolta över men så ska det slumpas bort av någon jävla pysselutställning och dekorationer så förminskar man deras arbetsinsats likförbannat. Ja, ett klockrent exempel på problematiskt pyssel med vad som antagligen egentligen är för gamla barn. Man tar barn som är tillräckligt gamla och vara tillräckligt kompetenta för att utföra något mer meningsfullt till att sänka ribban, tramsa, tillverka skräp i stället för något som du kan vara stolt för resten av livet. (Lärare C) Lärarna är däremot samstämmiga i att pyssel kan uppfattas som lustfyllt. Det lyfts bland annat att pyssel har ett glädjefokus, något man gör för att ha det trevligt och ofta som en social aktivitet som man delar med andra. Pyssel lyfts också i samband med att det ska bli något fint man kan visa upp. Lärare A ser däremot inte att det exkluderar pyssel som kunskapsförmedling utan menar att det kan vara bra saker man gör och att pyssel absolut kan vara slöjdbaserat. Vidare tror lärare A att media har haft en stor inverkan på folks kreativitet de senaste åren, att olika inredningsprogam får skapandet att framstå som enkelt och att det gör att folk vågar lite mer. Där är det inte alltid hantverk eller verktyg som ligger till grunden, men samtidigt görs något som anses som trevligt och där målet är att få fram något som man tycker är fint. 7.8 Konst Förutom de sju kategorier som presenteras ovan framkommer det i intervjuerna ytterligare en gemensam kategori som kan vara viktig att ha i åtanke när man bedömer och analyserar om vissa aktiviteter och alster befinner sig gränslandet mellan pyssel och slöjd. Detta är att vissa saker även kan tolkas som ett möjligt tredje alternativ; konst. Framför allt blev detta tydligt när de åtta bilderna (figur 2–9 kapitel 6) som samtliga fem lärare fick ta del av under intervjun visades, då det framkom en rad tankar om konst, konsthantverk och bildämnet. Lärare C diskuterar i citatet nedan utifrån bilden som ska föreställa en flamingo i metalltråd (figur 9 i kapitel 6): 23 Det är inte slöjd, det är inte pyssel heller, utan det är snarare bild då… (Lärare C) Liknande resonemang förs utifrån bilden som föreställer en Mandragora (figur 5 i kapitel 6) där lärare B lyfter begreppet konsthantverk och menar att föremålet är för genomtänkt och välarbetat för att det ska vara pyssel. Vidare reflekterar lärare B över att materialvalet lera och det konstnärliga uttrycket gör att det inte heller platsar inom slöjd. I slöjden behövs inte samma blick för konst och att det ska vara vackert. Ytterligare tre lärare var eniga om att lera som material inte traditionellt kopplas till slöjd, samt att kvalitén över Mandragoran gör att det inte heller uppfattar det som pyssel. Lärare A utrycker sig på följande sätt: Det var ju rena konstverket, tycker den var häftig, men vad är det för någonting? (Lärare A) Lärare C tillägger också att det är för kreativt att rymmas inom slöjdfältet och att det därför inte kan klassas som traditionell slöjd. Förutom material, kvalité och konstnärligt uttryck resonerar också de intervjuade lärarna kring gränsen till konst utifrån föremålet. Bilden som föreställer ett uggleträd ansåg lärare B var för stor för att kunna vara pyssel och trots att det vid tillverkningen har använts klassiska slöjdtekniker som att såga uppfattades det mer som en dekoration än slöjd. Lärare D lyfter också begreppet konsthantverk till dekoration, som exempelvis en halmkrona som traditionellt sett ska vara inne på jul, den har ingen nyttoaspekt så som resultatet tidigare visar att flertalet lärare kopplar till slöjd, men det är inte heller pyssel, utan det kanske är ett konsthantverk. Avslutningsvis visar lärare C utifrån bilden med murväggen av textiltryck genom citatet nedan på möjligheten för ytterligare ett gränsland, alltså mellan konst och slöjd: Om slöjd ibland gränsar till pyssel när det gränsar till meningslöst så är detta tvärt om, det här gränsar till högre avancerad färg och formgivning .. (Lärare C) 7.9 Resultatsammanfattning Sammanfattningsvis har åtta kategorier identifierats som beskriver fem lärares skilda uppfattningar när det gäller gränslandet mellan pyssel och slöjd. I relation till studiens första frågeställning, som rör hur material, verktyg och hantverkstekniker påverkar lärares uppfattning om var gränsen går mellan pyssel och slöjd, framkom en samstämmighet i att material på olika sätt påverkar hur lärarna ser på vad de anser är slöjd eller pyssel. Främst diskuteras materialets begränsningar utifrån kvalité och hållbarhet. Flertalet lärare anser att en gräns mellan pyssel och slöjd nämligen påverkas av om föremålet ärvs av kommande generationer och anses vara beständigt och slittåligt. När man slöjdar anses också materialet behöva bearbetas i motsättning till pyssel där åsikterna bland lärarna handlar om att man tar lite vad man har hemma samt använder sig av halvfabrikat. Lärarna menar att lera inte helt passar in i slöjden, samtidigt som samtliga lärare resonerar att monsterboken (figur 3 i kapitel 6) var slöjd trots inslag av lera. De tog också upp att klassiskt pyssel som julhjärtan i papper kan bidra till att elever tränar på vävning som hantverksteknik. Vidare visar resultatet att hantverkstekniker, enligt majoriteten av de intervjuade lärarna, är kopplat till kunskap och kompetens hos den som utför hantverket. Det beskrivs att hantverkstekniker kan kopplas mer 24 till regler och att det inte är något slarvigt som görs. En samstämdhet