Hållbar utveckling - en systematisk litteraturstudie om undervisning och lärande i förskolan Namn: Caroline Lundberg, Nina Taserud & Yongfeng Gu Program: Förskollärarprogrammet Examensarbete: 15 hp Kurs: LÖXA 2G Nivå: Grundnivå Termin/år: VT/2021 Handledare: Maria Reis Examinator: Ingrid Pramling Samuelsson Nyckelord: hållbar utveckling, förskola, lärande, undervisning, utbildning, delaktighet, inflytande Abstract Syftet var att synliggöra de faktorer i förskolans utbildning som stödjer och främjar för barns lärande i hållbar utveckling enligt viss tidigare forskning. Det undersöktes vilka undervisningsmetoder inom utbildningen för hållbar utveckling som var i majoritet, hur framträdande de tre hållbarhetsdimensionerna var i tidigare forskning och hur barns delaktighet inflytande barnen anses haft. Vi ville med detta arbete väcka tankar kring arbetet med hållbar utveckling och uppmärksamma dess betydelse. Metoden för att undersöka syftet och forskningsfrågorna var systematisk litteraturstudie där vi utformade en sökstrategi. Inklusionskriterierna var ämnesmässigt avgränsade till förskolans kontext där både barn och pedagoger var inräknade till populationen, medan arbetssätt och metod fungerade som inramning. De tekniska avgränsningarna bestod av språk, område, refereegranskning, publikationstyp och publikationsår. Efter screeningen av sökresultaten, som gjordes med hjälp av inklusionskriterierna, bearbetades de inkluderade artiklarna. I resultatet framkom ett antal olika faktorer som för arbetet med/för hållbar utveckling framåt och dessa var att inneha ett utforskande arbetssätt, lek som verktyg, samarbete mellan studenter, pedagoger, rektorer och forskare, fortbildning för att utveckla kompetensen, förebilder för barnen och miljöcertifieringens eventuella betydelse. Delaktighet och inflytande får barnen när deras röster tas till vara och de har möjlighet att bidra vid beslutsfattande och att ge barn den möjligheten bidrar till att de kan bli agentiska. De inkluderade artiklarna har både kvalitativa och kvantitativa ansatser där flera olika teorier haft en avgränsande och vägledande funktion. I resultatet framkommer även att det knappt finns något material ifrån Skolverket eller andra instanser om hur undervisningen för hållbar utveckling ska gå till på nationell nivå vilket medför att enheter, rektorer och pedagoger kan tolka dessa mål olika. Certifiering för Grön flagg eller Skola för hållbar utveckling är eventuellt två material som kan ses som en bra stödstruktur för arbetet med hållbar utveckling. Förord Vi vill börja med att tacka Maria Reis som varit vår handledare och en guldklimp under hela denna process. Det finns inte en stund som hon tvekat att hjälpa oss och i våra diskussioner har hon varit ett stort stöd. Våra medstudenter, våra vänner och våra partners ska också ha ett stort tack för det stöd och den förståelse de visat oss i detta tidskrävande arbete. Vi vill även tacka oss själva för ett gott samarbete för vi började denna resa som totala främlingar och slutar som vänner med en kandidatuppsats som knyter oss samman. Sist men inte minst så rekommenderar vi er som funderar över att börja studera på universitetet att ta steget då det är en tid ni sent kommer att glömma! Caroline, Nina och Yongfeng 2021-05-26 Innehållsförteckning 1 Inledning ................................................................................................................................ 1 1.1 Förskolans roll ............................................................................................................... 2 1.2 Delaktighet och inflytande ............................................................................................ 2 1.3 Syfte och frågeställningar ............................................................................................. 3 2 Metod ...................................................................................................................................... 4 2.1 Tillvägagångssätt ........................................................................................................... 4 2.2 Datainsamling ............................................................................................................... 5 2.3 Inklusionskriterier ......................................................................................................... 7 2.4 Urvalsprocessen ............................................................................................................ 8 2.5 Databearbetning och syntes ........................................................................................... 9 2.6 Kvalitativ och kvantitativ ansats ................................................................................... 9 2.7 Vikten av en teoretisk utgångspunkt ........................................................................... 11 2.8 Etiska överväganden ................................................................................................... 11 3 Resultat ................................................................................................................................. 12 3.1 Faktorer som för arbetet framåt ................................................................................... 12 3.1.1 Ett utforskande arbetssätt ................................................................................ 13 3.1.2 Lek .................................................................................................................. 15 3.1.3 Samarbete ....................................................................................................... 16 3.1.4 Fortbildning .................................................................................................... 17 3.1.5 Förebilder ........................................................................................................ 18 3.1.6 Certifiering ...................................................................................................... 19 3.2 De tre dimensionerna av hållbar utveckling ................................................................ 19 3.3 Barns delaktighet och inflytande ................................................................................. 21 3.4 Val av ansats, metod och teori .................................................................................... 23 4 Diskussion ............................................................................................................................ 26 4.1 Metoddiskussion ......................................................................................................... 26 4.2 Resultatdiskussion ....................................................................................................... 28 4.2.1 Utbildning för hållbar utveckling ................................................................... 28 4.2.2 Vidare forskning ............................................................................................. 31 5 Referenslista ......................................................................................................................... 32 6 Bilagor Bilaga 1. Redovisning av datainsamling av utvalda vetenskapliga artiklar Bilaga 2. Inkluderade vetenskapliga artiklar Bilaga 3. Exkluderade vetenskapliga artiklar Bilaga 4. Protokoll för kategorisering av innehåll Bilaga 5. Kvalitativa och kvantitativa studier 1 Inledning 1987 publicerade Världskommissionen för miljö och utveckling, under ledning av Norges dåvarande statsminister Gro Harlem Brundtland, en rapport om hur vi ska hantera vår gemensamma miljö. I Brundtlandrapporten framgår att hållbar utveckling bör ses som en utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjlighet att tillfredsställa sina behov (Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2015). Denna definition lyfter fram och knyter samman tre dimensioner av hållbar utveckling: ekologisk, social och ekonomisk. Den ekologiska dimensionen poängterar vikten av att hushålla med jordens resurser såväl mänskliga som materiella på lång sikt. Den sociala dimensionen siktar på ett framtida samhälle som är stabil och dynamisk genom att tillgodose alla människors grundläggande behov. Den ekonomiska dimensionen uppmärksammar därtill att ekonomisk tillväxt inte får ske på bekostnad av ett segregerat och ojämlikt samhälle och en förstörd miljö enligt Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016). 1992 antogs vid FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro ett handlingsprogram som kallades för Agenda 21. Mål och riktlinjer angavs om hur arbetet för att motverka natur- och miljöförstöring, fattigdom och bristande demokrati skall utvecklas för att samhället skall få en hållbar utveckling. De stater som stod bakom handlingsprogrammet var moraliskt förpliktigade till detta och skulle ta fram samt aktivt följa varsin lokal Agenda 21 (Förenta Nationerna, 1992). Agenda 21 övergick år 2000 till Milleniemålen under ett FN toppmöte i New York då världens ledare enades om åtta mål som skulle uppnås före 2015. De åtta så kallade Millenniemålen består av att: 1. Halvera jordens fattigdom och hunger, 2. Se till att alla barn får gå i grundskola, 3. Öka jämställdheten mellan kvinnor och män, 4. Minska barnadödligheten, 5. Förbättra mödrahälsan, 6. Stoppa spridningen av hiv och aids, 7. Säkra en hållbar utveckling, -samt-, 8. Öka samarbetet kring bistånd och handel (Förenta Nationerna, 2000). Även om alla målen inte uppnåddes till 2015 så betraktades att stora framsteg hade gjorts, men att takten måste öka (Förenta Nationerna, 2015). År 2015 antog FN:s generalförsamling Agenda 2030, för att bygga vidare på Millenniemålen, som utgörs av 17 globala mål för hållbar utveckling. De 17 målen syftar sammantaget till att världen år 2030 ska vara mer ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbar. Den svenska regeringen upprättade en handlingsplan år 2018 för att genomföra Agenda 2030 och ambitionen var att Sverige ska vara ledande i genomförandet av agendan. Regeringen påpekade också att nyckeln till ett framgångsrikt genomförande av denna agenda är en bred delaktighet i samhället (Regeringskansliet, 2018). Kortfattat finns det ett stort politiskt intresse för att uppnå den tredimensionella hållbara utvecklingen idag och har funnits sedan många år tillbaka världen över. Vi argumenterar dock för att i denna utmaning, kanske världens största utmaning hittills, behövs något mer göras inom förskolans värld med tanke på att utbildningen har som uppdrag att lägga grunden för ett livslångt lärande (Skolverket, 2018) och att undervisningen har en samhällsförändrande potential (Hägglund, 2015). 1 1.1 Förskolans roll Att nyttja undervisningens samhällsförändrande potential är något som gjorts sedan de tidiga Barnträdgårdarna vars uppgift var att stötta hemmet att fostra barnen och att utbilda barnen inom odling (Lundgren, 2014). Detta ansågs i förlängningen bidra till ett bättre, mer hållbart, samhälle (Ärlemalm-Hagsér, 2012). Den hållbara utvecklingen i samhället kräver ovan nämnda förändringsarbete och arbetet gynnas av långsiktighet och ett globalt perspektiv hos alla inom samhället (Helldén m. fl., 2015). Samhällsmedborgarna har därför rätt till och bör få tillgång till kunskap som inger insikt kring hur deras sätt att vara och handla påverkar samhället vilket Helldén m. fl. (2015) argumenterar för bör genomsyra all pedagogisk verksamhet. Förskolan är sedan många år tillbaka en del av det svenska skolväsendet med uppdraget att erbjuda barnen en utbildning med tre sammanflätade grundpelare; omsorg, utveckling och lärande. Målet är att väcka en lust till ett livslångt lärande och att utbildningen är demokratisk, intresse- och ansvarsväckande för att främja barnens aktiva deltagande i samhället och den hållbara utvecklingen utav det. Senaste revideringen av läroplanen lyfter begreppet ‘hållbar utveckling’ utifrån de tre dimensionerna (ekologisk, social och ekonomisk) vilket är första gången i förskolans läroplanshistoria. Det står även i läroplanen att barnen förväntas utveckla en positiv framtidstro samt ett ekologiskt och varsamt förhållande till sin omgivande miljö, natur och samhälle. De skall också få en förståelse för hur deras olika val kan bidra till en hållbar utveckling samt aktivt delta i diskussioner kring dessa (SFS 2010:800; Skolverket, 2018). Sammanfattningsvis har alla som verkar i förskolan fått ett uppdrag i detta samhälles förändringsarbete som dels handlar om att skapa förutsättningar för barnen att utveckla ett intresse och en begynnande ansvarskänsla för en hållbar utveckling, dels att inom ämnet främja barns delaktighet. 1.2 Delaktighet och inflytande Delaktighet som begrepp används ofta i en vardaglig och odefinierad betydelse och mer sällan i en teoretisk eller analytisk bemärkelse och är något som ‘alla’ verkar vara för (Dolk, 2013). Vidare beskriver Dolk (2013, s. 32–33) två olika förklaringar av barns delaktighet, social- och politisk delaktighet. Social delaktighet förklaras inom forskning som ett “analytiskt begrepp för att undersöka barns kamratkulturer och i vilken grad olika barn får tillträde till dessa”. Politisk delaktighet används när det gäller beslutsfattande och kopplas till barns rätt att, enligt barnkonventionen, göra sin röst hörd. Liknande beskrivning av Davis skrivs om i Ärlemalm- Hagsérs (2012, s. 4) artikel där tre teoretiska dimensioner för lärande för hållbar utveckling tas upp: rättighetsdimensionen, kompetensdimensionen och deltagande aktörsdimensionen. Rättighetsdimensionen innebär att barn har rätt till “att uttrycka sin åsikt och att göra sin röst hörd”. Kompetensdimensionen innebär att “barn är kapabla att ta del i och forma sin värld”. Deltagande aktörsdimensionen handlar om “barns betydelse som aktörer, förmåga att utmana och agera”. Johannesen, Sandvik, Claesdotter och Emilssons (2009, s. 31) beskrivning förtydligar delaktighet och inflytande ännu mer: Att ha rätt till delaktighet och inflytande handlar inte om att bestämma. Det handlar om något mer. Det handlar om att alla är del av en gemenskap där man måste visa respekt och inkludera, oavsett åsikter och inställning. Det handlar inte heller om att vi tror att barn kan, eller ska, ta lika stort ansvar som vuxna i förskolan. Det formella ansvaret ligger och ska ligga hos de vuxna. 2 Att ansvaret ligger hos pedagogen lyfter även Åberg och Lenz Taguchi (2018).1 De framhåller att vuxna behöver erbjuda barnen mötesplatser för att reflektera kring vardagen och därmed visa tilltro till barnens förmågor ifall barnen ska förstå vad ett demokratiskt förhållningssätt är. Författarna lyfter även vikten av den gemensamma reflektionen vilket innebär att barn i vardagen bör få många tillfällen för att uttrycka åsikter och tankar och lyssna på andras synpunkter. Tanken är att barnen tillsammans med vuxna ska få ta ansvar både för sig själva och varandra men även ges möjlighet att påverka sin vistelse på förskolan. Sammanfattningsvis poängterar författarna att demokrati och delaktighet i utbildningen handlar om att ge utrymme för att tänka fritt och att respektera allas olika åsikter. Som nämnt innan är det pedagogens ansvar att barnen får den möjligheten men hur det gestaltas kan påverkas av pedagogers barnsyn. Barnsynen ‘Barn är medmänniskor’ handlar om att se barnet som en meningsskapande person så som vuxna och att verksamheten ska anpassas efter barnen. Det handlar även om att inse att den makt som den vuxne har bör delas med barnen så att barnen kan uppleva kontroll. Den andra barnsynen kallas ‘Vuxna vet bättre’ och där får barnen rätt att välja men utifrån de vuxnas ram/struktur och fokus ligger på barns bästa men även där ur vuxnas perspektiv. Den tredje och sista barnsynen kallas ‘Barn är irrationella’ och den ter sig främst så att de vuxna begränsar barnen enligt Johansson (2011). Ifall det är ‘vuxna som vet bättre’ eller ‘barn är irrationella’ som är barnsynen som främst genomsyrar verksamheten så kan det vara en förklaring till att barnen ‘deltar i' snarare än att få ett reellt inflytande. Inflytande beskrivs av Arnér (refererad i Eidevald & Engdahl, 2018, s. 70) som att barnen ska få möjlighet att: påverka sin vardagsmiljö på ett påtagligt sätt i olika situationer: att kunna ta egna initiativ och att få gehör för sina tankar och åsikter, att kunna påverka sin dagsrytm och göra sina val på ett sätt som är meningsfullt för barnen själva. Ett deltagande ger inte tillräckligt inflytande, (...), eftersom delaktig tenderar att handla om att man får välja att delta i något som någon annan redan har bestämt. Dolk (2013) kommer också fram till att även om förskolor genom olika metoder och arbetssätt har som mål att öka delaktighet och inflytande så blir det inte alltid som tänkt. Planeringen av undervisningen blir många gånger något som styr barnen åt ett förutbestämt innehåll och där till och med slutresultatet kan vara bestämt sedan innan. Dolk framhäver att betydelsen av delaktighet och inflytande som del av ett demokratiskt utbildningsmål inte alltid är så lätt att utröna. 1.3 Syfte och frågeställningar Vid sidan av förskollärarutbildningen arbetar troligen många studenter på deltid och en del har kanske medvetet valt just förskola eller skola som sin arbetsplats. Anledningen till det medvetna valet att arbeta på förskola eller skola genomsyras antagligen av en strävan efter en extra chans, förutom de Verksamhetsförlagda Utbildningarna (VFU), att komma lite närmare och lära känna den enligt oss viktigaste arbetsplatsen i samhället. Som vikarie och student görs ständigt nya erfarenheter på förskolan rörande hållbarhet, varav en del är lärorika medan andra kan väcka funderingar och ibland även frustration. Det kan skapa frustration hos många vikarier och studenter att se slöseri på förskolan som exempelvis att ett flertal gånger sett att mängder av mat slängs i onödan, att ett barn får ta ett nytt papper bara för att hen inte gillar de enstaka streck 1 Med pedagoger avser i denna uppsats de som har ett pedagogiskt uppdrag med barnen, såväl förskollärare som barnskötare. 