bland samtliga lärare handlar om att tovning och textiltryck är två självklara klassiska hantverkstekniker. Lärarna hade dock en delad åsikt om trådslöjd, där en slöjdlärare anser att för att klassas som trådslöjd måste föremålet kopplas till traditionerna som ligger i hantverkstekniken, så kallad ”luffarslöjd” medan detta inte var ett kriterium för alla. Även komplexiteten i arbetet lyfts, att pyssel anses vara lättare medan hantverk ofta anses mer krävande. Slöjd kopplas också mer ihop med verktyg enligt merparten av slöjdlärare, där pyssel inte ansågs kräva lika mycket verktyg och maskiner. Det framkommer skilda uppfattningar i om lärare väljer att se händer som ett verktyg eller inte, men det finns en samsyn i att verktyg som begrepp har som funktion att vara ett hjälpmedel för att utföra ett moment. I relation till studiens andra frågeställning om vilka andra möjliga faktorer som påverkar lärares uppfattning om var gränsen går mellan pyssel och slöjd så utkristalliserar det sig i analysen fem ytterligare kategorier: vardagsberedskap, traditioner, funktion, kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete och konst. Det visar sig att majoriteten av lärarna tycker att slöjden syftar till att ge eleverna kunskap för framtiden och livet, i motsats till vad pyssel förväntas göra. Resultatet visar också att traditioner påverkar hur lärarna ser på pyssel och slöjd, där merparten av lärarna lyfter att slöjd kopplas till traditioner och att det finns en nedärvd kunskap där exempelvis hantverk förväntas göras på ett speciellt sätt. Samtidigt lyfts åsikten att det måste finnas plats för att förnya sig, då traditioner annars har en tendens att dö ut. Även pyssel kopplas till traditioner, att det är något man gör främst på högtider som exempelvis påsk eller jul. Det framkommer vidare av resultatet att en övervägande del av lärarna anser att funktionen på föremålet som utmärker om det är slöjd eller pyssel. Slöjd kräver att det finns en kvalité där alstret är tänkt att hålla för det som det är tänkt att hålla för. Pratar vi i stället om pyssel är uppfattningen att man kan tejpa ihop två pinnar, medan det i slöjd ska sammanfogas på ett korrekt sätt för att funktionen ska uppnås. Det lyfts också att pyssel inte kan ses som nödvändigt, i motsättning till slöjdföremål som uppkommit utifrån att det funnits ett behov av det. En uppfattning som sticker ut är att en lärare tycker att föremål för utsmyckning platsar inom slöjd även om det inte upplevs som nödvändigt, vilket de andra inte tycker på samma sätt. Vidare går det att utläsa av resultatet att det finns en samstämmighet i att pyssel alltid ses som lustfyllt och att det kan vara en rolig, social och ofta en spontan aktivitet. Det som upplevs saknas i pyssel enligt lärarna är kunskapsfokuset. Slöjd har som mål att utveckla kunskap hos eleverna likt alla andra ämnen i skolan och merparten av lärarna anser att pyssel inte kräver lika mycket, eller till och med ingen, kunskap. Avslutningsvis framkommer det att den sista kategorin, konst, erbjuder ytterligare en aspekt i gränslandet om vad som är slöjd och vad som är pyssel. I denna kategori framkommer det exempelvis att flertalet lärare anser att lera som material mer platsar i bildämnet, vilket var en självklarhet för majoriteten av lärarna. Det diskuteras även att slöjden inte tillåter den form av kreativitet som man får lov ha i konst och bild och att det även finns ett gränsland mellan slöjd och konst. 25 8 Diskussion I följande kapitel presenteras inledningsvis hur väl studiens metodologiska angreppssätt lyckats besvara studiens syfte och frågeställningar. Därefter följer en resultatdiskussion där studiens resultat diskuteras i relation till studiens teoretiska utgångspunkt, tidigare forskning och läroplaner. Därpå presenteras studiens slutsatser och avslutningsvis ges förslag på vidare forskning. 8.1 Metoddiskussion Den kvalitativa metoden i form av fem semistrukturerade intervjuer har resulterat i ett rikt empiriskt material som bidragit till ett grundligt analyserat resultat, vilket varit direkt nödvändigt för att på ett tillförlitligt sätt kunna besvara studiets frågeställningar. Om studien till exempel använt sig av en kvantitativ metod i form av enkätundersökning hade med stor sannolikhet antalet svarspersoner ökat och studien hade kunnat nå ut till en bredare krets. Detta hade möjligen ökat generaliserbarheten och i viss mån reliabiliteten. Däremot är inte målet med en kvalitativ studie att generalisera, utan att försöka förstå och tolka världen och människors upplevelser till skillnad mot kvantitativa studier där man söker efter lagbundenhet (Patel & Davidson, 2019). Utifrån den fenomenografiska analysen som ligger till grund för resultatet i studien är inte heller målet att söka en generalisbarhet utan att försöka upptäcka variationer i folks uppfattningar (Alexandersson, 1994; Stukát, 2011). En kombination av både kvalitativ och kvantitativ metod är ett sätt att öka studiens validitet och reliabilitet (Larsen, 2018). Om studien inkluderat exempelvis en kvantitativ enkätundersökning hade den ökade mängden av respondenter kunnat leda till en större variation i uppfattningar. Men med facit i hand är det dock tveksamt om det hade varit möjligt att via enkäter nå det djup av svar som möjliggjordes via de semistrukturerade intervjuerna, vilka anses varit nödvändiga för att besvara studiens syfte. Då fenomenografi söker att uppnå en bred variation i människors uppfattningar krävs det att urvalet av respondenter inte är för homogent. (Dahlgren & Johansson, 2015). Variationsbredden i lärares uppfattning hade eventuell kunnat öka om urvalet breddas till att inkludera respondenter från andra delar av landet eller med tydligare kriterier så som ålder, kön och intressen eller om antalet intervjuer ökat. Detta bedömdes dessvärre inte rymmas inom ramen för denna studie. Utifrån intervjuguidens utformning går det att diskutera antalet frågor. Enligt Dahlgren och Johansson (2015) bör en fenomenografisk intervjuguide innehålla ett mindre antal frågor där respondenterna får prata mer fritt. Det tål att tänkas på om variationen i svaren hade ökat om intervjuguiden hade haft färre och öppnare frågor. Dock är denna studie genomförd av en förstagångsintervjuare där det utifrån det transkriberade materialet framgår att det inte alltid är lätt att ha ett objektiv förhållningsätt. Att ha möjlighet att utveckla frågor och delta i intervjun ger möjlighet för djupare svar samtidigt som det krävs övning för att bli en bra intervjuare. Till skillnad från kvantitativa metoder, som exempelvis en enkätundersökning, där forskaren lättare kan ta en mer objektiv roll (Patel & Davidson, 2019). Ovan resonemang gör att beslutet om att ha en mer omfattande intervjuguide står kvar då det anses ha ökat variationen i hur lärare upplever gränslandet mellan pyssel och slöjd och samtidigt säkerställt att syftet med studien 26 uppnåtts. Enbart genom valet att inkludera bilder i intervjuguiden upplevs resultatet peka på större variationer än det hade gjort om bilderna exkluderats. Inom den fenomenografiska analysen är det viktigt att materialet transkriberas så ordagrant som möjligt, där även pauser och mumlande borde ingå (Alexandersson, 1994). I analysen av det inhämtade materialet är eventuella ljud som ”eh” och ”hm” samt långa pauser inte analyserade i detalj varför de görs. Självklart har det tagits hänsyn till om respondenter har vacklat i sina svar eller låtit tveksamma när resultat har tagits fram, men respondenternas meningar har inte dissekerats ord för ord och valet gjordes att inte riskera att övertolka respondenternas läten och ljud. En mer van intervjuare hade eventuellt tagit beslutet att analysera hur saker sägs mer än vad som sägs, men detta hade också varit mer tidskrävande. Beslutet att inkludera en medbedömare i analysen ledde också till att en del svar bytte plats samt att några exkluderats vilket anses ha ökat validiteten och reliabiliteten på studien utifrån att resultatet granskats i sin helhet. Sammanfattningsvis anses valet av metodologiska angreppsätt gentemot syftet med studien som ett bra val. Semistrukturerade intervjuer bedöms ha varit den bästa vägen att gå, med reservationen att om perioden för studien hade varit längre hade det varit möjligt att bredda resultatet genom en utökning av urvalet av respondenter. Då hade studien kunnat inkludera en mer heterogen grupp. 8.2 Resultatdiskussion I detta avsnitt presenteras diskussionen utifrån tre underrubriker som kopplas till vad resultatet indikerar varit det mest återkommande uppfattningarna om gränslandet mellan pyssel och slöjd. Initialt diskuteras pyssel och slöjd som kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete, därefter följer ett avsnitt med materialets funktioner. Avslutningsvis diskuteras traditioner på gott och ont inom både slöjd och pyssel. 8.2.1 Pyssel och slöjd som kunskapsbaserat eller lustfyllt arbete Studiens resultat visar att samtliga lärare värdesätter kunskap högt, att slöjden likt alla skolämnen har som mål att ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskap och färdigheter inför deras framtida liv. Kunskap är också en av de faktorerna som flertalet lärare upplever som en tydlig gräns mellan pyssel och slöjd. Enligt den nationella ämnesutvärderingen i slöjd (Skolverket, 2015) ser eleverna slöjd som ett roligt ämne, men ser inte nyttan med ämnet, vilket kan sättas i relation till min studie som visar att lärarna uppfattar pyssel som roligt, medan slöjd kopplas till nytta och kunskap. Alla lärare delar dock inte den uppfattningen. Jeanssons (2017) studie visar att vissa slöjdlärare inte heller ser slöjd som ett kunskapsbaserat ämne, utan att det snarare handlar om att ha roligt. Lindfors (1997) hierarkiska modell om kunskap- och kompetensutveckling i slöjd placerar pysselnivån längst ned, och anser att pyssel enbart bidrar till en omedveten kunskap. Liknande resonemang går att se i resultatet i denna studie där lärarna anser att det inte finns någon intention när man pysslar. Det finns ingen tanke bakom arbetet eller någon utarbetad plan att följa. Lärarna i studien placerar, likt Lindfors, pyssel långt ner på den hierarkiska kunskapsstegen. De kopplar också ihop pyssel med att man tar lite vad man har, att det är en spontan aktivitet där målet inte är att skapa något av kvalité. Utifrån det 27 resonemanget är det möjligt att förstå den frustration som två lärare utrycker när de ombeds av ledningen att ansvara för till exempel julpyssel i skolan. Eller som en respondent uttryckte det, vara skolans så kallade ”pysselgeneral”. Uppfattningen hos lärarna tycks vara att slöjd inte tas på allvar som praktiskt ämne och inte värderas lika högt som andra skolämnen när slöjd likställs med pyssel. Frågan är om det är ett problem som i så fall är isolerat för slöjdlärare? En musiklärare får säkerligen