3 hen har ritat eller användning av en stor mängd papper för att torka händerna. Frågan som uppstår är vad förskolepersonal kan göra vid sådana situationer för att arbeta mer medvetet med hållbar utveckling i förskolan. Vårt syfte är att synliggöra de faktorer i förskolans utbildning som stödjer och främjar för barns lärande i hållbar utveckling enligt viss tidigare forskning. Hedefalk, Almqvist och Östman (2015) hade med sin forskning en intention att fylla en kunskapslucka och att finna nya riktlinjer vilket skulle kunna vara en för stor uppgift att lyckas med i vårt studentarbete. En förhoppning är att arbetet kan väcka funderingar och leda till en djupare förståelse både hos oss och läsaren. Utöver det är det en fördel om vi kan bidra med ny kunskap för arbetet rörande hållbar utveckling på förskolan. Frågeställningarna är följande: • Hur arbetar förskolepersonal med att stödja och främja barns lärande för hållbar utveckling enligt dessa studier? • Vilka arbetssätt och metoder tillämpas? • Vilka dimensioner inom hållbar utveckling blir framträdande; ekonomisk, social eller ekologisk? • Hur ser barns delaktighet och inflytande ut i dessa studier? 2 Metod I denna uppsats är fokus att generera kunskap om vad som lyfts i tidigare forskning rörande hur förskolepersonal arbetar med att stödja och främja små barns lärande för hållbar utveckling. Metoden systematisk litteraturstudie blev därmed ett naturligt alternativ att gå till väga under den rådande pandemin, jämfört med intervjuer och enkätundersökningar, då allt arbete kan göras på distans. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) påpekar att antalet forskningsresultat inom utbildningsvetenskap ökat markant och att det därför uppstår ett stort behov av att systematiskt sammanställa de publicerade vetenskapliga artiklarna för att främja utvecklingen av en evidensbaserad pedagogik hos alla i ett utbildningssammanhang. De tar, på ett övergripande plan, upp olika sätt att sammanställa litteratur på, bland annat allmän litteraturstudie, systematisk litteraturstudie och begreppsanalys. Den systematiska litteraturstudien kännetecknas enligt författarna av att systematiskt söka och kritiskt granska litteraturen inom ett valt område för att sedan försöka sammanställa dessa till en syntes av data bestående av tidigare genomförda empiriska studier. Pettersson, Kjellin och Palmqvist (2020) tar stöd i Skolforskningsinstitutet som lyfter att poängen med en systematisk litteraturstudie är att sammanställa den bästa tillgängliga vetenskapliga kunskapen som finns i relation till forskningsfrågan. Författarna förklarar hur den informationssökningsprocess som görs i en systematisk litteraturstudie går till, vilken beskrivs härefter. 2.1 Tillvägagångssätt En systematisk litteraturstudie innefattar flera steg: problemformulering, sökning, identifiering av litteratur, analys och sammanställning av resultat enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). I denna studie delades arbetet in i följande faser för att få en bättre översikt: informationssökning, databearbetning och rapportering. Informationssökningsfasen innefattade bland annat följande steg som ingår i den modell som Pettersson m. fl. (2020) erbjuder: 4 • Formulera syfte och frågeställningar, • Bestämma sökord och utforma en sökstrategi, • Genomföra och dokumentera sökningar, • Screening och kvalitetsbedömning och • Redovisa sökningarna. Nästa fas kallas för databearbetningsfas där det främsta arbetet var att analysera och syntetisera materialet, det vill säga de utvalda studierna. Den sista fasen, rapporteringsfasen, handlade om att sammanställa resultatet och att dra slutsatser. 2.2 Datainsamling Databaser är viktiga kunskapskällor för all forskning tack vare deras innehåll av vetenskapliga artiklar enligt Eriksson Barajas m. fl. (2013) och Pettersson m. fl. (2020). Författarna går igenom flera databaser som samlar forskningsresultat inom olika kunskapsområden. I denna studie följdes råd av Pettersson m. fl. (2020) och sökningarna avgränsades till följande tillgängliga databaser: Education Research Complete, Education Collection och Swepub. De två förstnämnda är rekommenderade inom ämnet samhällsvetenskap för sökning av studier som har med pedagogik att göra. Dessutom enligt Pettersson m. fl. (2020) erbjuder Education Collection samsökning av databaserna ERIC (också rekommenderade) och Education Database. Sökningarna täckte alla rekommenderade databaser inom ämnet pedagogik vilket var ett sätt för att kvalitetssäkra sökresultatet. Databasen Swepub som erbjuder möjligheten att söka bland annat svenska avhandlingar, tidskriftsartiklar och flera andra publikationstyper från svenska lärosäten och myndigheter (ibid.) kan ses som en komplettering till de två förstnämnda databaserna. Pettersson m. fl. (2020) påpekar att i och med att en systematisk litteraturstudie försöker få svar på forskningsfrågor i relation till den forskning som finns publicerad sedan tidigare, blir informationssökningsprocessen avgörande för kvaliteten av insamlad data. En bra sökstrategi möjliggör för att hitta många relevanta studier samtidigt som risken för godtycklighet minimeras vid urval av dessa konstaterar författarna. Strategier författarna erbjuder består av bland annat sökord, verktyg för att strukturera sökningar och sökblock. De strategier som tillämpades i denna studie kommer att beskrivas utförligt för att synliggöra sökprocessen och bidra till den transparens och systematik som eftersträvas i studien. •Hur arbetar förskolepersonal med att stödja och främja barns lärande för hållbar utveckling Frågeställ- enligt dessa studier? ning • förskolepersonal, barn, lärande, hållbar utveckling, arbetssätt/arbetsmetod Svenska sökord •preschool, children, learning, sustainable development, way (method) of working Översättning till engelska Figur 1 Att bryta ner en frågeställning till sökord 5 Till att börja med bröts den övergripande frågeställningen ner vilket resulterade i flera sökord. Dessa sökord och deras översättningar till engelska användes sedan för att söka i indexerade databaser som inkluderar internationella tidskrifter där texten ofta är skriven på engelska enligt Pettersson m. fl. (2020). Denna process illustreras i figur 1. Nästa steg var att strukturera frågeställningen och sökningen med hjälp av ett verktyg som heter PICO, nämnd av Pettersson m. fl. (2020), vilken i sin tur även möjliggjorde för att designa sökblock. Akronymen PICO står för aspekterna Population, Intervention, Control/Comparison och Outcome som anpassades efter uppsatsens behov varför Control/Comparison ersattes med Context. Population åsyftar de som ingår i studien. Intervention åsyftar vad det är för arbetssätt eller metod som undersöks. Context står för vilket sammanhang som undersökningen genomförts. Outcome beskriver vad för slags resultat som eftersträvas i studien. Den övergripande frågeställningen bröts ned enligt PICO och står i första raden i tabell 1. Tabellen fylldes därefter på med synonymer och närliggande begrepp som beskriver PICO-aspekterna. Tabell 1 Sökblock utifrån PICO Population Intervention Context Outcome Preschool teachers Sustainable development Preschool Learning Children Sustainability Kindergarten Knowledge Toddler Methods Thoughts Strategies Experience Way of working Perception Teaching Förskolepedagoger Hållbar utveckling Förskola Lärande Barn arbetsmetod Kunskap arbetssätt Erfarenhet För att hitta en adekvat sökkombination testades olika kombinationer i respektive databas. Sökningarna justerades beroende på resultaten, dels för att få färre irrelevanta träffar, dels för att undvika en för snäv sökning med få sökträffar vilket kunde inneburit att relevanta studier exkluderats. Pettersson m. fl. (2020) ger exempel på olika söktekniker, så som trunkering, frassökning, boolesk logik och blocksökning, vilka gagnade sökarbetet. Trunkering gjordes genom att sätta en asterisk (*) efter ordstammen ‘Förskol*’ för att hitta studier som behandlar förskolan, förskolebarn, förskollärare, förskolepersonal och så vidare. Frassökning användes genom att sätta citattecken runt sustainable development för att möjliggöra för databaserna att förstå att de två orden har en viss betydelse när de står tillsammans. På så sätt har många irrelevanta studier som innehållande endast development eller endast sustainable uteslutits, vilket förhoppningsvis ledde till ett mer relevant resultat av sökningen. Booleska operatorer, främst AND och OR tillämpades också i sökningarna. Parametern AND säger till databasen att orden före och efter AND måste finnas med i resultatet av sökningen som användes för att avgränsa sökningarna. Exempelvis var ‘Sustainable development’ AND ‘Preschool’ en sökkombination. Parametern OR som finns mellan exempelvis ‘learning’, ‘teaching’, ‘methods’ och ‘knowledge’ i sökkombinationerna som visas i tabell 2 möjliggjorde för att inkludera alternativa begrepp. Det möjliggjorde även för att finna studier som behandlade något av följande: barns lärande, kunskap, förskolans arbetssätt eller undervisningsmetod vilket bidrog till en bredare sökning. Med hjälp av PICO modellen framkom vilka ord som kunde finnas med i respektive sökblock (tabell 1) och med de verktyg som beskrivs ovan kunde blocksökning tillämpas. Olika kombinationer testades och jämfördes och den möjligen bästa sökkombinationen och det bästa blocksökningsresultatet presenteras i tabell 2: 6 Tabell 2 Dokumentation av sökning Datum Databas Sökkombination Avgränsningar/ Antal Dubbletter filtreringar träffar 2021-04-01 Swepub Förskol* tit:(hållbar Refereegranskat 5 1 utveckling) Tidskriftsartikel 2010-01-01–2021-03- 31 2021-04-01 Education ("Sustainable Peer Reviewed 17 5 artiklar Research development") AND Academic Journals finns även i Complete (Preschool OR 2010-01-01–2021-03- Education Kindergarten OR 31 Collection child*) AND (Learning OR teaching OR methods OR knowledge) AND (loc.exact("Sweden") AND PEER(yes)) 2021-04-01 Education ("Sustainable Peer Reviewed 21 5 artiklar Collection development") AND Scholarly Journals finns även i (Preschool OR 2010-01-01–2021-03- Education Kindergarten OR 31 Research child*) AND (Learning Complete OR teaching OR methods OR knowledge) AND (loc.exact("Sweden") AND PEER(yes)) Som komplettering till databassökning tillämpades även metoden kedjesökning som innebär att titta på referenslistor och citeringar av de artiklar som bedömts relevanta och på så vis kan ytterligare relevanta artiklar hittas (Pettersson m. fl., 2020). Resultatet från dessa sökningar redovisas i bilaga 1. 2.3 Inklusionskriterier Pettersson m. fl. (2020) betonar att vid en systematisk litteraturstudie spelar urvalet av litteratur en viktig roll för studiens kvalitet, det vill säga dess reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Studier som har högre kvalitet och högt bevisvärde är önskvärda varför urvalskriterierna redan i början av sökprocessen bör utformas i linje med studiens syfte och frågeställningar. Det kan handla om såväl ämnesmässiga som tekniska avgränsningar. Ämnesmässiga avgränsningar har synliggjorts med hjälp av PICO modellen, där förskolan utgjorde kontexten. Både barn och pedagoger har betraktats som en del av populationen i detta sammanhang. Pedagogernas arbetssätt och metoder utgjorde interventionen medan barns lärande i och kunskap, erfarenheter om hållbar utveckling skulle kunna ses som resultatet av interventionen. Därtill har denna fördelning även gett utrymme för barns och pedagogers tankar, funderingar och attityder. Även om det troligen är pedagogernas erfarenheter och reflektioner som framförallt framförs i studierna. I utbildningssammanhang bör även barns perspektiv beaktas, det vill säga vad barnen upplever som meningsfullt i olika undervisningssituationer. 7 De tekniska avgränsningarna som gjorts i denna studie handlar om publikation, språk och grafiskt område. När det gäller sökningar i databaserna Education Research Complete och Education Collection inkluderades bara vetenskapliga originalartiklar som publicerats efter 2010 och som hade granskats genom refereegranskning (peer review). I Swepub finns även doktorsavhandlingar förutom tidskriftsartiklar, dock så är refereegranskning ett krav även i det fallet. I samtliga sökningar exkluderades den så kallade ‘grå litteraturen’ som innefattar till exempel konferensbidrag och olika typer av rapporter. Eriksson Barajas m. fl. (2013) och Pettersson m. fl. (2020) påpekar att den ‘grå litteraturen’ anses som mindre lämplig att använda i en systematisk litteraturstudie eftersom det ofta saknas refereegranskning. Studierna innefattade texter på engelska och svenska och det geografiska området var Sverige, det vill säga att de studier som ingick berör den svenska förskolan. 2.4 Urvalsprocessen I urvalsprocessen granskades de insamlade artiklarna med hjälp av den screeningmetod som Pettersson m. fl. (2020) erbjuder. Inför screeningen gjordes en dubblettkontroll i programmet Endnote för att upptäcka eventuella överlappningar mellan databaserna, det vill säga att databaserna kan innehålla samma artiklar. 6 dubbletter fanns (se tabell 2 ovan). Själva screeningen bestod av två steg. I den första screeningen ställdes artiklarnas titlar och abstract mot de förutbestämda inklusionskriterierna. De 20 artiklarna delades upp mellan oss 3 skribenter och gicks först igenom individuellt men diskuterades sedan i grupp. De artiklar som bedömdes stämma in på inklusionskriterierna gick vidare till nästa steg medan övriga exkluderades. I den efterföljande screeningen lästes resten av artiklarna i fulltext för en noggrannare relevansbedömning. De artiklar som inkluderades respektive exkluderades via dessa steg redovisas i bilaga 2 respektive bilaga 3 i denna uppsats för att öka transparensen. En extra kvalitetsgranskning tillämpades däremot inte utan det bestämdes i förväg att de artiklar som skulle ingå i denna uppsats skulle vara vetenskapligt granskade vilket är ett rimligt alternativ av kvalitetsgranskning på uppsatsnivå enligt Pettersson m. fl. (2020). Antal träffar från databassökningar Antal träffar från databassökningar efter borttagning av dubbletter (43) (37) Exkluderade träffar Screening 1 Kedjesökning (16) (titel och abstract) (4) (37) Exkluderade träffar Screening 2 Källor används till (5) (fulltext) översikten (21) (20) Figur 2 Flödesschema över urvalsprocessen i modifierad version av PRISMA Flow (PRISMA, 2020) 8 Urvalsresultatet redovisas i figur 2. Av de 43 träffarna från databassökningar fanns 6 dubbletter. 37 artiklar ingick i screening 1 och 16 av de valdes bort. Av dessa exkluderade artiklar studerade många grundskolan och gymnasieskolan istället för förskolan. Resten fokuserade inte på någon aspekt av hållbar utveckling. 21 artiklar gick vidare till screening 2 och av dessa valdes ytterligare 5 artiklar bort efter diskussioner. Anledningarna beskrivs utförligt i bilaga 3. Värt att notera att en artikel inte gick att komma åt i fulltext, varken i tryckt eller i elektronisk form. Detta kan ses som en begränsning enligt Pettersson m. fl. (2020) i vår undersökning. Med hjälp av kedjesökning hittades ytterligare 4 relevanta artiklar. Sammanlagt togs 20 artiklar med till databearbetningen. 2.5 Databearbetning och syntes Efter att de vetenskapliga artiklarna som uppfyllde inklusionskriterierna, hade identifierats och presenterats skedde databearbetning och syntes. Databearbetningen vid en systematisk litteraturstudie innebär att varje inkluderad artikel ska läsas genom i sin helhet och beskrivas i detalj skriver Eriksson Barajas m.fl. (2013). Vid läsningar av de inkluderade vetenskapliga artiklarna användes ett modifierat protokoll (se bilaga 4). Protokollet bestod av en tabell som innehöll de grundläggande aspekterna som söktes i de vetenskapliga artiklarna samt kompletterande frågor. Protokollet innehöll titel, författare, publiceringsår, syfte, metod, teoretisk bakgrund, vems perspektiv och etiska överväganden. Titel, författare och publiceringsår gav en översiktlig blick över dessa artiklar. Syfte, metod, teoretisk bakgrund samt utifrån vems perspektiv de har genomförts lyfte fram de olika artiklarnas fokusområde, ansatser och tillvägagångssätt. Etiska överväganden granskandes då detta anses viktigt i all forskning. Vidare bearbetades artiklarna utifrån studiens frågeställningar vilka bidrog till att identifiera innehåll av hållbart utvecklingsarbete i förskolans utbildning, olika arbetssätt och metoder som tillämpats samt att kartlägga barns deltagande i de aktiviteterna som erbjöds. Frågeställningarna omvandlades efteråt till rubriker i resultatredovisningen. Slutligen framfördes andra slutsatser och övriga kommentarer avsedda för att uppge andra intressanta aspekter som inte hade kunnat förutses innan själva analysen. Artiklarna analyserades systematiskt vilket ledde till att vissa dominerande aspekter framträdde i materialet. Dessa aspekter kategoriserades och användes sedan till att finna teman och mönster. Analysmetoden som tillämpades kallas enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) för innehållsanalys och den anpassades efter studiens mål. I denna uppsats analyserades materialet utifrån vilken ansats och teoretiskt utgångspunkt som använts. Vidare syntetiserades materialet utifrån vilka dimensioner av hållbar utveckling som framträdde, arbetssätt och metoder som tillämpats samt barns delaktighet och inflytande i aktiviteter relaterade till hållbar utveckling. Syntetiseringens resultat redovisas nedan. 2.6 Kvalitativ och kvantitativ ansats Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) finns det två huvudliga sätt att genomföra en studie, det vill säga kvalitativ respektive kvantitativ ansats och de går även att kombinera. Oavsett vilken ansats som tillämpats så är systematik en central aspekt. Systematiken innebär att datainsamling, organisering och bearbetning måste genomföras med hjälp av vetenskapliga metoder. När det gäller systematisk litteraturstudie, som har som främsta syftet att sammanställa forskning inom ett visst område, ses den som varken kvalitativ eller kvantitativ. Det kan förekomma inslag av båda exempelvis när man kodar och syntetiserar studier samt presenterar resultat enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). De studier som inkluderas har 9 möjlighet att vara gjorda med olika ansatser vilket innebär att med största sannolikhet analyseras och värderas både kvalitativa och kvantitativa studier. I en studie med kvantitativ ansats försöker författaren se och förklara samband mellan olika faktorer genom att kvantifiera och klassificera det insamlade datamaterialet. Ansatsen kännetecknas av ett hypotetiskt deduktivt tänkande vilket lyfts av Eriksson Barajas m.fl. (2013). För kvantitativa forskningsstudier utgör reliabilitet, validitet och generaliserbarhet viktiga verktyg för att granska kvaliteten på forskningen påtalar Pramling (2020). Resultatens generaliserbarhet är beroende av en god reliabilitet och validitet hos mätmetoden. Reliabilitet handlar om hur väl det överensstämmer mellan mätningar med samma mätinstrument vid olika tillfällen. Hög reliabilitet innebär att resultaten blir desamma vid upprepade mätningar. Validitet definieras som ett instruments förmåga att mäta det som skulle mätas skriver Eriksson Barajas m.fl. (2013). I kvantitativa studier sker dessutom ofta ett urval av studieobjekt, slumpmässigt eller icke slumpmässigt, då forskaren sällan har tid och resurser för att studera en hel population om populationen är stor. Urvalet ska vara representativt för hela populationen så att resultaten kan generaliseras. Förutom urvalet påverkas också en studies generaliserbarhet av bortfall av deltagare. Svarsfrekvenser på 50–75% vid enkätstudier och 75–85% vid intervjuer brukar antas vara rimliga. Bortfallet ska vara så litet som möjligt och bortfallsanalys bör genomföras och påverkan på resultaten diskuteras enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). Vid den kvalitativa ansatsen är det människans upplevelser av omvärlden som står i fokus. Grundtanken är att det går att studera och skapa förståelse utifrån människans subjektiva upplevelser, den kultur samt de värderingar som präglar individen. Till skillnad från den kvantitativa ansatsen präglas den kvalitativa ansatsen av ett induktivt tänkande framför Eriksson Barajas m.fl. (2013). I en induktiv studie växer kategorierna fram efter forskaren har analyserat sin kvalitativa data skriver Pramling (2020). Svensson och Ahrne (2015) menar att vid insamling av kvalitativa data finns det fler risker att forskningsresultaten blir potentiellt snedvridna på grund av exempelvis intervjuareffekter och vilket perspektiv som väljs. Forskaren bör i stället ses som en dataproducent som gör aktiva val för att finna svar på frågorna. Eriksson Barajas m.fl. (2013) uttrycker likadant och påpekar att forskaren inte är neutral och att dennes uppfattningar kan påverka resultaten. Vidare framhåller Svensson och Ahrne (2015) att det finns en koppling mellan forskningsfrågan, behov av data och arbetsmetoder. Forskaren bör sträva efter att tillämpa den bästa metoden för att generera den lämpligaste typen av data. Datainsamlingen och analysen kan enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) börja samtidigt och upprepas tills en teoretisk mättnad har uppnåtts. För kvalitativa studier kan forskningskvalitet diskuteras i kriterier som trovärdighet och generaliserbarhet enligt Svensson och Ahrne (2015). Vidare beskriver författarna att trovärdighet handlar om att läsaren ska kunna tro på forskaren har gjort sin undersökning på det sätt som beskrivs och resultaten verkar vara trovärdiga. Det finns flera sätt att skapa denna trovärdighet i kvalitativ forskning. Det första sättet handlar om att visa transparens. För att öka transparensen i sin forskning bör forskaren tydligt redogöra för forskningsprocessen för läsaren. Forskaren bör också skriva fram sina tvivel för läsaren och lyfta fram eventuella svagheter i sin forskningsdesign. Därtill ska det också finnas möjlighet att föra kritiska diskussioner kring forskningstexten. Det andra sättet kallas för triangulering vilket innebär att forskaren använder sig av olika metoder, typer av data eller olika teoretiska perspektiv i en och samma studie för att få en bättre förståelse av undersökningsområdet eller för att komma fram till liknande resultat genom olika tillvägagångssätt. Det tredje sättet att skapa trovärdighet är att återkoppla till fältet vilket innebär att deltagaren ges möjligheter att föra fram sina synpunkter på resultaten 10 av studien. När det gäller generaliserbarhet påpekar Svensson och Ahrne (2015) att kvalitativ forskning uppnår det på ett annat sätt än vid kvantitativ forskning. Generalisering i det här fallet handlar snarare om att med stor försiktighet självkritiskt bedöma resultatens överförbarhet till andra områden och miljöer. 2.7 Vikten av en teoretisk utgångspunkt Teori är enligt Pramling (2020) ett system av mening som består av en uppsättning bärande begrepp som är explicit definierade i relation till varandra. En teori fungerar som ett ramverk för en vetenskaplig studie och belyser för oss hur vi går till väga. Svensson (2015) använder sig av metaforen ‘glasögon’ och menar att teorin är nödvändig för att kunna göra tolkningar av empiriskt material. Utifrån deras förklaringar kan man säga att teorin i en studie har både avgränsande och vägledande funktion. Åkerblom, Hellman och Pramling (2020) beskriver att vid design av en studie behövs oftast väljas en teori som utgångspunkt, den så kallade teoretiska utgångspunkten, som är nära kopplad till vad som ska undersökas. I denna uppsats betraktades därför de olika teoretiska utgångspunkterna i de samlade artiklarna. 2.8 Etiska överväganden Etiska överväganden är centralt och viktigt att betrakta i allt forskningsarbete, även i denna uppsats. All forskning och sammanställningen av den ska hålla en god kvalité vilket vetenskapsrådet (2017) beskriver som särskilt viktigt för att människor ska ha fortsatt förtroende för den. Att göra etiska överväganden är därför ett krav för alla vetenskapliga studier enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). Etiska överväganden för de utvalda artiklarna i uppsatsen innebär att de redan haft som krav att bli etiskt granskade och därför blivit kontrollerade av en etisk kommitté innan de publicerades. För att minska risken för att den mänskliga faktorn påverkar innehållet så har det säkerställts att refereegranskning (peer review) har skett och att det tydligt skrivs ut. För att skapa den transparens som behövs för att upprätthålla etiska ställningstaganden vid en litteraturstudie är sök-, urvals- och screeningprocess tydligt utskrivna. Vidare är en etisk aspekt att redovisa alla artiklar som ingår i denna uppsats samt att arkivera dessa på ett säkert sätt i tio år vilket kommer att följas. För att skapa den transparens som bidrar till förtroende är också de artiklar som valdes bort till följd av de fastställda inklusionskriterierna i arbetet tydligt redovisade. Detta då det anses enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) som oetiskt att endast redovisa den litteratur som stödjer de egna frågeställningarna. I de vetenskapliga artiklarna som har studerat barn har ytterligare aspekter av etiska överväganden framkommit, dels att fråga om godkännande från vårdnadshavare, dels att informera deltagarna och vårdnadshavarna om upplägget av eventuell studie och dess syfte. Angående deltagarnas identitet så måste allt material avidentifieras så att det inte går att fastställa barn eller pedagogers identitet eller vilken förskola det avser skriver Svensson och Ahrne (2015). Det får inte förekomma fusk eller oredlighet i ett vetenskapligt arbete enligt Vetenskapsrådet (2017). Oredlighet är när andras idéer eller texter plagieras och vid förfalskning eller förändring av framkommen data. Svensson och Ahrne (2015) lyfter en annan viktig etisk aspekt att betrakta i denna uppsats är att dessa texter används endast för studiens syfte, inget annat, för att uppfylla det så kallade nyttjandekravet. 11 3 Resultat I detta kapitel presenteras resultatet av det som ses relevant för vår kartläggning av forskning om lärande för hållbar utveckling. I analysen av de inkluderade vetenskapliga artiklarna synliggjordes ett antal teman av intresse för uppsatsens syfte och frågeställningar. Inom respektive tema nedan tas skillnader och likheter upp och de resultat som står ut från mängden belyses. De teman som valdes var: • Faktorer inom utbildning för hållbar utveckling som kan anses påverka lärandet för hållbar utveckling, • Hur de tre dimensionerna av hållbar utveckling synliggörs, • Hur barns delaktighet och inflytande framträder inom utbildning för hållbar utveckling och • Val av ansats, metod och teori. 3.1 Faktorer som för arbetet framåt Ett flertal olika faktorer nämns i de utvalda artiklarna kring lärande för hållbar utveckling som anses påverka hur väl ämnet tas upp och förmedlas till barnen på förskolan. Dessa faktorer är utforskande arbetssätt, lek, samarbete mellan olika aktörer, fortbildning, förebilder och certifiering (tabell 3). Först beskrivs resultat rörande ett utforskande arbetssätt. Tabell 3 Faktorer som för arbetet framåt Förkortning Utforskande Lek Samarbete Fortbildning Förebilde Certifiering arbetssätt r Borg (2017) x x Borg (2019) x x Borg & Vinterek x x x x (2020) Borg m. fl. (2017) x x Borg m. fl. (2019) x Caiman & Lundegård x (2014) Caiman & Lundegård x x (2018) Hedefalk m. fl. (2021) x x Elm & Nordqvist x (2019) Larsson & Pramling x x x Samuelsson (2019) Ojala m. fl. (2021) x x Stagell m. fl. (2014) x Svedäng m. fl. (2018) x x x Villanen (2014) x Ärlemalm-Hagsér x x x (2012) Ärlemalm-Hagsér x (2013a) Ärlemalm-Hagsér x x (2013b) Ärlemalm-Hagsér x (2017) Ärlemalm-Hagsér & x x x Sandberg (2011) Ärlemalm-Hagsér & x x x x Sandberg (2016) 12 3.1.1 Ett utforskande arbetssätt I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s. 10) står att “Utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden och på så sätt utmana och stimulera deras intresse för hälsa och välbefinnande samt för hållbar utveckling”. Ett utforskande arbetssätt innebär alltså att förskollärare, barnskötare och annan personal ska ha barnens funderingar som utgångspunkt. Förskolans personal ska även vara lyhörda och inlyssnande medupptäckare och ge barnen en chans att uppleva samband genom kopplingar mellan egna och andras funderingar enligt Skolverket (2021). I de inkluderade artiklarna nämns flera sätt att närma sig hållbar utveckling i utbildningen genom ett utforskande arbetssätt. Svedäng, Halvars, Elfström och Unga (2018, s. 249) skriver att flera pedagoger anser att hållbar utveckling är “ett komplext och abstrakt område och att utforskande tillvägagångssätt används för att konkretisera hållbarhetsbegreppet”. Hedefalk, Caiman, Ottander och Almqvist (2021) för fram ett pluralistiskt förhållningssätt som innebär att pedagogen inte har eller ger alla svar på frågor inom ett ämne. Poängen är att barnet ska få utforska med en kritisk ´blick´ och få en möjlighet att forma sin egen idé. Ett annat sätt att se på ett utforskande arbetssätt är att se barnen som medupptäckare som lyfts av deltagarna i artikeln av Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011). Vidare framgår i artikeln av Larsson och Pramling Samuelsson (2019) att pedagogerna framhäver att låta barn utforska och utvidga sin kunskap är ett sätt att generera kompetens. Vårdnadshavare framhåller också vikten av ett utforskande arbetssätt genom att med en mobil förskola besöka olika platser under dagen vilket framförs i studien av Ojala, Ekman Ladru & Gustafson (2020). Ärlemalm-Hagsér (2013b) skriver i en annan studie om utsagor från rektorer och annan förskolepersonal att barnen ska få möjlighet att upptäcka, experimentera, uppleva och lära om att vara värna om både växter och djur som något som inte ska tas för givet utan måste reflekteras kring med barnen. De framhåller också att “Utbildning för hållbarhet i pedagogisk praktik behöver utmanas, och ett sätt är att erkänna barns tankar, idéer och initiativ och att skapa möjligheter till gemensamt kritiskt tänkande” vilket kan tolkas som ett utforskande arbetssätt (Ärlemalm-Hagsér, 2013b, s. 40). När barn utforskar på egen hand som nämns av Caiman och Lundegård (2014) kan också ses som ett utforskande arbetssätt. Ett exempel som författarna tar upp rör några barn som upptäcker ett fågelbo som är tomt och flyttar på det till ett lugnare område för att intill boet är det mycket oväsen på grund av ett konstruktionsarbete och barnen antar att fåglarna har lämnat boet. Lärarna tillåter att barnen flyttar boet och författarna nämner att fokus i deras studie inte är på hur fåglarna skulle må av att barnen flyttar deras bo utan på barnens agens i situationen. Caiman och Lundegård (2018) lyfter i en annan studie hur barnen kommer fram till lösningar på olika problem med hjälp av sin fantasi. Några barn pratar om hur grodor bär sina barn på ryggen och att de borde göra barnvagnar till grodbarnen så grodorna snabbare kan komma över vägen så att de inte blir överkörda. Läraren bekräftar barnen genom att säga att det var en bra idé de fått. Funderingarna fortsätter och barnen kommer på att de skulle kunna bygga en tunnel som går under vägen för små djur att använda och även detta bekräftar läraren som bra idéer. Barnen får lov att fundera och hitta lösningar på olika problem på egen hand och lärarens roll är främst som bekräftande stöttare, en mer passiv roll på ett vis. Det vill säga att istället för att läraren ger alla svar och styr barnen så får barnen stöd av läraren som undviker att vara en ‘vallare’ och istället är deras resurs. 13 Att nyttja kollektiva resurser kan också höra till ett utforskande arbetssätt. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) är en av de författarna vars resultat framhåller nyttan och nöjet med att till exempel gå på barnanpassade museer, åka kollektivtrafik, besöka allmänna parker och andra resurser som samhället erbjuder som står till allas förfogande. Utöver de praktiska aktiviteterna så nämner pedagogerna i studien även språket som en kollektiv resurs. Ojala m.fl. (2020) framför vårdnadshavares positiva syn på användandet av en buss för den mobila förskolan som därför lätt kan åka runt och besöka dessa kollektiva platser varje dag. Vårdnadshavarna ser denna möjlighet som ett sätt att expandera barnens verklighet, livsvärld. Att möta en mångfald av människor som bor och lever i andra förhållanden än vad barnen själva gör förs fram som ännu en kollektiv resurs som kan nyttjas via den mobila förskolan. Trots att ett utforskande arbetssätt verkar vara normen på de flesta förskolor, i de inkluderade studierna, så verkar å andra sidan den pluralistiska undervisningen lysa med sin frånvaro på många förskolor i Sverige enligt Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016). I deras kvantitativa studie baserat på 96 enkätsvar med 51% svarsfrekvens nås slutsatsen att inga svar kan kopplas till en pluralistisk undervisningstradition. Ett pluralistiskt undervisningssätt innebär att pedagogen inte ger svar på alla frågor inom ett ämne utan tillåter flera olika idéer för att barnen ska få skapa lärandeinnehållet och lärarens roll är att stödja barnen i att nå ny kunskap rörande det som för närvarande är barnens intressen enligt Hedefalk m. fl. (2021). Flera av studierna påpekar att barn ska få möjlighet till reflektion och utmanas till att vara kritiskt tänkande. Detta kan kopplas till sfären delaktighet och inflytande då det bland annat berör att få bli lyssnad på och att få stöd till att uttrycka sina åsikter vilket Åberg och Lenz Taguchi lyfter (2018). Barns intressen ska tas tillvara och det handlar inte bara om att göra olika aktiviteter utan även om att motivera dem till att exempelvis delta i debatt, hjälpa dem att förstå orsaker och effekter ur ett tidsperspektiv kopplat till då och nu, samt att de tycker det är meningsfullt att genomföra dessa “indirekta och direkta aktioner” som Stagell, Almers, Askerlund och Apelqvist (2014, s. 108) tar upp. Andra författare som lyfter reflektionsmöjlighet för barn är bland annat Svedäng m.fl. (2018, s. 249) som i resultatdelen framför att pedagogerna poängterar hur viktigt det är att barnen ges möjligheter för reflektion kring hållbarhetsfrågor tillsammans och även att barnen ges tid att “befinna sig i de här frågorna” som en pedagog uttryckte sig. Pedagogerna i studien belyser med hänsyn till detta nödvändigheten att även ta upp hållbarhetsfrågor med de yngsta barnen på ett “medvetet och varsam sätt”. Förhållningssättet att barnens idéer är lösningen på framtidens miljöproblem framkommer och pedagogerna anser att barnen bör få möjligheten att tänka fritt och även få ge uttryck för kreativitet och fantasi. Fantasi som verktyg för att närma sig hållbarhetsfrågor skriver Caiman och Lundegård (2018) om vilket i deras studie visade sig ha stor betydelse när barnen kommer på olika lösningar och även de lyfter att det kan vara användbart rörande hållbarhetsrelaterade problem. Ett annat sätt att närma sig ett utforskande arbetssätt är utvecklingspedagogik som förklaras som ett verktyg för att främja kreativa aktiviteter, barns olika idéer och förståelser. Pedagogerna i studien påtalar att vid alla möten som sker under dagen finns möjligheter för samtal, reflektion, att ‘säga ifrån’, säga sin åsikt och att lyssna på andra i en demokratisk anda enligt Ärlemalm- Hagsér & Sandberg (2011). Eidevald och Engdahl (2018) relaterar detta till allas lika värde vilket innebär att alla blir respekterade, att pedagogerna strävar emot att skapa en tillåtande atmosfär där åsikter och tankar får höras och att ingen blir kränkt eller trakasserad för dem. Även detta, anser de, handlar om delaktighet då det kan involvera att skapa tillfällen då dessa olika åsikter får ställas emot varandra och olika argument förklaras och får ta plats. 