förfrågan om spontana sångstunder runt högtider och avslutningar, och en idrottslärare förväntas antagligen dra det tyngsta lasset med allt som rör fysisk aktivitet och hälsa. Samtliga aktiviteter hade i praktiken kunnat genomföras av alla lärare oavsett ämnestillhörighet, men man kan anta att lärares förförståelse inom området underlättar genomförandet. Det ingår i skolans uppdrag att ge eleverna kunskap om gemensamma referensramar som behöves i samhället (Lgr22, 2022), vilket kan Man kan innefatta någon slags kännedom om de vanligaste högtiderna vi firar och när de äger rum, ett slags årshjul att förhålla sig till. Med en stor portion god vilja kan man även tänka att eleverna ska kunna känna till vanligt förekommande pynt och pyssel. När slöjdläraren tycker det är förnärmande att få frågan att hålla i påskpysslet blir plötsligt pysslet i skolan en het potatis som kastas runt för att ingen vill befatta sig med det. Är det kanske bildlärarens uppdrag att rodda i samkväm kring högtider, eller ska man blanda in religionslärare för att många högtider är knutna till religion? Anledningen till att det är intressant att diskutera, är att respondenterna visade en viss motvilja att kopplas ihop med pysselaktiviteter. En reflektion av resultatet är att eftersom pyssel anses kräva en låg nivå av kunskap, blir en förfrågan till slöjdläraren att påskpyssla samma sak som att indikera att slöjdämnet kräver en låg nivå av kunskap. Enligt mig har studien visat att det finns möjligheter där pyssel kan ses som ytterligare ett tillfälle att utveckla elevernas förmågor som läroplanen beskriver att slöjd ska lära ut genom att ha ett medvetet lärande i fokus. Resultatet visar att det finns skilda uppfattningar om hur mycket kunskap som utvecklas när man pysslar. Hartvik (2013) önskar i sin avhandling att lyfta pyssel till en mer medveten kunskap, och menar att kunskapen som utvecklas beror på vilka intentioner som ligger bakom lärandet. Oavsett om uppgiften är av pyssel- eller slöjdkaraktär är det väsentligt om det är tänkt att mynna ut i ett lärande eller inte. Samtidigt framkommer det av resultatet att lärare har skilda uppfattningar och värderar kunskap olika. Utifrån bilden med garnbollarna (figur 4 i kapitel 6) som presenterades under intervjun ansåg en lärare att det inte krävdes någon kunskap alls för att utföra momenten. Andra lärare ansåg i stället att det faktiskt krävdes stor kunskap för att få det förväntade resultatet som bilden indikerade. Dessa vitt skilda uppfattningar visar varför resultatet är intressant. Hur lärare uppfattar gränserna mellan pyssel och slöjd visas vara individuell, åsikten om exempelvis dessa garnbollar är pyssel eller inte ligger helt i betraktarens öga. Diskussioner som denna kan liknas vid diskussioner om undervisningsinnehåll som varit återkommande genom lärarutbildningen. Hur reflekterar lärare utifrån vad de väljer att inkludera och exkludera i sin undervisning? Min uppfattning är att olika faktorer spelar in i valet: intresse, material, ekonomi, elevgrupp och så vidare. Oavsett vilken eller vilka faktorer som utgör beslutsunderlaget går det inte att komma bort från att tolkningsutrymmet är stort, vilket är en slutsats som även går att applicera på studiens resultat. Studiens resultat visar att kunskap är återkommande i lärarnas uppfattning om gränslandet mellan pyssel och slöjd, då främst utifrån bilderna som presenterades under intervjun (kapitel 6). Resultatet indikerar att kunskapen bakom arbetet är en viktig faktor i huruvida föremålen på bilderna anses vara slöjd 28 eller inte. Respondenterna tolkar själva hur mycket kunskap personen som gjort föremålet på bilderna har utifrån endast en stillbild. Detta var väldigt intressant, då det inte alltid stämde överens med hur mycket kunskap som låg bakom alstret i verkligheten. Utifrån ovan diskussion, att pyssel anses som omedveten, spontan och utan målsättning, visar resultatet att det finns skilda uppfattningar bland lärarna om det finns kunskaper att inhämta genom att pyssla. De två senaste kursplanerna i slöjd, Lgr11 (2019) och Lgr22 (2022) beskriver hur elever genom slöjdämnet ska få möjlighet att utveckla sin kreativitet. Det går att anta att kreativitet kan utvecklas på fler än ett sätt. I resultatet lyfts exempelvis att först när man har tillräckligt med kunskaper har man möjlighet att ta medvetna val i sitt arbete, vilket kan tänkas vara en form av kreativt. Kreativitet kan också utvecklas när elever får arbeta kravlöst, utan några tydliga mål bortsett från kreativiteten själv. Huruvida kreativitet påverkar gränslandet mellan pyssel och slöjd fann resultatet skilda uppfattningar, då flera lärare såg att pyssel likt slöjd var kreativt, medan andra menade att slöjd inte tillät en alltför hög grad av kreativitet 8.2.2 Materialets funktioner Vetskap om material är exempelvis en aspekt av kunskap där resultatet visar på skilda uppfattningar hos lärarna om vad som är pyssel eller slöjd. Materialkunskap har funnits med i alla kursplaner i slöjd sedan 1962. I Lgr69 (1969) skrivs det exempelvis att eleverna behöver bekanta sig med olika material inom slöjden för att kunna välja utifrån materialets egenskaper. Resultatet följer liknande resonemang där lärarna reflekterar kring hur viktigt det är att eleverna väljer material utifrån produktens funktion, där produkten ska vara av en viss kvalité och hålla för vad den är tänkt att användas till. När sedan läroplanen för 1994 