14 3.1.2 Lek Eidevald och Engdahl (2018, s. 51) tar upp Cozolinos definition av lek som lyder: “i lek integreras tanke, handling och känsla och samtidigt skapas förutsättningar för fantasi, nyfikenhet, kreativitet och upplevelser”. Detta är en definition av lek men lek är ett komplext begrepp som förklarats på många olika sätt och det är inte något som ska fördjupas i denna uppsats. Dock är till exempel Dewey och Vygotskij värda att nämna då de båda lyfter vikten av många erfarenheter som gagnar fantasin och att miljön där barn vistas ska stimulera till upplevelser med andra för att sträva mot barnens ökade delaktighet och samspelande vilket lyfts av Alexandersson och Swärd (2016). De nämner leken som en arena där nya och gamla erfarenheter möts vilket ger möjlighet att möta det okända. Riddarsporre och Persson (2017) beskriver också leken som en verkstad för relationsskapande och lärande. Lek som ett verktyg i lärande för hållbar utveckling i utbildningen tar ungefär hälften av de inkluderade artiklarna upp. Pedagogerna i Svedängs m.fl. (2018) studie kopplar samman estetiken med leken. Leken som ett verktyg erbjuder estetiskt och kreativt utforskande för att skapa mening och förståelse av abstrakta fenomen och pedagogerna beskriver sin utbildning kortfattat: Vi jobbar med lera, vi jobbar med teckning, vi jobbar med de här kreativa uttryckssätten, men leken... Alltså, barnen älskar att leka bidrottningar, t ex som de har gjort nu på en avdelning eller som när du bjuder in till drama och dramatiserar barnens teorier kring det som sker under jorden. (s. 249) Lek lyfts även i Ärlemalm-Hagsér och Sandbergs (2011) studie där pedagogerna beskriver leken som viktig och att de alltid strävar efter att miljöerna inomhus och utomhus ska stimulera till lek. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) relaterar arbetet med ‘miljö- och naturfostran’ till både traditionell utbildning inom förskolan och läroplanen. De skriver vidare att det går att länka till hur Fröbel såg samband mellan natur, moral och religion rörande förskolans tradition att se naturen som en passande plats för fostran, lärande och lek. Ärlemalm-Hagsér (2013b) kommer fram till att det i deras studie är få deltagare som är kritiska till förhållandet mellan människa och natur trots att en tyngdvikt ligger på samhörighet, omtanke och respekt för ‘den naturliga världen’. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) lyfter att vuxnas deltagande i leken kan behövas för att stötta formulerandet av tankar kring hållbar utveckling för att det annars kan bli svårt för barn att begripa. Vidare berättar pedagogerna (i studien) hur de hade bestämt att de skulle lyfta den ekologiska aspekten av hållbar utveckling och att de hade tänkt använda leken som ett verktyg för att de ansåg att det skulle vara det enklaste verktyget i arbetet med barn 1–3 år. De lyfter även att den ekonomiska dimensionen är utmanande att ta upp och att de för att närma sig lärande i den dimensionen skapade en affärsmiljö med frukter ifrån deras trädgård som rekvisita i leken och stenar användes som pengar. Barnen fick möjlighet att förändra leken och plötsligt blev fruktaffären en fiskaffär. Pedagogerna i studien av Larsson och Pramling Samuelsson (2019) fick även noggrant fundera kring sina egna uppfattningar, attityder och kompetenser då barnen lekt att de var flyktingar vilket kom att involvera empati som begrepp vilket de ville stötta barnen att reflektera kring. Med hjälp av barnkonventionen kunde de närma sig barnens etiska dilemman och de fann det viktigt att lyfta andras perspektiv såväl som att förklara varför flyktingar hade flytt och letat skydd i Sverige. Meningsskapande kan beskrivas som komplex kommunikation sammanflätat med lek och fantasi enligt Ärlemalm-Hagsér (2012). Den påverkan som barnen hade på undervisningen i 15 fallet i studien resulterade i att det tänkta innehållet, energibesparing, blev kortlivat. Det som skulle vara lärande för miljön blev lärande om miljön då de undersökte temat ‘Planeten Jorden’. Detta kan kopplas till exemplet ovan där fruktaffären blev en fiskaffär för att leken fick lov att ändras av barnen vilket också kan kopplas till delaktighet och inflytande. Utelek nämns ske på förskolans gård eller i skogen av de 32 pedagoger i Ärlemalm-Hagsér och Sandbergs (2011) studie. Att ‘bara vara ute’ argumenterades gagna positiva attityder kring miljön som till exempel respekt för och kunskap om naturen. Vissa av pedagogerna påtalade kretslopp, årstidernas växlingar, djur och växter som ‘naturliga’ delar av barnens utelek emedan andra barnskötare beskrev det som avsiktligt innehåll i deras pedagogiska praktik. Artikeln av Ärlemalm-Hagsér (2013b) omfattar några förskolor som också nämner utelek som en viktig del i den dagliga rutinen. Så som i innan nämnda studie är det förskolans gård eller någon orörd natur/utemiljö nära förskolorna som åsyftas. Besöken till skogen förväntas främja en relation till naturen som skapas av att uppleva naturen med sin kropp och sina sinnen. Den kopplingen till naturen och uteleken antas enligt pedagogerna ge en positiv effekt på barnens framtida hälsa och miljömedvetenhet. Att främja barnens miljömedvetenhet kopplat till lek rör bland annat lek med naturmaterial och återvunnet material. Till exempel att i en lek använda toalettrullar för att barnen ska bli medvetna om att återanvändning som i sin tur stödjer miljön vilket skrivs i studien av Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) och Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016). Att återanvända kan även länkas till att vara sparsam med tillgängligt material vilket lyfts av Ärlemalm-Hagsér (2012). Det kunskapsinnehåll som förs fram i studien rör att till exempel hushålla med lekmaterial, el, vatten, papper och ‘sin miljö’. Även i denna studie nämns återanvändning inom den skapande verksamheten. Vårdnadshavare understryker nyttan av ‘naturlig lek’ med saker som hittats i naturen som de anser utmanar barnens fantasi vilket kan leda till att barnen förhoppningsvis blir mer kreativa i framtiden och att det därför inte heller, enligt dem, finns ett behov av specifikt skapade lekmaterial skriver Ojala m.fl. (2020). Vårdnadshavarna tar även upp att de tror att utelek i mindre utsträckning reproducerar traditionella könsroller. 3.1.3 Samarbete Det som blir synligt i några artiklar att det som driver arbetet framåt med hållbart lärande till viss del baseras på lärarnas chans till fortbildning, nätverkande, samarbete eller kollegialt lärande. Det framgår att kunskap, energi och inspiration hämtas ur dessa konstellationer. Både kunskap i ny form och kunskap om vad de redan gör i praktiken men inte innan kunnat sätta ord på. I artikeln av Caiman och Lundegård (2018) utrycks att pedagoger måste utveckla vissa strategier för att kunna arbeta vidare på ett önskvärt sätt. Att samarbeta med förskollärarstudenter bidrar till ett kollegialt lärande genom att pedagogerna inspireras till att utforska den egna praktiken med kritiska frågor och reflektion. Genom den gemensamma reflektionen får handledaren en ny syn på sin praktik och kan lättare sätta in den i en vetenskaplig kontext. Även studenten får nya reflektioner så som att arbetet med hållbar utveckling inte kan ses som ett arbete som blir färdigt utan det går alltid att utveckla och problematisera vidare enligt Ärlemalm-Hagsér (2017). Larsson och Pramling Samuelsson (2019) beskriver att förskollärare ofta kan ses som en homogen grupp med ungefär samma sätt att utföra sitt uppdrag. De påpekar att utförandet skiljer sig ofta åt och därför gynnas verksamheten av att förskollärare får spegla sig i varandra för att få nya infallsvinklar till den egna praktiken. Villanen (2014) skriver vidare att bekräftelse på sitt eget arbete och samarbete 16 så som att dela med sig kunskaper och erfarenheter anses som förutsättningar för framgångsrik undervisning. Deltagarna i studien menar att det inte bara är den egna praktiken som skulle gynnas av ett bredare kollegialt samarbete. Med rätt förutsättningar skulle förskollärare kunna etablera kontakt med kollegor som är lärare i högre åldrar för att gemensamt kunna reflektera och utbyta kunskaper med varandra. Det framkommer dock att det endast är förskollärarna som uttrycker en önskan för att arbeta med andra lärargrupper. Svedäng m.fl. (2018) synliggör pedagogernas röster som framhåller att samtalen och diskussionerna genom nätverket fungerat som inspirationskälla och ‘ögonöppnare’. Att reflektera över hållbar utveckling tillsammans med andra som har samma syn på arbetet som sker upplevs som värdefullt. Författarna beskriver att pedagogerna bearbetar litteratur inför nätverksträffarna. Den kombinationen av att ‘nätverka’, processa och bearbeta ger deltagarna en ökad förståelse för hållbar utveckling och gör innehållet mer greppbart. Att dela med sig av reflektioner som framkommit inom nätverket till kollegorna och arbetsplatsen, vilket nämns gynna utbildningen, är också ett resultat av nätverksträffarna. Elm och Nordqvist (2019) lyfter fram vikten av att ha en medverkande forskare som hjälper pedagogerna att koppla samman sin praktiska kunskap om utbildningen med vetenskap. Nätverkande beskrivs också bidra till att få ett nationellt perspektiv på hållbar utveckling genom gemensamma skräpplockardagar i landet enligt Larsson och Pramling Samuelsson (2019). Ärlemalm-Hagsér (2012) lyfter också att nätverk även fungerar som en stöttepelare som bidrar till att dessa skräpplockardagar blir utförda. Föräldrarnas medverkande i förskolans arbete med hållbar utveckling anses vara både nödvändigt och värdefullt vilket framkommer i studien av Borg m. fl. (2019) där 41.5% av de intervjuade barnen uppger att föräldrarna är deras viktigaste kunskapskällor rörande miljöpåverkan av olika transportsätt. Motsvarande siffra för förskolan är bara 9.4%. Det blir synligt i båda studier av Borg (2017, 2019) att de flesta barn ser föräldrarna som främsta kunskapskällan. Borg m. fl. (2017) utreder hem- och förskolerelaterade praktikers och faktorers betydelse för barns förståelse av och praktiska kunskaper om hållbarhetsfrågor. Där kommer författarna fram till att det var genom kombinationen av att involvera barnen både i aktiviteter kring hållbar utveckling och att aktivt föra en diskussion med barnen som barnen tillägnade sig kunskapen. Detta lyfter författarna att både förskolan och föräldrarna borde följa då vissa barn ansåg att det endast var föräldrarna som var den största källan till inspiration. Dessa studier bevittnar föräldrarnas betydelse för barns lärande i hållbar utveckling och indikerar att föräldrarna kan vara ett viktigt stöd i förskolans arbete med hållbar utveckling. Vikten att involvera vårdnadshavare i hållbar utvecklingsarbetet lyftes även upp i Borg och Vinterek (2020). Några rektorer uttrycker att det är förskolans ansvar att informera vårdnadshavarna om vilka aktiviteter som finns och skapa möjligheter för deras medverkande. Det kan vara till exempel att bjuda in vårdnadshavarna för att hjälpa till med att fixa på förskolans gård. Vårdnadshavarna får då chans att ta del av hur förskolan arbetar med barns lärande för hållbar utveckling vilket bidrar till ökad medvetenhet för ämnet hos vårdnadshavarna. 3.1.4 Fortbildning Borg och Vinterek (2020) undersöker rektorernas syn på hållbar utveckling och de belyser att det finns en kompetensbrist kopplat till ämnet. De största utmaningarna enligt rektorerna är för förskolepersonal som inte arbetat med hållbar utveckling som en helhet tidigare. 17 Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) undersöker relationen mellan fortbildning och den egna praktiken. Det som framkommer är att de förskolor där utbildning (för pedagoger) inom ämnet har skett genereras en bredare förståelse för begreppet hållbar utveckling och undervisningen har också i högre utsträckning utformats så att barn kunnat undersöka relaterade fenomen. Dock framkommer det att den fortbildningen som har skett oftast innefattar värdegrundsfrågor och att länken mellan dessa och den sociala dimensionen av hållbarhet saknats. Deltagarna i Elm och Nordqvist (2019) studie uttrycker att de fått mer kunskap om hur de ska bedriva utbildningen på ett mer vetenskapligt sätt. Kunskapen pedagogerna erövrade genom studiecirkeln resulterade i att de kunde påverka förskolans utbildning i en positiv riktning både på kort och på lång sikt. Deltagarna menade också att de fick energi och inspiration av att jobba med lärande för hållbar utveckling genom fortbildningen. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) gör liknande fynd i de medverkande deltagarnas uppfattning att fortbildningen genererat verktyg att utforma aktiviteter som rör hållbar utveckling ur ett mer barncentrerat perspektiv och med mer förankring i läroplanen. Verktygen kan också vara de ramar som en fortbildning kan ge. Genom att få instruktioner som driver de medverkande till att tänka kreativt när de ska planera didaktiska situationer utifrån lärande för hållbarhet så sporras pedagogerna till att komma på nya lösningar skriver Hedefalk m. fl. (2021). 3.1.5 Förebilder Borg m. fl. (2017) menar att barns lärande sker genom att studera hur andra gör, lyssna på andra, delta i aktiviteter med andra och genom att ta del av andras information i böcker. De menar också att barnen inhämtar mycket kunskap från de personer de har runtomkring sig som fungerar som förebilder. Vidare skriver författarna i resultatet att det inte räcker med att vara en förebild för att barnen ska erövra kunskap om hållbar utveckling utan att barnen även måste få utrymme att delta i processerna. Borg (2017) undersöker även frågan var barn anser att de hämtar kunskap från och barnen ansåg att det var dels föräldrar och förskola men vissa barn hävdade att det var de själva som var ursprunget till kunskapen. Detta ligger i linje med vad som tidigare skrivits att barn har olika förebilder som inspirerar till kunskap. Att vara en förebild eller att förskolepersonalen verkar som förebilder skriver Ärlemalm-Hagsér (2012) fram som kunskapsfrämjande. I arbetet med att främja ett vidgat sätt att vara barn oberoende av kön beskrivs pedagogerna vara förebilder då de gör allt som behöver göras på en förskola som till exempel att byta glödlampa, reparera och konstruera. Förskolläraren beskriver vidare att de uppmuntrar barnen att delta i de olika aktiviteterna som erbjuds och att alla barn bemöts som individer oavsett vilka könskodade attribut de har. En annan förskollärare beskriver att de verkar som förebilder genom att förskolan serverar ekologisk mat och att det bidrar till att barnen i framtiden kommer att välja ekologiska varor då de har sett dessa förpackningar hela deras uppväxt. Borg och Vinterek (2020) framför en rektors åsikt i studien som beskriver att arbetet med hållbar utveckling genomförs av två engagerade lärare som driver arbetet framåt och får med sig resten av förskolan. Det skulle kunna ses som att dessa två är förebilder för de andra på förskolan. En annan rektor menar att det är en förutsättning att rektorer och lärare inspirerar till lärande för hållbar utveckling för att de ska kunna bli en del av det fortlöpande arbetet. 18 3.1.6 Certifiering Certifiering menas att förskolan antingen har fått Grön flagg eller Skola för hållbar utveckling certifiering. Detta kommer att oavsett form refereras till nedan som certifiering. Borg (2019) sammanfattar sina egna tidigare studiers resultat kring certifieringens betydelse med att det behövs studeras i större omfattning för att det inte framkom någon statistisk signifikant skillnad mellan resultaten från de förskolor med och de utan certifiering. Det intressanta är att författaren även lyfter att det ändå framkom skillnader i hur komplext barnen beskrev fenomen kopplat till ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling där certifierade förskolors barn hade mer komplexa beskrivningar men att resultatet inte kan understödjas av studierna. I en senare studie av Borg och Vinterek (2020) framkommer, baserat på rektorers åsikter, att lärande för hållbar utveckling prioriteras högre på certifierade förskolor än på icke- certifierade förskolor. Certifierade förskolor ansågs även göra mer experimentella aktiviteter kopplade till lärande för hållbar utveckling. Därutöver verkade även dokumentationen kring utbildningen på certifierade förskolor vara systematisk och det kopplas till att det finns en viss struktur, mall, som ska användas vid dokumentation på certifierade förskolor. Även Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) har undersökt förskolor både med och utan certifiering och de fann en tydlig skillnad i svarsmönster. Certifierade förskolor nämns även där ha en bredare association till hållbar utveckling än de flesta icke-certifierade förskolorna i studien. När studiens datamaterial delades upp i certifierad och inte så framgick markant att de certifierade förskolorna främst var de som knöt resurser och samtal till aktiviteter rörande hållbar utveckling. Grön Flagg eller Skola för hållbar utveckling som stödstrukturer och erbjuden fortbildning i anslutningen verkar göra skillnad för hur hållbarhet tolkas och omsätts i praktiken. 