införs läggs det även till att eleverna ska ges möjlighet att experimentera med material. Att låta barn experimentera med tekniker och material ser Hartvik (2013) som positivt. Det framkommer också i resultatet att de uppgifter som lärarna ser som lite på gränsen mellan slöjd och pyssel ändå kan kopplas till slöjden genom att det kan berika elevernas materialkunskap. Piprensare ses av många som ett klassiskt pysselmaterial. Elever kan genom att använda piprensare lära sig hur metalltråd fungerar. Ett alster med piprensare hade kunnat betraktas som slöjd eftersom det är en kamouflerad metalltråd. Däremot visar resultatet också på en motsättning utifrån den aspekten att materialet ska vara hållbart över tid. I linje med Hartviks (2013) resonemang menar jag att utifrån intentioner med lärandet är det möjligt att planera uppgifter som anses vara av pysselkaraktär med målsättningen att fokusera på ett tydligt lärandemål. Man kan också tänka sig att eleverna ska få öva på sin kreativitet, på färg, formgivning och återbruk. Både lärare A och B diskuterade exempelvis media och sociala medier, där inredningsprogram och korta klipp visar projekt och kreationer som till viss mån förknippas med pyssel. Det kan också vara, som resultatet indikerar, en ingång till mer avancerad slöjd, där pyssel blir ett enkelt hantverk för barn. Det är exempelvis lättare att sy, klippa och mäta i ett papper än det är i ett tyg. Hartvik (2013) menar att bara för att intentionen med lärandet kommuniceras betyder inte det att det automatiskt sker ett lärande. Utifrån att eleverna i slöjden ombeds klippa ut en fyrkant i papper eller tyg riskerar det att bli samma typ 29 av lärande. Ett annat lärande sker först om intentionen exempelvis är att lära eleverna om trådrak när de ska klippa ut fyrkanten genom att inkludera tygets egenskaper kopplat till lärandemålet. Eller att sax som redskap ligger som fokus i undervisningen med skillnader kring verktygets olika användningsområden genom att introducera tygsax, papperssax och eventuellt plåtsax. 8.2.3 Traditioner på gott och ont Resultatet visar att lärarna uppfattar slöjd som starkt sammankopplad med traditioner. Det lyfts bland annat traditionella hantverk, där hantverk ska utföras på ett speciellt sätt och utifrån några på förhand bestämda regler. Lärare C beklagar sig under intervjun över hur man vid Göteborgs universitet under lärarutbildningen bytte ut trä mot textil när studenterna skulle tillverka svepaskar. När man basar är syftet med tekniken att förstå hur trä reagerar när det värms upp, vilket är en hantverksteknik som är traditionell och där kunskapen är traderad från generationer tillbaka. Om svepasken i stället görs i tyg upplevs syftet med uppgiften försvinna, och kunskapen som förfinats med tiden går till spillo. Hur hantverkstekniker kopplas till materialets egenskaper är något som Westerlund (2015) lyfter i sin avhandling. Målet med till exempel stickning är att sammanfläta garn till större ytor (Westerlund, 2015). Jag menar att tekniken även kan användas med andra material så som bandremsor från gamla video- och kassettband eller tygremsor. Vissa tekniker kanske är känsligare att experimentera med materialmässigt, medan det med vissa tekniker bara ses som utvecklande och nyskapande. Utifrån bilderna som respondenterna fick ta del av under intervjun, var murväggen (figur 7 i kapitel 6) en av två bilder som samtliga lärare ansåg var slöjd. Westerlund (2015) tar även upp att textiltryck räknas som en hantverksteknik där man genom färg ändrar strukturen på ett tyg. När svaren utvecklades visar det sig att det var främst det traditionella hantverket som kopplade murväggen till slöjd. Verktygen som användes i det aktuella textiltrycket var nästan inga, i detta fall enbart en biltvättsvamp. Visserligen har ett repetitivt mönster använts, men svårighetsgraden kan diskuteras. Enligt Johansson (2021) tar det tid att slöjda. Att slöjd tar tid är något som kan ifrågasättas utifrån resultatet genom exemplet med murväggen, som enbart tog en timme att skapa. Man kan diskutera om det lutar mer åt pyssel för att det inte tog lång tid att göra. Men man kan också kalla det slöjd eftersom man använt sig av tryckteknik. En personlig reflektion runt hur man ser på gränslandet är om det finns något minimumkrav, både på hur lång tid ett alster behöver ta för att ses som genomarbetat slöjdförmål, men även på själva textiltrycket och hur avancerat det måste vara. En intressant tanke blir här om det är så enkelt som att det är slöjd om man målar på tyg, men inte om man målar på papper. Flertalet lärare i resultatet kopplar slöjd främst till de traditionella materialen som textil, trä och metall. Det är främst dessa material som anses bidra till att sakerna får hög kvalité och är hållbara över tid. Resultatet visar samstämmighet i att papper som material har sina begränsningar i slöjdundervisning. Det är dock spännande att se hur papper varit återkommande som förslag som ett kompletterande material inom slöjden i tidigare läroplaner (Lgr62, 1962; Lgr69, 1969). Lärarna påpekar också en del saker som eleverna ska träna på: fingerfärdighet, problemlösning och estetiska färdigheter. Estetiska färdigheter och problemlösning nämns även 30 i några av kursplanerna. Pappershjärtan som traditionella hör till julpyssel visade sig i resultatet hamna i gränslandet mellan slöjd och pyssel. Respondenterna menar att det krävs en kunskap för att elever