3.2 De tre dimensionerna av hållbar utveckling Resultaten av syntetiseringen av det insamlade materialet visade dels att den sociala och ekologiska dimensionen var mest framträdande. Men också att kombinationen av dessa två var de som förekom i högst utsträckning. Den ekonomiska dimensionen var tydligt den som var svårast att integrera i förskolans praktik vilket är i linje med fynden av Borg och Vinterek (2020) som beskriver i sin artikel att den sociala och ekologiska dimensionen är mer väletablerade att bearbeta inom utbildningen kring hållbar utveckling. Några rektorer i studien menar att på vissa förskolor kämpar pedagogerna med att arbeta med hållbar utveckling över huvud taget. Vidare beskriver de att ansvaret i några fall har legat på några få förskollärare som har varit drivande i frågan och att det har varit ganska tufft för dem att få med resterande pedagoger. Den ekologiska dimensionen är den som förekommer i flest texter. Barnen möter enligt artiklarna den ekologiska dimensionen främst genom att vara i naturen, återvinning och kretslopp. Att vara i naturen skrivs fram som viktigt av flera anledningar. Från föräldrarnas perspektiv var det i vissa fall avgörande för val av förskola enligt Ojala m. fl. (2021). Till exempel genom att förskolan hade en utomhusprofil vilket Larsson och Pramling Samuelsson tar upp (2019). När det har diskuterats att arbeta med hållbar utveckling i utbildningen så rör diskussionerna att det på ett eller annat sätt handlar om lärande som sker utomhus enligt Caiman m. fl. (2018). Återvinning har också en framträdande roll i förskolans arbete med hållbar utveckling vilket redovisas dels genom uttalanden från pedagoger, dels genom att det är en del av det återkommande arbetet att gå till miljöstationen. Vidare menar deltagarna i studien att 19 barnen ska delta utifrån mognad och intresse som skrivs fram av Ärlemalm-Hagsér (2012). Återvinning av olika material blir också synliggjort som ett didaktiskt planerat tillfälle där skräp som hittats i naturen ska sorteras och återvinnas vilket Hedefalk m.fl. (2021) framför. Ärlemalm-Hagsér (2017) menar på att det oftast är genom källsortering som förskolepersonal anser att de arbetar med hållbar utveckling. En förskolas personal hade arbetat med den ekologiska dimensionen genom att de gjorde en kompost för att barnen skulle få syn på att allt hänger ihop i ett kretslopp vilket lyfts i studien av Svedäng m. fl. (2018). Stagell m. fl. (2014) belyser olika aktioner som lämpar sig för arbetet med hållbar utveckling utifrån den ekologiska aspekten. Författarna beskriver aktionerna såsom att informera om olika sätt att påverka i en positiv riktning, att förklara olika tillvägagångssätt eller erbjuda möjligheter att utföra dessa. Dessa aktiviteter får i sin tur direkt eller indirekt miljömässig påverkan och kan vara kopplade till en privata sfär eller den offentliga. Med de direkta aktionerna menas med den aktivitet du gör som får en direkt positiv effekt för miljön medan de indirekta aktionerna handlar om att informera om vad konsekvenserna av ens handlanden får för effekter för miljön. Enligt deltagarna i denna studie rankades de direkta aktionerna kopplade till en privat sfär högst, alltså pedagogerna ansåg att de var de mest lämpade för undervisningen med hållbar utveckling: återvinning, grönsaksodling, kompostering, plocka skräp, minska förbrukning av ting. Av den rankingen visade det sig också vara dessa aktioner som fick mest utrymme i undervisningen av hållbar utveckling. Som tidigare beskrivet är dessa aktioner som frekvent förekommer inom förskolans ramar när de arbetar med hållbar utveckling i den ekologiska dimensionen. Författarna problematiserar vidare angående att vissa aktioner återfinns mer återkommanden än andra, de menar att konsekvenserna kan bli att pedagogerna hindrar barnen att utveckla handlingsförmågor i arbetet med hållbar utveckling. Enligt författarna finns bland annat en risk med att pedagoger värderar arbetet kring indirekta aktioner kopplade till den offentliga sfären lägre vilken är att barnen snarare erövrar kunskap om vad som är 'rätt och fel' att göra. Det medför att pedagogerna inte erbjuder utforskande kring lärande om hur påverkan på de rådande strukturerna i samhället kan göras. Den sociala dimensionen lyfts frekvent i artiklarna. Den kopplas oftast till demokrati, relationer och att tillgodose barnens grundläggande behov. Demokratiaspekten problematiseras på olika nivåer och till exempel är demokrati framträdande när rektorer diskuterar vad som ingår i begreppet hållbar utveckling. Likväl som när författarna argumenterar för att det verkligen borde arbetas med eftersom demokrati inte är något som kan tas för givet sett ur ett historiskt perspektiv enligt Borg och Vinterek (2020). Att demokrati tar plats i diskussionerna återfinns även när barnskötare bearbetar den sociala dimensionen där det också anses som viktigt vilket lyfts i studien av Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011). För att främja en demokratisk kultur där alla ska få plats och finnas till så arbetar förskolepersonal med att aktivt motverka könsstereotypiska normer och med vänskapsstärkande aktiviteter enligt Ärlemalm-Hagsér (2012). Relationer lyfts fram på olika sätt, dels som dessa vänskapsstärkande aktiviteter, dels som aktiviteter som uppmanar till social interaktion. Enligt vårdnadshavare påverkar hur förskolan är uppbyggd den sociala interaktionen som anses som värdefull enligt Ojala m. fl. (2021). Borg (2019) skriver att när pedagogerna arbetar med att koppla arbetet med den sociala dimensionen till lärande om den globala världen och hur andra barn har det så är det viktigt att vara kritisk. Kritisk till exempel inför media som ofta visar upp en bild av Afrika som en världsdel där alla barn är fattiga, en bild som endast delvis är sann. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) skriver att en hälsosam livsstil är ett centralt tema när deltagarna beskriver hållbart lärande. I texterna från förskolepersonalen framkommer det att 20 det sker genom att befinna sig mycket utomhus och genom att främja barnens fysiska utveckling. De menar vidare att barnen ska få känna glädje genom att röra på sig dels genom den fria leken, dels genom deltagande i planerade sammanhang och att det bidrar till en hälsosam livsstil. Liknande belyser Ärlemalm-Hagsér (2013b) att en hälsosam livsstil kan uppnås exempelvis genom att barnen får befinna sig mycket utomhus. Ärlemalm-Hagsér (2012) menar att barnen kan också utveckla en hälsosam livsstil genom att sova ute, äta ekologiska produkter, röra på sig och få kunskap om hygien. Vidare tänker pedagogerna att dessa aktiviteter bidrar till att barnens kroppsidentitet utvecklas och att det medför en positiv inverkan på barnens framtida hälsa. Studier som tar upp den ekonomiska aspekten har undersökt barns syn på pengar och resurser det som framkom var att de flesta barnen skulle dela med sig om de hade godis men konsumera varor om de hade pengar. De barn som uppgav att de ville spara sina pengar menade dock att sparandets mål var att kunna konsumera dyrare varor. Barns syn på tillgångar är av största vikt för en ekonomisk hållbar framtid enligt Borg (2017). Borg och Vinterek (2017) gjorde en studie för att undersöka hur barn kunde tillägna sig ekonomiska kunskaper och det framkom att en kombination av att involvera barnen i aktiviteterna i kombination med diskussioner kring lärandet visade sig mest gynnande. Vidare menar författarna att yngre barn kan diskutera och lära sig om den ekonomiska aspekten inom hållbart lärande. Som tidigare beskrivet så framkommer det att den ekonomiska dimensionen är svår att koppla till arbetet med hållbar utveckling. Det kan vara en faktor till varför den ekonomiska dimensionen är frånvarande i många artiklar och att flera studiers resultat lyfter att det är svårt att lyckas göra ett helhetsarbete involverande alla tre dimensioner. Ärlemalm-Hagsér (2017) lyfter problematiken att det inom utbildningen arbetas separat med de tre dimensionerna. De ses det vill säga inte som en helhet ur ett holistiskt perspektiv utan som tre fristående element. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) beskriver också att den ekonomiska dimensionen saknas och argumenterar för att det måste utvecklas ett sätt att arbeta med den rådande politiska agendan, läroplanens syften och implementeringen av alla tre dimensioner för att de ska bilda en helhet i utbildningen. 3.3 Barns delaktighet och inflytande Flera artiklar lyfter barns delaktighet och inflytande. I vissa artiklar är det mer explicit uttryckt medan det i andra kan läsas mellan raderna av hur författarna eller deltagarna i studien uttrycker sig. Ärlemalm-Hagsér (2012) beskriver deltagande som deltagande med två olika betydelser. Deltagande som att ta del i och deltagande i beslutsfattande. Den första betydelsen har det enskilda barnet i centrum där dess egna deltagande blir synligt. Barnet deltar i de aktiviteter som förskolan erbjuder från de vuxnas initiativ, de vuxna besitter makten och barnen blir passiva mottagare av kunskap. Den andra betydelsen av deltagande har gruppens deltagande i centrum och barnen får också kontroll och blir sedda som kompetenta deltagare. Barns åsikter och deltagande bildar en helhet dels som en demokratisk form i beslutsfattande, dels som en pedagogisk praktik. I bearbetningen av artiklarna blir det synligt att pedagoger kan se delaktighet som främst ett ‘deltagande i' och med det synsättet hamnar barns aktörskap och barn som förändringsagenter i bakgrunden. Det visar sig till exempel när barn som har deltagit i återvinningssituationer inte har förvärvat mer kunskap än något annat barn med mindre erfarenhet enligt Borg m. fl. (2017). 21 Författarna skriver att det resultatet beror på att de vuxna har skattat aktiviteten som att barnen är deltagande medan de i själva verket blir åskådare. I andra kontexter problematiseras inte hur lärandet ska kunna ske och att det finns situationer där pedagoger menar att enkom fysiskt befinna sig i naturen kan ses som att vara deltagande. Detta deltagande menar pedagogerna ska bidra till att barnen skapar en respekt för naturen vilket lyfts av Borg och Vinterek (2020). I Ärlemalm-Hagsérs (2013b) studie beskrivs barnen vara involverade i olika aktiviteter men författarna menar dock att barns röster och handlingar inte blir synliga. Författarna skriver att det kan beror på att barn ses som att de redan har en medvetenhet kring hållbar utveckling och att tillägnandet av kunskap sker av ett eget personligt intresse, ett så kallat affirmativt förhållningssätt. Ärlemalm-Hagsér (2012) beskriver att ett affirmativt förhållningssätt betyder att bakomvarande strukturer, innehåll eller kunskap inte låtit sig utmanas av barnens röster eller initiativ. Däremot när barnens initiativ tas till vara och används för att utforska de bakomvarande grundläggande strukturer som råder så innebär det att förskollärarna innehar ett transformativt förhållningssätt. Deltagande med beslutsfattande roll innebär enligt många att få inflytande i sin vardag. Flera författare menar att delaktighet och inflytande är ett arbete som bottnar sig i barnens egna frågor. Deltagarna i studien påtalar att barnens frågor är utgångspunkten för vidare utforskande skriver Hedefalk m.fl. (2021). Larsson och Pramling Samuelsson (2019) framhåller också vikten av att utgå från barns frågor men också försöka få barnen att utveckla frågorna. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) beskriver deltagande med beslutsfattande roll som ett arbete där de vuxna tar barns åsikter på allvar och ger dem utrymme att lyssna på andras åsikter och fatta beslut över så väl teman, sin egen dag på förskolan eller vilka de ska grupperas med. Det bidrar i förlängningen, menar författarna, till att barnen utvecklar förmågor att lyssna på olika åsikter för att sedan kunna ta egna beslut som kan leda till nya lösningar. Borg och Vinterek (2020) beskriver också att vissa förskolor i studien jobbade utifrån deltagande med beslutsfattande roll, där barns åsikter togs till vara och att barnen var en del i beslutsfattandet under möten som de kallade ‘green council meetings’. Hedefalk m.fl. (2021) lyfter att det är just delaktigheten som är lärarens roll det vill säga att stötta barnen att skapa ett meningsfullt lärande ur vilken situation som helst som barnen utgår från. Att få erfarenhet av att på ett meningsfullt sätt vara med och påverka en process bidrar till förståelse av förloppet och att det går att påverka enligt Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011). Delaktighet och inflytande kan också innebära att barnen är agentiska som betyder att ta hänsyn till deras agens. Caiman och Lundegård (2014) beskriver agens som något som blir till i mötet med andra människor snarare än en färdighet barnet redan har. Att det är i förhandlingen framåt i processen med andra som det blir till och att man måste låta barnen få ett diskussionsutrymme med handlingsfrihet när engagemanget finns där. Vidare menar Caiman och Lundegård (2018) att ett inslag som just fångar barnens engagemang är situationer där deras fantasi får lova att blomstra. Svedäng m. fl. (2018) beskriver att pedagogerna ser barnen som agentiska med en handlingskraft för att förvalta framtidens miljö. Att få vara delaktig och ha inflytande i sin undervisning förutsätter att pedagogerna anser att det är viktigt. Larsson och Pramling 22 Samuelsson (2019) skriver just de att pedagogerna ser barnen som viktiga samhällsaktörer med agens att påverka sin omgivning. Ärlemalm-Hagsér (2013a) presenterar i resultatet att genom ett aktivt lyssnande och med respekt för varandra så finns det inget hinder att arbeta med hållbar utveckling varken utifrån kön eller ålder. Borg m. fl. (2017) redogör för samma slutsats att yngre barn är kapabla till att intressera sig för hållbarhetsrelaterade frågor och lägger till att det är av yttersta vikt att se till att barn får möjlighet till det. Borg och Vinterek (2020) beskriver också vikten av att börja med undervisning om hållbar utveckling i yngre åldrar för att det är då grunden för lärandet läggs. Den kunskapen ett barn väl har erövrat stannar kvar hos denne. Larsson och Pramling Samuelsson (2019) beskriver att det är viktigt att anpassa undervisningen för de barn med störst anpassningsbehov. De menar också att leken kan fungera som en stödstruktur för yngre barn när de utforskar lärande för hållbar utveckling. Deltagarna i studien menade att det kan vara svårt för de yngsta barnen att skapa en förståelse för innehållet annars. I motsats så kunde ålder också ses som en aspekt som hindrade pedagoger med att arbeta med hållbar utveckling på förskolorna där argumenten var att barnen är för små för att kunna föra en diskussion med eller att det var svårt att veta hur barnen skulle uppmuntras till att delta vilket lyfts av Ärlemalm- Hagsér (2017). Som tidigare beskrivet så återfinns det i flera texter en positiv syn på lärande för hållbar utveckling där de medverkande i studierna lyfter upp exempel på att barn ses som aktörer med delaktighet och utrymme till agens. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) tar upp att även om det återfinns diskussionsutrymme så menar författarna att det inte är tillräckligt för att kunna mena att de ser barn som aktörer utan att det mer handlar om en fostran till att bli ansvarstagande individer. Ärlemalm-Hagsér (2012) belyser liknande exempel som att de medverkande pedagogerna till studierna menar att barn har inflytande och chans till delaktighet men att barn är så starkt beroende av vilka situationer de vuxna bjuder in till för att praktisera delaktighet att det anses vara begränsat. Författaren menar vidare att de vuxna har tolkningsföreträde och besitter makten att avgöra vem som får tillträde till diskussion och när. Det medför att barnsynen ‘barn som icke kompetenta’ synliggörs i studien. Avslutningsvis skriver författaren om utrymmet för barnen att påverka och förbättra sin förståelse för komplexa frågor “lyser starkt med sin frånvaro” enligt Ärlemalm-Hagsér (2012, s. 15) 3.4 Val av ansats, metod och teori Som nämnts tidigare kan vetenskapliga studier genomföras med kvalitativ ansats, kvantitativ ansats eller en kombination av dessa två. Val av ansats styrs av forskningsfrågan. Oavsett vilken ansats man väljer bör det kännetecknas av en systematik, det vill säga att datainsamling, organisering och bearbetning genomförs med hjälp av vetenskapliga metoder enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). I detta avsnitt presenteras och exemplifieras de inkluderade vetenskapliga artiklarnas val av ansatser, metoder och teoretiska utgångspunkter. Resultatet finns även som bilaga (se bilaga 5). Merparten av de artiklar vi hittat, 16 av 20, har en kvalitativ ansats. Kvalitativ ansats fokuserar främst på och syftar till att skapa förståelser av deltagarnas subjektiva upplevelser och tankar kring de områden författarna vill undersöka enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). I exempelvis 23 Borg och Vinterek (2020) har författarna genom intervjuer med 7 rektorer som är ansvariga för totalt 22 förskolor från 6 olika kommuner i Sverige strävat efter att ta reda på vad rektorerna anser vara viktiga faktorer när det gäller förskolans arbete med hållbar utveckling och huruvida det uppstår skillnader mellan certifierade och icke-certifierade förskolor. Författarna påpekar att rektorn har det övergripande ansvaret för att utbildningen bedrivs enligt läroplanens mål och intentioner. De hävdar att det uppstår en betydande kunskapslucka i hur rektorns åsikter, engagemang och funktioner påverkar förskolans arbete med hållbar utveckling. De menar att sådana kunskaper kan utvecklas genom att studera rektorernas attityder, tankar och värderingar eftersom hållbar utveckling som begrepp är värdeladdat och kopplat till dem. Två artiklar innehåller både kvalitativa och kvantitativa metoder, vilket enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) är fördelaktigt för att det ger en möjlighet att belysa forskningsfrågan ur olika synvinklar. Borg m. fl. (2019) kombinerade kvalitativa och kvantitativa metoder för att få olika typer av information om forskningsfrågan. Först genomfördes en kvalitativ innehållsanalys för att beskriva mönster och trender i svar från barnintervjuer med hjälp av SOLO Taxonomin. Sedan skickades SOLO-poängen för barns motiveringar för miljöpåverkan från olika transportsätt och deras svar på de slutna frågorna vidare för en kvantitativ analys med verktyget OPLS-DA för att identifiera eventuella skillnader mellan certifierade och icke-certifierade förskolor när det gäller barns kunskap om transportsättens miljöpåverkan. Författarna poängterar att de kvantitativa uppgifterna har gett en mer allmän bild av barns deklarativa och funktionella kunskaper medan de kvalitativa uppgifterna har gett en djupare förståelse för barns idéer och tankar om de teman som undersökts. Två artiklar har enbart kvantitativ ansats. Exempelvis var syftet av Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2016, s. 141) ”att ge en bred översikt av hur förskolepersonal uppfattar och ger uttryck för begreppen hållbar utveckling och miljöundervisning, samt hur de beskriver det praktiska arbetet i relation till begreppen”. Författarnas val av kvantitativa metoder motiverades dels med att resultaten skulle kunna generaliseras till förskolor i hela Sverige, dels med att sådana kvantitativa studier saknades helt. Att den kunskap som erhålls bör vara allmängiltig är en av de aspekter som betonas vid kvantitativa studier enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). Datainsamlingsmetoder som använts i de inkluderade artiklarna består av bland annat intervjuer, videoobservationer, enkäter, fokusgruppsdiskussioner, fältobservationer och dokumentationer. Den mest förekommande datainsamlingsmetoden är intervjun, vilken valts av 7 kvalitativa studier, 1 kvantitativ studie och 2 studier som kombinerar kvalitativa och kvantitativa metoder. Intervju med ljudinspelning framträder som metod bland de kvalitativa studierna. När det gäller metoder för analysen så ser fördelningen mellan studierna ut så här: tematisk analys (3), innehållsanalys (9), innehållsanalys och statistisk analys med OPLS-DA eller SIMCA P + 14 (2), praktisk epistemologisk analys (3), etnografisk analys (1), hermeneutisk-fenomenologisk tolkning (1) och statistisk analys med SPSS (1). Innehållsanalys är den dominerande metoden. I vetenskapliga sammanhang har teorier en vägledande och avgränsade funktion för de erbjuder oss olika synvinklar och sätt att beskriva, analysera och förstå ett fenomen enligt Svensson (2015). Valet av teoretisk utgångspunkt för en vetenskaplig studie är nära kopplat till forskningsfrågan vilket Åkerblom, Hellman och Pramling (2020) framför. Bland de teorier som använts i de inkluderade vetenskapliga artiklarna finns bland annat konstruktivistisk teori, pragmatisk teori, kritisk teori, sociokulturellt perspektiv, poststrukturell teori, fenomenologi, livsvärldsfenomenologi, holistiskt perspektiv och deltagande aktionsforskning. Nedan följs tre exempel. Samtliga exempel betonar betydelsen av det sociala sammanhanget för barns lärande 24 för hållbar utveckling men erbjuder olika synvinklar och redskap att betrakta förskolans arbete med hållbar utveckling. I exempelvis Borg (2017, 2019), Borg m. fl. (2017) och Borg m. fl. (2019) undersöktes bland annat barns kunskap om hållbar utveckling relaterat till de tre dimensionerna, barnens kunskapskällor och eventuella skillnader mellan certifierade och icke-certifierade förskolor. Fokus låg på det sociala sammanhanget som barnet befinner sig i. Den sociala miljön och sociala interaktioner fick därmed stora betydelser. Dessa ledde till att den konstruktivistiska teorin med redskap som ikonisk representation och socialt lärande blev studiernas teoretiska utgångspunkter. Socialt lärande innebär enligt författarna synen på inlärning som en kognitiv process som sker i sociala kontexter och har genom empiriska studier visat sig att vara ett kraftfullt verktyg i utvecklingen av en hållbar värld. I exempelvis Caiman och Lundegård (2018) använde författarna ett teoretiskt perspektiv som betonar betydelsen av sammanhanget för barns meningsskapande och lärande, där barns fantasi anses vara betydelsefullt. Istället för att rama in deras arbete genom kognitiv teori, som förknippar aktiviteter till mentala tillstånd, valde författarna John Deweys pragmatiska, aktionsorienterade perspektiv. Deras resonemang var att fantasin inte är en fast enhet som innehas av en fristående individ utan bör betraktas som en aktivitet där människor utgör en integrerad helhet inom en upplevelse. Ur det perspektivet blir barns fantasi därmed ett kraftfullt sätt att erfara livsviktiga upplevelser. I Larsson och Pramling Samuelsson (2019) tog författarna stöd i tanken om att individuell utveckling utgörs av social- och kulturhistoriska aktiviteter och praktiker. Det är därför viktigt att erbjuda sociala miljöer där barnen kan erfara och dela med sig av kunskaper, erfarenheter och tankar med andra. Kollektiva resurser såsom museer, parker, bibliotek och språk ansågs vara viktiga för utbildningen för hållbar utveckling. Slutligen så är de faktorer som framkommit som stödjande i och främjande för arbetet med hållbar utveckling: att inneha ett utforskande arbetssätt, lek som verktyg, samarbete mellan kollegor, fortbildning för att utveckla kunskapen, barns förebilder och certifieringens betydelse. De tre dimensionerna av hållbar utveckling fanns med i varierande utsträckning där den ekologiska dimensionen dominerade och den ekonomiska var minst framträdande. Delaktighet och inflytande får barnen när deras röster tas till vara och barnen ges möjlighet att vara i beslutsfattande roller vilket möjliggör att barnen blir agentiska. De inkluderade artiklarna har både kvalitativa och kvantitativa ansatser. Merparten har dock en kvalitativ ansats och strävar efter att skapa förståelser av deltagarnas subjektiva upplevelser och tankar kring de områden författarna vill undersöka. Intervjun är den mest förekommande datainsamlingsmetoden medan innehållsanalys är den dominerande analysmetoden. Olika teoretiska utgångspunkter tillämpas för att vägleda och avgränsa dessa studier, exempelvis den konstruktivistiska teorin, den pragmatiska teorin och det sociokulturella perspektivet. 25 4 Diskussion Val av metod och tillvägagångssätt diskuteras först, därefter följer en diskussion kring de teman som synliggjorts i samband med databearbetning och syntetisering. Diskussionen förs utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar samt i relation till den svenska förskolepraktiken om utbildning för hållbar utveckling. 4.1 Metoddiskussion I denna uppsats användes metoden systematisk litteraturstudie för att kartlägga den forskning som finns kring förskolans arbete med barns lärande för hållbar utveckling i ett svenskt sammanhang, med startdatum från 2010 då frågan aktualiserades. Målet var att hitta så många relevanta artiklar som möjligt för att kunna besvara frågeställningarna. Inför arbetet har en plan för hur arbetet skulle gå till upprättats och under arbetets gång redogjordes för hur och vad vi har gjort för att skapa systematik och transparens. Ett sådant förhållningssätt och tillvägagångssätt är centralt i systematiska litteraturstudien för att läsaren ska kunna förstå och granska studien enligt Pettersson m. fl. (2020). Systematik och transparens bidrar därmed till studiens trovärdighet enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) och Svensson och Ahrne (2015). Nedan följer en utförlig beskrivning hur dessa aspekter synliggjorts i vårt uppsatsarbete samt eventuella styrkor och svagheter. Databaser var viktiga kunskapskällor för vårt arbete. Informationssökningen i denna uppsats gjordes först via följande databaser: Education Research Complete, Education Collection och Swepub. De två förstnämnda är rekommenderade databaser inom pedagogik. Eftersom Education Collection erbjuder även samsökning av databaserna ERIC (också rekommenderad) och Education Database (Pettersson m. fl., 2020) är det rimligt att tro att vi har sökt i de viktigaste databaserna där publikationer skett på engelska. Sökningen via Swepub bidrog däremot att få med relevanta artiklar där publikationer skett på svenska. En bra sökstrategi som hämtades från Pettersson m. fl. (2020) genomsyrade hela sökprocessen. I denna uppsats gav nedbrytningen av den övergripande frågeställningen de första sökorden. Dess sökord placerades under respektive kolumner i PICO modellen och kompletterades sedan med synonymer eller närliggande begrepp för att bygga sökblock. Användningen av PICO modellen och dessa sökblock gjorde det lättare att använda databasernas inbyggda söktjänst. Förutom blocksökningen tillämpades även andra söktekniker bland annat trunkering, frassökning och boolesk logik för att utöka eller avgränsa sökningen. Därtill ingick även olika avgränsningar i databassökningen, såväl ämnesmässiga som tekniska. Ämnesmässiga avgränsningar lyfte fram förskolan som kontext, hållbar utvecklings arbete som innehåll med olika arbetssätt och metoder som intervention. Tekniska avgränsningar möjliggjorde att bara tidskriftsartiklar som publicerats efter 2010, berörde svenska förskolan och hade blivit vetenskapligt granskade (peer reviewed) skulle komma fram som sökresultat. Dessa söktekniker bidrog till att skapa struktur och att öka precisionen vilket var avgörande för att så småningom kunna finna den bästa sökkombinationen. Kedjesökning som manuell komplettering för att hitta ytterligare relevanta artiklar var också en användbar strategi. Lika viktig som sökstrategin var urvalsprocessen. En tvåstegsscreening som beskrivs av Pettersson m. fl. (2020) användes i denna uppsats under urvalsprocessen för att identifiera relevanta artiklar som synliggjordes i ett flödesschema. I den första screeningen ställde artiklarnas titlar och abstract mot de förutbestämda inklusionskriterierna. Artiklarna gicks igenom individuellt först och diskuterades sedan. I den andra screeningen fördelades resterande artiklarna mellan oss för att genomföra en noggrannare relevansbedömning i fulltext. Även här 26 har gruppdiskussionen kring artiklarnas innehåll spelat en viktig roll, exempelvis vid minsta tveksamhet granskades en artikel även av de andra två gruppmedlemmarna. Detta tillvägagångssätt kan ses som en styrka i vårt arbete då relevansbedömningen skedde med största möjliga försiktighet inom ramen för uppsatsarbetet. Screeningen resulterade i att 12 av 21 artiklar från Education Collection, 3 av 17 artiklar från Education Research Complete och 3 av 4 artiklar från Swepub blev inkluderade i studien. Tillsammans med kedjesökningen gav informationssökningen totalt 20 relevanta artiklar efter borttagningen av dubbletter. Ett bortfall inträffade eftersom en artikel inte gick komma åt i fulltext, varken i tryckt eller i elektronisk form, vilket kan ses som en begränsning i studien. Den lägre inkluderingen av artiklar från Education Research Complete kan förklaras med att många träffar från denna databas handlade om undervisning för hållbar utveckling i grundskolor eller gymnasieskolor. Det är också svårt att säga att alla studier inom ramarna för inklusionskriterierna har hittats. Men med tanke på de starkt rekommenderade databaserna som sökts och det systematiska tillvägagångssättet använts under hela datainsamlingsprocessen bör en teoretisk mättnad, som Eriksson Barajas m.fl. (2013) skriver om, ha uppnåtts. Det vill säga att de flesta relevanta artiklar har hittats. Förutom att informationssökningsprocessen och urvalsprocessen utförligt beskrivits i metodavsnittet skapades även olika bilagor där det framgår vilka artiklar som hittades från respektive sökväg, vilka artiklar som inkluderades, vilka som exkluderades, under vilken screening och anledningen till exkluderingen. Detta kan också ses som ett sätt skapa transparens. Med sådan information kan andra som är intresserad av ämnet göra granskning och/eller egna sökningar. Därmed kan datainsamlingen tyckas har skett på ett systematiskt och transparent sätt. Systematik och transparens präglar även databearbetningen och syntesen. Här grundades arbetet i Eriksson Barajas m.fl. (2013) instruktioner kring hur man värderar kvalitativa respektive kvantitativa studier. Med innehållsanalys som metod kunde artiklarna analyserades systematiskt. Ett modifierat och genomtänkt protokoll användes vid läsningen för att sortera och kategorisera innehållet av de inkluderade artiklarna utifrån relevans för studiens syfte och frågeställningar. Intressanta kategorier kunde synliggöras vilket skapade ett gediget underlag för syntetisering. Under syntetiseringen lyftes såväl likheter som skillnader mellan olika artiklar fram och kunde sammanfattas i ett antal olika teman. Även under denna process spelade gruppdiskussionen en viktig roll. För att stärka reliabiliteten lästes och analyserades studierna först enskilt för att sedan följas upp av en gemensam diskussion. Det ska även förtydligas att på grund av hur vår övergripande frågeställning var ställd så genererades i klar majoritet kvalitativa studier vid sökningar i databaser. Att vår frågeställning påverkade sökningsresultaten finns medvetenhet om och även att det därför råder ett starkt samband mellan frågeställningen och sökresultaten som talar för sig själva. Av 42 resultat valdes 20 artiklar varav 16 har en kvalitativ ansats. Även om det inte fanns en intention att främst generera kvalitativa studier så tjänade det uppsatsarbetet väl då det blev relativt enkelt att finna svar på den övergripande frågeställningen och dess underfrågor och därmed att nå syftet med uppsatsen. Slutligen finns även en medvetenhet kring att då kvalitativa studier studerar en liten kontext på djupet så får de ett mindre urval än kvantitativa studier som kan omfatta betydligt större delar av populationen. Däremot antas att detta innebär att kvalitativa studier är svåra att generalisera på en nationell nivå vilket styrks av Svensson och Ahrne (2015). Utifrån resultatet kan enstaka valda studier generaliseras då vi funnit flera studier som beskriver samma resultat. Det går 27 också att argumentera för en viss generaliserbarhet på grund av att alla inkluderade artiklar endast är utförda i Sverige. 4.2 Resultatdiskussion I resultatdiskussionen problematiseras först de faktorer som för arbetet med hållbar utveckling framåt. Därefter följer en diskussion av omfattningen av de tre dimensionerna samt hur detta kan påverka utbildningen. Vidare problematiseras hur barnens delaktighet ser ut och vad eventuell brist på denna har för inverkan för barnen. Som avslutning presenteras de inkluderade artiklarnas ansats, metod och teori. 4.2.1 Utbildning för hållbar utveckling Vid syntesen av våra artiklar kom det fram att ett utforskande arbetssätt är en av metoderna för att arbeta mot målen kring hållbar utveckling som läroplanen förespråkar då det handlar om att uttrycka åsikter, lyssna på andras åsikter, deltagande och inflytande som kan innefatta alla tre dimensioner av hållbar utveckling. I de flesta fall så är det pedagogerna, vårdnadshavarna eller dylikt som påtalar att de arbetar med ett utforskande arbetssätt vilket skulle kunna ses som bristfälligt då det inte framkommer ifall det verkligen sker i utbildningen eller ej. Här kan tänkas att resultaten behöver stärkas med observerande fältstudier av forskare som studerar hur pedagogerna faktiskt gör och ifall det är i linje med vad pedagogerna säger. Däremot tar till exempel Caiman och Lundegård (2014; 2018) upp tydliga exempel ifrån observationer av pedagoger och barn på hur barn är del av ett utforskande arbetssätt (exemplen flytta fågelbo, barnvagn till grodbarn och tunnel för smådjur). I de fallen bekräftar en pedagog barnen i deras funderingar, ställer enstaka frågor men tar inte över och ger inga färdiga svar. Det kan tolkas som en pluralistisk undervisningsstil som innebär just att inte ha färdiga svar utan att ge utrymme för reflektion där barnens intressen är grunden för vad som skapas ny kunskap om (Hedefalk m.fl., 2021). I artikeln av Ärlemalm-Hagsér och Sundberg ifrån 2016 framkommer att trots att ett utforskande arbetssätt verkar vara normen på de flesta förskolor så verkar å andra sidan den pluralistiska undervisningen lysa med sin frånvaro på många förskolor i Sverige. Antagligen kan författarnas resultat tolkas som att förskolorna har en alltför uppstyrd verksamhet med förutbestämda mål för aktiviteter och att barns olika tankar, funderingar eller problemlösningar inte får ta så stor plats. Kanske även att barnen får svar på sina funderingar innan de hunnit undersöka dem på egen hand. Implikationerna av det skulle kunna vara att barnen inte utvecklar ett kritiskt tänkande, att de upplever att de inte blir lyssnade på eller får delta eller inflytande i dess fulla bemärkelse som vi skrivit om i resultatdelen det vill säga att känna sig respekterad som Eidevald och Engdahl (2018) påtalar. Lek som verktyg för lärande för hållbar utveckling lyfts i nästan hälften av artiklarna. Det rör till exempel inomhuslek där miljöerna bör stimulera till lek enligt Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) och utelek som främst rör förskolornas egen gård eller närliggande skog. Även kreativitet och fantasi lyfts fram och hur estetiska uttrycksformer kopplas samman med leken skriver Svedäng m.fl. (2018). Det som framkommer som ett intressant resultat kopplat till lek är att en studie lyfter hur pedagogerna hade för avsikt att använda leken som verktyg för att lyfta hållbar utveckling för barn 1–3 år då de ansåg det vara det enklaste sättet vilket påtalas i studien av Larsson och Pramling Samuelsson (2019). Eftersom Ärlemalm-Hagsér (2017) bland annat framför en åsikt från en pedagog (förskollärare i det här fallet) som ansåg att ta upp ekonomisk hållbarhet med barn inte borde göras så föreslås att lekens potential, att lyfta både lätta och