ska kunna klara av och fläta på det sättet som man gör med pappershjärtan och att det man egentligen lär sig är en traditionell hantverksteknik. En teknik som inte enbart handlar om textiler, utan som används på många ställen i världen med att exempelvis fläta korgar eller liknande. Här kommer respondenterna också in på materialet lera, som inte står med i de tidigare kursplanerna, men som är ett material med lång tradition, med tillhörande verktyg och ett material som bearbetas. Föremål som skapas av lera är också skapade utifrån syftet att det är ett hållbart material. Skillnaden på ett kärl i trä och ett kärl i keramik är att keramiken går sönder om man skulle tappa det, men i övrigt är lera ett traditionellt material för bruksföremål. Enligt lärarna är det dock inte ett traditionellt material inom slöjdämnet utan, förknippas mer med bild och form. En av respondenterna nämnde specifikt att lera borde användas mer inom slöjden, här kan jag undra om det är att gå utanför tanken med slöjden som ämne, då man i så fall skulle bryta mot en lång tradition av att inte använda lera inom slöjdundervisning. Kanske att det är upp till varje slöjdlärare att själv känna av hur långt man kan tänja på gränsen för slöjd. 8.3 Slutsatser Studien visar att det finns många faktorer som påverkar hur slöjdlärare resonerar kring gränslandet mellan pyssel och slöjd. Till viss del finns det en återkommande samstämmighet, men på flera plan skiljer sig uppfattningarna åt mellan de intervjuade slöjdlärarna. Studien påvisar att undervisningen i slöjd likt alla andra ämnen måste ha ett kunskapsbaserat fokus där huruvida en uppgift ses som pyssel eller slöjd beror främst på om ett lärande kan synliggöras eller inte. Det framgår också av studien att slöjd har starka traditioner som varit återkommande i alla läroplaner från Lgr62 till Lgr22. Studien visar även att det automatiskt inte sker ett tänkt lärande bara för att elever arbetar med klassiska hantverkstekniker eller material, vilket indikerar att slöjdundervisningen inte blir bättre av att enbart exkludera pyssel utan att det snarare krävs en medvetenhet hos läraren om vilket lärandemål som är i fokus om pyssel ska inkluderas i undervisningen. Studien i sin helhet kan hjälpa lärare att vidga sina vyer kring hur de ser på gränslandet mellan pyssel och slöjd samt att det även kan skapa en större medvetenhet kring hur viktigt kunskapsfokuset är i arbetsuppgifterna. 8.4 Slutord Personligen tar jag med mig fördelarna som studien visat att pyssel har, exempelvis materialkännedom, kreativitet och problemlösningsförmåga. Samtidigt som jag uppmärksammats på det unika som klassiska slöjdföremål erbjuder, hållbarhetsaspekten, kvalitén och det viktiga kulturarvet. Utifrån arbetet med studien har jag själv en tydligare bild om hur jag ska forma min undervisning för mina framtida elever genom den medvetenhet som studien gett mig, där det inom rimliga gränser, med tydligt lärandemål finns plats för pyssel i min slöjdundervisning. Samhället utvecklas och slöjden med den. Utifrån den kronologiska redogörelsen av slöjdens läroplaner från 1962 fram till 2022 (se kapitel 3) framkommer många förändringar i slöjdämnet, där exempelvis fokus skiftat från att materialvalet idag är mer fritt 31 och eleverna inte måste träna sig i specifikt utvalda hantverkstekniker. Ett tydligt exempel från en av respondenterna var då man förr var tvungen att lära sig knyppla, vilket numera inte är ett utskrivet måste i läroplanen. Vi kan inte låsa oss för mycket vid vad som har varit och hur det alltid har gjorts. Samtidigt kan traditioner förena och ge en trygghet i en annars ganska orolig värld. Och det finns inget som säger att verken slöjd och pyssel är traditionsbundet 8.5 Förslag på vidare forskning Denna studie har undersökt gränslandet mellan slöjd och pyssel utifrån slöjdlärares perspektiv. Slöjd är ett ämne i skolan, men man kan anta att också pyssel ofta sker i skolsammanhang och med lärare, både i förskolan och i grundskolan. Det hade därför varit intressant att också undersöka hur de tänkta mottagarna och deltagarna av undervisningen och aktiviteterna ser på samma frågeställning. Känner eleverna till vad slöjd är och syftet med att det ligger som ett obligatoriskt ämne? Hade det uppenbarat sig ytterligare kategorier och faktorer som påverkar synen på slöjd kontra pyssel om det var barn eller ungdomar som var respondenter i en liknande undersökning? Utifrån att material visade sig vara en framträdande faktor hos lärarna om vad som är pyssel och vad som är slöjd, samt efter en diskussion med en av lärarna som intervjuades väcktes en tanke och undran om slöjd ser annorlunda ut i olika geografiska områden. Arbetas det med mer näverslöjd i Norrland? Fokuserar man mer på metall i områden där EPA-traktorer är en vanlig hobby för ungdomar? Syr man mer klädesplagg i Sveriges textilhögkvarter Borås? Det hade varit intressant att veta om lektionsinnehåll och materialval påverkas beroende på vilken ort i Sverige du går i skolan. Vid några tillfällen under intervjuerna framkom att pyssel inte ansågs lika fint som slöjd, och till och med benämndes som ett skällsord. Pyssel verkar också förknippas starkt med yngre barn. Pyssel ansågs av en del av slöjdlärarna som lätt, barnsligt och till och med meningslöst, men samtidigt förväntas du i skolan kunna använda en sax och ett limstift. Det hade varit värdefullt att i stället veta hur förskollärare ser på pyssel och hur de kopplar kunskap till det eller inte. I verksamheter där slöjd inte är aktuellt och för avancerat, så som i förskolan och vissa särskolor, förkastas även pyssel som en värdefull aktivitet där? 32 9 Referenslista Alexandersson, M. (1994) Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I B. Starring & P. Svensson (Red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 111–136). Studentlitteratur. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur. Dahlgren, L. & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys. (s. 162–175). Liber. Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Gleerups utbildning. Frohagen, J. (2016). Att kunna såga rakt. Om manuell bildning i skolämnet slöjd. Techne serien- Forskning i slöjdpedagogik och slöjdvetenskap, 23(2) https://journals.hioa.no/index.php/techneA/article/view/1374 Hartvik, J. (2013) Det planlagda och det som visar sig. Klasslärarstuderandes syn på undervisningen i teknisk slöjd (akademisk avhandling vid pedagogiska fakulteten). Åbo Akademi University Press. https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/94197/hartvik_juha.pdf?sequence=2&is Allowed=y Haughey, D. (u.å). MoSCoW Method. Hämtad 2023-02-20 från https://www.projectsmart.co.uk/tools/moscow-method.php Jeansson, Å. (2017). Vad, hur och varför i slöjdämnet. Textillärares uppfattningar om innehåll och undervisning i relation till kursplanen (Doktorsavhandling i Pedagogisk arbete, 74) Umeå universitet, institutionen för estetiska ämnen). http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1070235/FULLTEXT01.pdf Johansson, M. (2021). Laddad slöjd: Slöjdkunnande och slöjdföremåls meningsskapande. Techne Series - Research in Sloyd Education and Craft Science A, 28(3), 15–31. https://doi.org/10.7577/TechneA.4061 Johansson, M. (2019). Materiella och immateriella resurser ‒ hållbar utveckling i och genom slöjd. Nordic Studies in Education, 39(3), 214–227. https://www-idunn- no.ezproxy.ub.gu.se/doi/epdf/10.18261/issn.1891-5949-2019-03-04 Kursplaner för grundskolan. (1994). Utbildningsdepartementet. http://hdl.handle.net/2077/30959 33 Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Gleerups. Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Studentlitteratur. Läroplan för grundskolan. (1962). Kungl. Skolöverstyrelsen. http://hdl.handle.net/2077/50232 Läroplan för grundskolan, allmän del (1969). Kungl. Skolöverstyrelsen. http://hdl.handle.net/2077/30902 Läroplan för grundskolan allmän del. (1980). Skolöverstyrelsen http://hdl.handle.net/2077/31016 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (2019). Skolverket. https://www.skolverket.se/download/18.35e3960816b708a596c3965/156767 Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur. Myndigheten för kulturanalys. (2017). Barns och ungas kulturaktiviteter (Kulturfakta 2017:5). Myndigheten för kulturanalys. https://kulturanalys.se/wp-content/uploads/2020/11/Barns-och-ungas- kulturaktiviteter_rev.pdf Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur. Skolverket. (2015). Bild, musik och slöjd i grundskolan: En sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna (Rapporter, 426). https://www.skolverket.se/publikationer?id=3496 Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur. Säljö, R. (2008). Den materiella kulturen och vårt kunskapande. I K. Borg & L. Lindström (Red.), Slöjda för livet: Om pedagogisk slöjd (s. 11–14). Lärarförbundets förlag Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4. uppl.). Studentlitteratur. 34 Westerlund, Stina. (2015). Lust och olust: elevers erfarenheter i textilslöjd. Umeå universitet, Humanistiska fakulteten, Institutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:790324/FULLTEXT01.pdf 35 Bilaga 1 – Informationsbrev Informationsbrev 31/3–2023 Jag vill igen säga tack för att du valt att delta i min studie som berör Gränslandet mellan pyssel och slöjd. Nedan följer en mer detaljerad beskrivning angående ditt deltagande i studien. Syftet med min studie är att få legitimerade lärares syn på var de menar att gränsen går mellan pyssel och slöjd i undervisningen. Intervjuerna önskas genomföras under vecka 16, 2023 och beräknas ta ca 30–45 minuter. Studien genomförs på utvalda skolor i Västra Götaland där lärare inom båda materialinriktningarna kommer att intervjuas. Studien är ett examensarbete på avancerad nivå vid ämneslärarprogrammet vid Göteborgs universitet. Intervjun kommer att fokusera på din uppfattning om vad skillnaden är mellan pyssel och slöjd i slöjdundervisningen, samt dina tankar kring begrepp som pyssel, slöjd, hantverk, verktyg, material, kvalité med flera. Intervjun kommer att spelas in och transkriberas för att kunna analyseras. All information kommer att behandlas på ett säkert sätt och studiens resultat kommer anonymisera för att ingen intervjurespondent ska kunna identifieras. Studien kommer att presenteras i form av en muntlig presentation för handledare, examinator och medstudenter samt i form av ett skriftligt examensarbete. När examensarbetet är färdigt och godkänt av examinator kommer studien att publiceras och finnas tillgängligt i en databas vid Göteborgs universitet. Inspelningarna och transkriberingarna kommer att sparas fram tills att examensarbetet är godkänt. Vid önskemål kan en kopia av studien skickas till dig. Deltagandet i studien är frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan. Ansvariga för studien är student och författar Malin Ricklund med hjälp av handledare Emma Gyllerfelt. Vid frågor om studien är du välkommen att höra av dig till mig. Malin Ricklund Emma Gyllerfelt Författare/student Handledare / Doktorand, Universitetsadjunkt XXXXXXXXXXX Telefonnummer: XXXXXXXXXX Samtycke till att delta i studien Jag har fått muntlig och skriftlig informationen om studien och har haft möjlighet att ställa frågor. Jag får behålla den skriftliga informationen. ☐ Jag samtycker till att: - delta i studien Gränslandet mellan pyssel och slöjd - uppgifter om mig behandlas på det sätt som författaren beskrivit i informationsbrevet - Ålder och antal år som utbildad lärare redovisas för att öka transparensen för studien. - de insamlade uppgifterna kommer att bevaras tills att uppsatsen är godkänd Plats och Datum Underskrift Ansvarig för studien Ort och datum: ___________________________________________________ Namnteckning: ____________________________________________________ Bilaga 2 – Intervjuguide Presentation • Presentation av mig själv • Självständigt examensarbete inom ämneslärarprogrammet vid Göteborgs universitet • Studie har som syfte att undersöka hur några lärare resonerar kring gränslandet mellan slöjd och pyssel i slöjdundervisningen • Intervjun kommer att ta ca 30–45 minuter • Studien kommer publiceras som ett examensarbete vid Göteborgs universitet • Poängterar att intervjun är anonym och att jag inte kommer nämna namn, skola eller område och att det är valfritt att välja att svara pass om man inte önskar att svara på frågan. Intervjuupplägg • Starta upp med lite korta frågor om dig, utbildning mm. • Följa upp med en del frågor som rör hur du ser på begreppen som hantverk, material, slöjd och pyssel och hur det ser ut i din undervisning. • Vidare följer några bilder som jag önskar att du ska se på och sen resonera utifrån slöjd och pyssel • Avslutningsvis har jag några avslutande frågor och där det finns utrymme för dig att lägga till om jag har missat att ta upp något som du önskar att lyfta. • Har du några frågor innan vi börjar? Frågor om respondenterna • Ålder – eller (20–30, 30–40, 40–50, 50–60, 60–70) • Antal aktiva år som lärare? • Undervisande i ämnen? • Läst inriktning enbart textil eller trä eller båda materialen? • Ålder på undervisande elever? Inledande fråga 1. Kan du berätta kort om din arbetsmässiga bakgrund som lärare? Hantverksteknik /verktyg 1. Hur hade du velat beskriva begreppet hantverksteknik för en person utan vetskap om dess innebörd inom ämnesområdet slöjdundervisning? *Möjlig följdfråga = Vad anser du är kravet för att det ska vara en hantverksteknik? 2. Är det någon/några hantverkstekniker som är mest framträdande i din undervisning? 3. Finns det några praktiska arbetsområden inom undervisningen som enligt dig inte utgör hantverk? 4. Utöver hantverkstekniker är verktyg en stor del i slöjdundervisningen också. Vad är ett verktyg för dig? 5. Finns det några verktyg enligt dig som måste vara en del av slöjdundervisningen? *Möjlig följdfråga; går det att bara använda exempelvis att använda ett fåtal verktyg? Material 1. Hur resonerar du kring det innehåll i läroplanen som berör slöjdundervisningen ur perspektivet material; ” Metall, textil, trä och andra material. Materialens kombinationsmöjligheter med varandra”? 2. Vad krävs för att ett material ska kunna nå upp till syftet med slöjdundervisning enligt dig? 3. Vilka faktorer inverkar på ditt val av material i din slöjdundervisning? 4. Finns det några material som du anser är bättre eller sämre lämpade inom ramen för slöjdundervisning? 5. Hur resonerar du kring tid som faktor - med utgångspunkt i vilket plats de olika materialen bör ta? *Möjlig följdfråga; hade det exempelvis varit möjligt att ha mest metall? Eller rent av att arbeta mest i annat material än de som nämns specifikt i kursplanen? Slöjd och Pyssel 1. Om jag hypotetiskt hade mitt ursprung i ett land utan skolslöjd som en del i undervisningen, hur hade du då valt att beskriva slöjd för mig? 2. Hade du i så fall, utifrån mina förkunskaper i enlighet med föregående fråga, också kunnat beskriva pyssel? 3. Vad är enligt dig skillnaderna och likheterna mellan slöjd och pyssel? 4. Har du haft arbetsområden eller andra uppgifter som du anser/ansett vara mer ”pyssel” – i så fall vad? Och vad gör det till ”pyssel” enligt dig? 5. Hur ser du på att använda exempelvis material eller hantverkstekniker som kanske traditionellt sätt inte hör ihop? (Exempelvis att man väver en korg i papper i stället för i näver, att man virkar i återvunnen plast eller att man syr mestadels i papper). Bilder När du ser på följande bilder (med tillhörande text) hur skulle du resonera kring begreppen slöjd och pyssel? • Bild 1 – Påskpysselstaffet • Bild 2 – Monsterbok från Harry Potter • Bild 3 – Garnbollar • Bild 4 – Mandragora • Bild 5 – Uggleträd • Bild 6 – Tegelvägg • Bild 7 – Armband • Bild 8 – Flamingo Avslutande frågor • I händelse av att det var dags att skapa en ny läroplan i slöjd, finns det något som du hade velat ändra i den nuvarande läroplanen – med utgångspunkt i dom frågeställningarna som legat till grund för intervjun. • Vad tror du själv har påverkat din syn vad gäller gränslandet mellan pyssel och slöjd. (Exempelvis läroplan, uppväxt, utbildning osv) • Är det något annat som du önskar lyfta gällande gränslandet mellan pyssel och slöjd? • Är det något annat som du vill tillägga som du tycker att jag har missat? Bild 1 Bild 2 Bild 3 Bild 4 Bild 5 Bild 6 Bild 7 Bild 8