svåra frågor, bör understrykas. Vi argumenterar för att det finns lättare och svårare 28 ämnen för pedagogen att hantera och att då vår profession som lärare innebär att finna verktyg och olika metoder som främjar och stöttar lärande så kan tyckas att det inte ska gå att säga att något ämne inte går att ta upp utan att det handlar om hur det görs snarare än om det ska göras. Enligt Borg och Vinterek (2020) framkommer via rektorerna i studiens resultat att pedagogerna anser att det råder en tidsbrist i verksamheten och många pedagoger uttrycker att det känns betungande med ännu en uppgift att utföra och även där skulle leken kunna vara ingången till arbetet med hållbar utveckling. Detta för att ge pedagogerna förståelse för att det inte ska vara något merarbete utan ett arbete som bottnar sig i utbildningen, som får barnen intresserade och inspirerade till att utforska vidare. Svedäng m.fl. (2018) synliggör i resultatdelen pedagoger som påtalar att hållbar utveckling kan bli ett tungt ämne och att de inte vill ge barnen dåligt samvete (för om barnen skulle känna att de inte gör tillräckligt för hållbar utvecklings skull) men att det trots det bör vara en del i utbildningen som föreslås närmas med varsamhet och eftertanke. Eftertanke och reflektion mellan olika aktörer inom förskolans värld framstår som en till metod att arbeta för att nå utveckling inom utbildningen men även konsensus kring vad lärande för hållbarhet är för vårdnadshavare, studenter, pedagoger, rektorer och forskare. Resultatet är samlat under rubriken ‘samarbete’ då det är vad som framkommit som främsta metod, alltså att samarbeta. Samarbetet sker såväl inom en förskolas väggar som med andra utanför, till exempel genom nätverk bestående av pedagoger och forskare eller mellan studenter och handledare på en praktik. Ett intressant fynd av Villanen (2014) är att de pedagoger från förskola som är delaktiga i projektet mellan förskola, mellanstadiet och högstadiet vill fortsätta ha samarbete mellan de olika skolformerna efter projektets slut men att det endast är en önskan ifrån deras håll. Oavsett varför de andra pedagogerna inte ville fortsätta samarbetet går att påtala nyttan av samarbete då det är ett återkommande resultat i uppsatsen att samarbete på olika sätt gagnar utbildningen. I de artiklar som berör fortbildning gynnas utbildningen av att pedagogerna medverkar i forskningscirklar, arbetar med aktionsforskning eller deltar i utbildning kring värdegrundsfrågor. Elm och Nordqvist (2019) menar att fortbildning har genererat en ökad förståelse hos pedagogerna kring hållbar utveckling och för hur de kan bedriva utbildningen på ett mer vetenskapligt sätt. Pedagogerna beskriver vidare att det bidragit till motivation, inspiration och utveckling för arbetet. Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2016) preciserar inte vilken typ som skulle vara mest lämpad men att fortbildningen måste vara adekvat för ändamålet för att bidra på rätt sätt. Enligt rektorerna i Borg och Vintereks (2020) studie finns det en kunskapsbrist i arbetet kring hållbar utveckling hos pedagogerna som skulle kunna motivera fortbildning inom ämnet i högre utsträckning för att skapa samma förutsättningar för alla barn att utveckla ett intresse i ämnet hållbar utveckling. Även om det inte framkommer någon betydande statistisk skillnad mellan certifierade och icke- certifierade förskolor så träder bilden fram av andra positiva faktorer som gynnar arbetet med hållbar utveckling vars betydelse går att argumentera för. Certifieringen skulle kunna vara en bra stödstruktur då det enligt Borg och Vinterek (2020) fanns dels en mer gynnande systematik i dokumentationen, dels överlag så prioriterades arbetet med hållbar utveckling i större utsträckning. Enligt Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) framkommer det att de certifierade förskolorna har en bredare förståelse för hållbar utveckling som också användes i argumentationen för att certifiering ger en skillnad i praktiken. Det som framkommer i studierna är att den ekologiska dimensionen är den vanligaste förekommande i arbetet med hållbar utveckling. Samtidigt uppstår också en bild av att det är traditionsbundet och ibland med ett normativt arbetssätt lyfter Ärlemalm-Hagsér och Sundberg, 29 (2016). Stagell m.fl. (2014) visar också på i studien att det är de mest traditionella sätten exempelvis att återvinna eller kompostera skattas högst hos lärarna och som de ansåg gav mest kunskap. Vidare kunde en koppling göras till att det fanns ett samband mellan vad som skattades högt och hur frekvent förekommande dessa moment var i förskolan. Som tidigare beskrivet finns det en risk med att jobba för normativt med lärande för hållbar utveckling då det risken är att barnen får mer kunskap om vad som är moraliskt rätt än att lära sig hur de kan påverka rådande strukturer. Vid bearbetningen av artiklarna framkommer att demokratibegreppet inom den sociala dimensionen anses som värdefullt på olika vis och bearbetas av rektorer, förskollärare och barnskötare. Vidare så framträder arbetet i utbildningen som syftar till att få en hälsosam livsstil som betydelsefullt för en hållbar framtid. Det innebär att barnen ska äta näringsrik ekologisk mat och få en positiv inställning till att vara aktiva men det som saknas helt i framskrivningarna är arbetet för att främja den psykiska hälsan enligt Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) och Ärlemalm-Hagsér (2012). I skolåldern har det under en längre tid funnits en problematik kring elevers psykiska hälsa kopplat till skolvärlden där stress och ångest hos barnen har lett till långtidsfrånvaro, det som i dagligt tal kallas för hemmasittare. I Sverige år 2017 fanns det enligt Wersäll och Ögren Wagners (2018) program Kalla Fakta (som tog stöd i SCB) 5500 hemmasittande barn. Vissa personer kanske tar för givet att alla barn går i skolan och att det globala målet gällande utbildning inte berör förskolans barn men för att ge barn i förskolan en hållbar livsstil så kan det kanske vara dags att diskutera och arbeta med den psykiska hälsan redan från förskoleåldern. Den ekonomiska dimensionen var mest frånvarande i artiklarnas resultat och det framstår som en svår dimension att arbeta med då pedagogerna inte riktigt vet hur de ska göra. När barns åsikter kring vad pengar är bra för efterfrågas så är svaret överhängande ofta konsumtion skriver Borg (2017). Detta ligger i linje med att hushållen ökade sin konsumtion mellan 2009 och 2019 med 27% framskrivet i konsumtionsrapporten från Göteborgs universitet (2020). Barn behöver förstå hur pengar används vilket är en angelägenhet för en ekonomisk hållbar morgondag enligt Borg (2017). För att nå det globala målet angående hållbar konsumtion kanske dessa fakta angående barns attityder till konsumtion skulle kunna motivera barnen till att uppleva en utbildning med mer fokus på cirkulär ekonomi där varor repareras och återbrukas i högre utsträckning. Generellt för alla dimensioner så blev slutsatsen att det finns svårigheter med att jobba med dessa som en helhet där förskolläraren har kunskap om hur hen ska lägga upp arbetet för att få ett mer holistiskt perspektiv. Det saknades utbildning och riktlinjer i hur arbetet ska ske nu när alla dimensioner finns med som en helhet i läroplanen (Skolverket, 2018). Vidare menar några rektorer att det finns förskolor där arbetet med hållbar utveckling vilar på några få entusiastiska pedagoger och de fortbildningar som har getts har också brustit i att koppla samman dimensionerna till en helhet enligt Borg och Vinterek (2020). Vid bearbetningen av artiklarna framträder barns delaktighet och inflytande som en pusselbit i barns lärande för hållbar utveckling. Det beskrivs som önskvärt att barn får lov att delta i sammanhang med beslutsfattande roll, blir tagna för kompetenta och får chans till att påverka. Detta för att barnen i förlängningen ska få kunskap om hur och att det går att påverka, en kunskap som beskrivs som önskvärd i arbetet med hållbar utveckling enligt Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011). Delaktigheten synliggörs med olika riktningar vilket tidigare beskrivits som rättighetsdimensionen, kompetensdimensionen och deltagande aktörsdimensionen. Det kritiska är att trots att det flertalet gånger skrivs fram att barn blir tagna för kompetenta och får utrymme så säger analysen i studien av Ärlemalm-Hagsér (2012) något annat. Det framkommer 30 att åtskilliga gånger begränsas delaktigheten till att ta del i en aktivitet utan vidare bearbetning. Detta gjorde att barnen tenderade att bli passiva mottagare av kunskap som i sin tur begränsade delaktigheten och inflytandet. Det kan bero på en kunskapsbrist hos pedagogerna angående vad reellt inflytande innebär i praktiken. Detta skulle kunna vara en kunskapslucka som behöver fyllas hos pedagogerna. Slutsatsen och pedagogiska konsekvenser av detta arbete är att genom kartläggningen av tidigare forskning och bearbetning av denna har insikter kommit till oss. Att jobba med hållbar utveckling är inte när barnen tar ett papper för mycket eller slänger mat utan dessa tillfällen är utgångspunkter där vi kan ta avstamp för att föra oss och barngruppen vidare i sökningen av hur hållbart lärande kan lyftas. Det som framkommer i uppsatsen är att det finns vissa förhållningssätt och metoder som främjar lärande för hållbar utveckling. Att ha en pluralistisk undervisningsstil där barnen får lov att ta plats, göra sin röst hörd och tillåts att påverka. Att pedagogerna har ett holistiskt perspektiv med de tre dimensionerna och låter barnen arbeta med aktiviteter där de själva får agens genom att till exempel odla grönsaker eller utöva byteshandel men också får chans att påverka beslutsfattare. Ingen vet inte idag vilka utmaningar barnen kommer möta i framtiden men barnen måste ges de bästa förutsättningarna för en hållbar framtid och därför låta barnen uppleva kreativa sätt att ta sig an dagens problem för att inte fastna i ett normativt sätt att lösa problem. När fantasin får finnas med som ett naturligt inslag upplever barnen ett driv som kan beskrivas som magiskt och argumenteras för som nödvändigt för att komma på kreativa lösningar. För att ge barnen den bästa utgångspunkten behöver pedagogerna få möjligheter att fortbildas, samarbeta och reflektera inom ämnet. Det ger pedagogerna nya sätt att se på utbildningen, någon mer kompetent kollega att bolla ett problem med och bekräftelse att de är på rätt väg. 4.2.2 Vidare forskning Certifiering i form av utmärkelserna Grön flagg och Skola för hållbar utveckling verkar kunna ha betydelse för hur lärande för hållbar utveckling men det framkommer inte något statistiskt signifikant resultat varken i inkluderade studier eller i vårt eget resultat för att det gör märkbar skillnad för undervisningen i hållbar utveckling. Det behöver kompletteras med forskning baserat på förskolor som ligger på landsbygden och i mindre städer för det är främst förskolor runt större städer som fokuseras i de inkluderade studierna. I studie av Ärlemalm-Hagsér och Sandberg (2011) där försök gjorts att nå ett representativt urval för Sverige hamnade svarsfrekvensen på 51% (96 av 187) vilket ligger precis på gränsen för att vara ett adekvat urval. Därför rekommenderar vi att forskare även inkluderar förskolor på landsbygden för att undersöka om det gör skillnad i resultat kring hur förskolepersonal inom utbildningen i förskolan arbetar med lärande för hållbar utveckling. Ifall och hur pluralistisk undervisningsstil strävas efter inom utbildningen på förskolor i Sverige är något som vi anser behöver undersökas vidare för att se om kompletterande resultat kan hittas till den kvantitativa enkätstudien av Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016). Förslaget är att göra en eller några observerande studier av forskare i fält för att undersöka hur och om pedagoger ger utrymme för barnen att lyfta fram olika åsikter i linje med ett pluralistiskt arbetssätt. Det eftersöks även metoder för hur det kan ändras. 31 5 Referenslista Alexandersson, U., & Swärd, A-K., (2016). Estetiska lärprocesser. Läs- Och Skrivportalen, Skolverket, Stockholm, 2016, Iss. Tematiska Arbetssätt Och Digitala Verktyg, (Tematiska arbetssätt och digitala verktyg), Läs- Och Skrivportalen, Skolverket, Stockholm, 2016, Iss. Tematiska arbetssätt och digitala verktyg. Borg, F. (2017). Kids, Cash and Sustainability: Economic Knowledge and Behaviours among Preschool Children. Cogent Education, 4(1), 1-14. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2017.1349562 Borg, F. (2019). Economic (In)Equality and Sustainability: Preschool Children's Views of the Economic Situation of Other Children in the World. Early Child Development and Care, 189(8), 1256-1270. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017.1372758 Borg, F., & Vinterek, M. (2020). Principals´ Views on and Descriptions of Preschool Education for Sustainable Development. Journal of Applied Technical and Educational Sciences, 10(2), 18-40. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.24368/jates.v10i2.170 Borg, F., Winberg, M., & Vinterek, M. (2017). Children's Learning for a Sustainable Society: Influences from Home and Preschool. Education Inquiry, 8(2), 151-172. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/20004508.2017.1290915 Borg, F., Winberg, T. M., & Vinterek, M. (2019). Preschool Children's Knowledge about the Environmental Impact of Various Modes of Transport. Early Child Development and Care, 189(3), 376-391. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2017.1324433 Caiman, C., & Lundegård, I. (2014). Pre-School Children's Agency in Learning for Sustainable Development. Environmental Education Research, 20(4), 437-459. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2013.812722 Caiman, C., & Lundegård, I. (2018). Young Children's Imagination in Science Education and Education for Sustainability. Cultural Studies of Science Education, 13(3), 687-705. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/s11422-017-9811-7 Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: Makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet. Eidevald, C., & Engdahl, I. (2018). Utbildning och undervisning i förskolan : Omsorgsfullt och lekfullt stöd för lärande och utveckling (Första upplagan ed.) Stockholm: Liber. Elm, A., & Nordqvist, I. (2019). The Research Circle - A Tool for Preschool Teachers' Professional Learning and Preschool Development. European Journal of Teacher Education, 42(5), 621-633. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2019.1652899 Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap : vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar (första upplagan ed.): Stockholm : Natur & Kultur. Förenta Nationerna. (1992). Agenda 21. Hämtad 2021-02-10 från: https://sustainabledevelopment.un.org/outcomedocuments/agenda21 Förenta Nationerna. (2000). Millenniemålen är världens löfte till de fattiga. Hämtad 2021-02- 10 från: http://www.millenniemalen.nu/malen-2/ 32 Förenta Nationerna. (2015). Så här långt har vi kommit. Hämtad 2021-02-10 från: http://www.millenniemalen.nu/malen-2/sa-har-langt-har-vi-kommit/ Göteborgs Universitet (2020) Konsumtionsrapporten 2020 En rapportserie om den svenska konsumtionen. Göteborg: Handelshögskolan Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, L. (2015) Education for sustainable development in early childhood education: a review of the research literature. Environmental Education Research, 21:7, 975-990. https://doi.org/10.1080/13504622.2014.971716 Hedefalk, M., Caiman, C., Ottander, C., & Almqvist, J. (2021). Didactical dilemmas when planning teaching for sustainable development in preschool. Environmental Education Research, 27(1), 37-49. https://doi.org/10.1080/13504622.2014.971716 Helldén, G., Högström, P., Jonsson, G., Karlefors, I., & Vikström, A. (2015). Vägar till naturvetenskapens värld – ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm : Liber. Hägglund, S. (2015). Förskolan som samhällsrum. I I. Engdahl & E. Ärlemalm-Hagsér (Red), Att bli förskollärare - mångfasetterad komplexitet (124 - 127). Stockholm: Liber. Johannesen, N., Sandvik, N., Claesdotter, A., & Emilsson, I. (2009). Små barns delaktighet och inflytande - Några perspektiv (1. uppl. ed.) Stockholm: Liber. Johansson, E. (2011). Möten för lärande: Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket. (235 s.) http://www.skolverket.se Larsson, J., & Pramling Samuelsson, I. (2019). Collective Resources as a Precursor for Educating Children toward a Sustainable Global World. ECNU Review of Education, 2(4), 396-420. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1177/2096531119886506 Lundgren, U. (2014) Det livslånga lärandet - att utbilda för ett kunskapssamhälle. I U.P Lundgren, R. Säljö, C. Liber (Red.), Lärande skola bildning: Grundbok för lärare (s. 101-138) Stockholm: Natur & kultur. Ojala, M., Ekman Ladru, D., & Gustafson, K. (2021). Parental Reasoning on Choosing the Mobile Preschool: Enabling Sustainable Development or Adjusting to a Neoliberal Society?. Early Childhood Education Journal, 49(3), 539-551. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01083-z Pettersson, A., Kjellin, D., & Palmqvist, T. (2020). Informationssökning vid översiktsstudier. I A. Åkerblom, A. Hellman, & N. Pramling (red.), Metodologi för studier i, om och med förskolan (s. 245-269). Malmö: Gleerups. Pramling, N. (2020). Vad utmärker vetenskaplig kunskap?. I A. Åkerblom, A. Hellman & N. Pramling (Red.), Metodologi för studier i, om och med förskolan (s. 15-36). Malmö: Gleerups AB. PRISMA. (2020). Prisma statement. Hämtad 2021-04-14 från: http://www.prisma- statement.org/PRISMAStatement/FlowDiagram Regeringskansliet. (2018) Handlingsplan Agenda 2030. Hämtad 2021-02-10 från: https://www.regeringen.se/49e20a/contentassets/60a67ba0ec8a4f27b04cc4098fa6f9f a/handlingsplan-agenda-2030.pdf Riddarsporre, B., & Persson, S. (2017) Utbildningsvetenskap för förskolan. Natur Kultur Akademisk SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartement. Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: 33 https://www.skolverket.se/getFile?file=4001 Skolverket. (2021). Hållbar utveckling samt hälsa och rörelse i förskolan. Hämtad 2021-05-17 från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/hallbar-utveckling-samt-halsa-och-rorelse-i-forskolan Stagell, U., Almers, E., Askerlund, P., & Apelqvist, M. (2014). What Kind of Actions Are Appropriate? Eco-School Teachers' and Instructors' Ranking of Sustainability- Promoting Actions as Content in Education for Sustainable Development (ESD). International Electronic Journal of Environmental Education, 4(2), 97-113. https://search.proquest.com/scholarly-journals/what-kind-actions-are-appropriate- eco-school/docview/1697490354/se-2?accountid=11162 Svedäng, M., Halvars, B., Elfström, I., & Unga, J. (2018). Från komplexa frågor till konkret innehåll : hållbar utveckling ur ett förskoledidaktiskt perspektiv. I (Vol. 23:3-4, s. 235-261). Pedagogisk forskning i Sverige. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-164958 Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne, P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 208-219). Stockholm: Liber AB Svensson, P., & Ahrne, G. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne, P. Svensson. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 17–33). Stockholm: Liber. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2016. Vetenskapsrådet: Stockholm. Villanen, H. (2014). Teachers' Reflections on an Education for Sustainable Development Project. International Research in Geographical and Environmental Education, 23(2), 179-191. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/10382046.2014.908526 Wersäll, K. (reporter), & Ögren Wagner, C. (redaktör). (2018). Kalla fakta - del 10 de osynliga barnen [TV-program]. Sverige: Nyhetsbolaget Åberg, A., & Lenz Taguchi, H. (2018). Lyssnandets pedagogik : Etik och demokrati i pedagogiskt arbete (Andra upplagan ed.) Stockholm: Liber. Åkerblom, A. Hellman, A., & Pramling, N. (2020) Metodologi för studier i, om och med förskolan. Malmö: Gleerups. Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar utveckling i förskolan : Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörskap kommunicerat i text. I (Vol. 5:14, s. 1-17). Nordisk Barnehageforskning. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-18174 Ärlemalm-Hagsér, E. (2013a). Minds on Earth Hour – a theme for sustainability in Swedish early childhood education [Article]. Early Child Development & Care, 183(12), 1782-1795. https://doi.org/10.1080/03004430.2012.746971 Ärlemalm-Hagsér, E. (2013b). Respect for Nature--A Prescription for Developing Environmental Awareness in Preschool. Center for Educational Policy Studies Journal, 3(1), 25-44. https://search.proquest.com/scholarly-journals/respect-nature- prescription-developing/docview/1895988528/se-2?accountid=11162 Ärlemalm-Hagsér, E. (2017). Student Teachers' Workplace-Based Learning in Sweden on Early Childhood Education for Sustainability: Experiences in Practice Settings. International Journal of Early Childhood, 49(3), 411-427. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/s13158-017-0201-9 34 Ärlemalm-Hagsér, E., & Sandberg, A. (2011). Sustainable Development in Early Childhood Education: In-Service Students' Comprehension of the Concept. Environmental Education Research, 17(2), 187-200. https://search.proquest.com/scholarly- journals/sustainable-development-early-childhood-education/docview/870286185/se- 2?accountid=11162 Ärlemalm-Hagsér, E., & Sundberg, B. (2016). Naturmöten och källsortering - En kvantitativ studie om lärande för hållbar utveckling i förskolan. I (Vol. 12:2, s. 140-156). Nordina. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-33315 35 6 Bilagor Bilaga 1. Redovisning av datainsamling av utvalda vetenskapliga artiklar Tabell 4 Redovisning av databassökning del 1 Databassökning - Education Collection (n1= 21, Ja=12, Nej= 9) Artikel (författare, år, titel) Sökord Begränsningar Inkluderad i uppsatsen Asano, Y. (2011). The ("Sustainable Peer Reviewed Nej Comparative Study Of development") AND Academic Education For Sustainable (Preschool OR Journals, Development In Early Kindergarten OR Childhood In Sweden And child*) AND (Learning 2010-01-01– Japan: Through “the OR teaching OR 2021-03-31, Environmental methods OR Location: Epistemological Model Of 5 knowledge) Sweden Aspects” Berensson, K., & Tillgren, P. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2017). Health impact development") AND Academic assessment (HIA) of political (Preschool OR Journals, proposals at the local level: Kindergarten OR successful introduction, but child*) AND (Learning 2010-01-01– what has happened 15 years OR teaching OR 2021-03-31, later? methods OR Location: knowledge) Sweden Borg, F. (2019). Economic ("Sustainable Peer Reviewed Ja (In)Equality and Sustainability: development") AND Academic Preschool Children's Views of (Preschool OR Journals, the Economic Situation of Kindergarten OR Other Children in the World child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Borg, F., & Vinterek, M. ("Sustainable Peer Reviewed Ja (2020). Principals´ Views on development") AND Academic and Descriptions of Preschool (Preschool OR Journals, Education for Sustainable Kindergarten OR Development child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Borg, F., Winberg, M., & ("Sustainable Peer Reviewed Ja Vinterek, M. (2017). Children's development") AND Learning for a Sustainable (Preschool OR Society: Influences from Home Kindergarten OR Academic and Preschool child*) AND (Learning Journals, OR teaching OR 2010-01-01– methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Borg, F., Winberg, T. M., & ("Sustainable Peer Reviewed Ja Vinterek, M. (2019). Preschool development") AND Academic Children's Knowledge about (Preschool OR Journals, the Environmental Impact of Kindergarten OR Various Modes of Transport child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Caiman, C., & Lundegård, I. ("Sustainable Peer Reviewed Ja (2014). Pre-School Children's development") AND Academic Agency in Learning for (Preschool OR Journals, Sustainable Development Kindergarten OR child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Dahlbeck, J. (2014). Hope and ("Sustainable Peer Reviewed Nej Fear in Education for development") AND Academic Sustainable Development (Preschool OR Journals, Kindergarten OR child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Dahlbeck, J., & De Lucia ("Sustainable Peer Reviewed Nej Dahlbeck, M. (2012). "Needle development") AND Academic and Stick" Save the World: (Preschool OR Journals, Sustainable Development and Kindergarten OR the Universal Child child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Elm, A., & Nordqvist, I. ("Sustainable Peer Reviewed Ja (2019). The Research Circle - development") AND Academic A Tool for Preschool Teachers' (Preschool OR Journals, Professional Learning and Kindergarten OR Preschool Development child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Larsson, J., & Samuelsson, I. ("Sustainable Peer Reviewed Ja P. (2019). Collective development") AND Academic Resources as a Precursor for (Preschool OR Journals, Educating Children toward a Kindergarten OR Sustainable Global World child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Leffler, E., Svedberg, G., & ("Sustainable Peer Reviewed Nej Botha, M. (2010). A Global development") AND Academic Entrepreneurship Wind Is (Preschool OR Journals, Supporting or Obstructing Kindergarten OR Democracy in Schools: A child*) AND (Learning 2010-01-01– Comparative Study in the OR teaching OR 2021-03-31, North and the South methods OR Location: knowledge) Sweden Ojala, M. (2012). Regulating ("Sustainable Peer Reviewed Nej Worry, Promoting Hope: How development") AND Academic Do Children, Adolescents, and (Preschool OR Journals, Young Adults Cope with Kindergarten OR Climate Change? child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Sandberg, A., & Ärlemalm- ("Sustainable Peer Reviewed Nej Hagsér, E. (2011). The development") AND Academic Swedish National Curriculum: (Preschool OR Journals, Play and Learning with Kindergarten OR Fundamental Values in Focus child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Stagell, U., Almers, E., ("Sustainable Peer Reviewed Ja Askerlund, P., & Apelqvist, M. development") AND Academic (2014). What Kind of Actions (Preschool OR Journals, Are Appropriate? Eco-School Kindergarten OR Teachers' and Instructors' child*) AND (Learning 2010-01-01– Ranking of Sustainability- OR teaching OR 2021-03-31, Promoting Actions as Content methods OR Location: in Education for Sustainable knowledge) Sweden Development (ESD) Sundh, S. (2016). A Corpus of ("Sustainable Peer Reviewed Nej Young Learners' English in the development") AND Academic Baltic Region--Texts for (Preschool OR Journals, Studies on Sustainable Kindergarten OR Development child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Vartiainen, H., & Enkenberg, ("Sustainable Peer Reviewed Nej J. (2013). Reflections of development") AND Academic Design-Oriented Pedagogy for (Preschool OR Journals, Sustainable Learning: An Kindergarten OR International Perspective child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Villanen, H. (2014). Teachers' ("Sustainable Peer Reviewed Ja Reflections on an Education development") AND Academic for Sustainable Development (Preschool OR Journals, Project Kindergarten OR child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Ärlemalm-Hagsér, E. (2013). ("Sustainable Peer Reviewed Ja Respect for Nature--A development") AND Academic Prescription for Developing (Preschool OR Journals, Environmental Awareness in Kindergarten OR Preschool child*) AND (Learning 2010-01-01– OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Ärlemalm-Hagsér, E. (2017). ("Sustainable Peer Reviewed Ja Student Teachers' Workplace- development") AND Academic Based Learning in Sweden on (Preschool OR Journals, Early Childhood Education for Kindergarten OR Sustainability: Experiences in child*) AND (Learning 2010-01-01– Practice Settings OR teaching OR 2021-03-31, methods OR Location: knowledge) Sweden Ärlemalm-Hagsér, E., & ("Sustainable Peer Reviewed Ja Sandberg, A. (2011). development") AND Academic Sustainable Development in (Preschool OR Journals, Early Childhood Education: In- Kindergarten OR Service Students' child*) AND (Learning 2010-01-01– Comprehension of the OR teaching OR 2021-03-31, Concept methods OR Location: knowledge) Sweden Tabell 5 Redovisning av databassökning del 2 Databassökning - Education Research Complete (n2= 17, Ja= 3, Nej= 14) Artikel (författare, år, titel) Sökord Begränsningar Inkluderad i uppsatsen Borg, C., Gericke, N., ("Sustainable Peer Reviewed Nej Höglund, H. O., & Bergman, development") AND Academic E. (2014). Subject- and (Preschool OR Journals, experience-bound differences Kindergarten OR child*) in teachers’ conceptual AND (Learning OR 2010-01-01– understanding of sustainable teaching OR methods OR 2021-03-31, development knowledge) Location: Sweden Borg, F., Winberg, T. M., & ("Sustainable Peer Reviewed Ja Vinterek, M. (2019). development") AND Academic Preschool children's (Preschool OR Journals, knowledge about the Kindergarten OR child*) environmental impact of AND (Learning OR 2010-01-01– various modes of transport teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Dahlbeck, J. (2014). Hope and ("Sustainable Peer Reviewed Nej fear in education for development") AND Academic sustainable development (Preschool OR Journals, Kindergarten OR child*) AND (Learning OR 2010-01-01– teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Dahlbeck, J., & Dahlbeck, M. ("Sustainable Peer Reviewed Nej L. (2012). ‘Needle and Stick’ development") AND Academic save the world: sustainable (Preschool OR Journals, development and the universal Kindergarten OR child*) child AND (Learning OR 2010-01-01– teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Hofverberg, H., & ("Sustainable Peer Reviewed Nej Maivorsdotter, N. (2018). development") AND Academic Recycling, crafting and (Preschool OR Journals, learning - an empirical Kindergarten OR child*) analysis of how students learn AND (Learning OR 2010-01-01– with garments and textile teaching OR methods OR 2021-03-31, refuse in a school remake knowledge) Location: project Sweden Jonsson, G., Sarri, C., & ("Sustainable Peer Reviewed Nej Alerby, E. (2012). “Too hot development") AND for the reindeer” – voicing (Preschool OR Sámi children's visions of the Kindergarten OR child*) Academic future AND (Learning OR Journals, teaching OR methods OR 2010-01-01– knowledge) 2021-03-31, Location: Sweden Leo, U., & Wickenberg, P. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2013). Professional norms in development") AND Academic school leadership: Change (Preschool OR Journals, efforts in implementation of Kindergarten OR child*) education for sustainable AND (Learning OR 2010-01-01– development teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Lundqvist, J., & Larsdotter ("Sustainable Peer Reviewed Nej Bodin, U. (2021). Inclusive development") AND Academic Classroom Profile (ICP): a (Preschool OR Journals, cultural validation and Kindergarten OR child*) investigation of its perceived AND (Learning OR 2010-01-01– usefulness in the context of teaching OR methods OR 2021-03-31, the Swedish preschool knowledge) Location: Sweden Mogren, A., & Gericke, N. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2017). ESD implementation development") AND Academic at the school organisation (Preschool OR Journals, level, part 1 – investigating Kindergarten OR child*) the quality criteria guiding AND (Learning OR 2010-01-01– school leaders’ work at teaching OR methods OR 2021-03-31, recognized ESD schools knowledge) Location: Sweden Mogren, A., & Gericke, N. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2017). ESD implementation development") AND Academic at the school organisation (Preschool OR Journals, level, part 2 – investigating Kindergarten OR child*) the transformative perspective AND (Learning OR 2010-01-01– in school leaders’ quality teaching OR methods OR 2021-03-31, strategies at ESD schools knowledge) Location: Sweden Nordén, B. (2018). ("Sustainable Peer Reviewed Nej Transdisciplinary teaching for development") AND Academic sustainable development in a (Preschool OR Journals, whole school project Kindergarten OR child*) AND (Learning OR 2010-01-01– teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Ojala, M., Ekman Ladru, D., ("Sustainable Peer Reviewed Ja & Gustafson, K. (2021). development") AND Parental Reasoning on (Preschool OR Academic Choosing the Mobile Kindergarten OR child*) Journals, Preschool: Enabling AND (Learning OR 2010-01-01– Sustainable Development or teaching OR methods OR 2021-03-31, Adjusting to a Neoliberal knowledge) Location: Society? Sweden Sandberg, A., & Ärlemalm- ("Sustainable Peer Reviewed Nej Hagsér, E. (2011). The development") AND Academic Swedish National Curriculum: (Preschool OR Journals, Play and learning with Kindergarten OR child*) fundamental values in focus AND (Learning OR 2010-01-01– teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Sund, P., & Gericke, N. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2020). Teaching development") AND Academic contributions from secondary (Preschool OR Journals, school subject areas to Kindergarten OR child*) education for sustainable AND (Learning OR 2010-01-01– development – a comparative teaching OR methods OR 2021-03-31, study of science, social knowledge) Location: science and language teachers Sweden Torbjörnsson, T., & Molin, L. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2014). Who is solidary? A development") AND Academic study of Swedish students’ (Preschool OR Journals, attitudes towards solidarity as Kindergarten OR child*) an aspect of sustainable AND (Learning OR 2010-01-01– development teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Torbjörnsson, T., & Molin, L. ("Sustainable Peer Reviewed Nej (2015). In school we have not development") AND Academic time for the future: voices of (Preschool OR Journals, Swedish upper secondary Kindergarten OR child*) school students about AND (Learning OR 2010-01-01– solidarity and the future teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Villanen, H. (2014). Teachers’ ("Sustainable Peer Reviewed Ja reflections on an education for development") AND Academic sustainable development (Preschool OR Journals, project Kindergarten OR child*) AND (Learning OR 2010-01-01– teaching OR methods OR 2021-03-31, knowledge) Location: Sweden Tabell 6 Redovisning av databassökning del 3 Databassökning - Swepub (n3= 4, Ja= 3, Nej= 1 ) Artikel (författare, år, titel) Sökord Begränsningar Inkluderad i uppsatsen Hedefalk, M. (2010). Förskol* tit:(hållbar Refereegranskat Nej Undervisning för hållbar utveckling) Tidskriftsartikel, utveckling i svensk förskola 2010-01-01– 2021-03-31 Svedäng, M., Halvars, B., Förskol* tit:(hållbar Refereegranskat Ja Elfström, I., & Unga, J. (2018). utveckling) Tidskriftsartikel, Från komplexa frågor till konkret innehåll : hållbar 2010-01-01– utveckling ur ett 2021-03-31 förskoledidaktiskt perspektiv Ärlemalm-Hagsér, E., & Förskol* tit:(hållbar Refereegranskat Ja Sundberg, B. (2016). utveckling) Tidskriftsartikel, Naturmöten och källsortering : En kvantitativ studie om 2010-01-01– lärande för hållbar utveckling i 2021-03-31 förskolan Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Förskol* tit:(hållbar Refereegranskat Ja Lärande för hållbar utveckling utveckling) Tidskriftsartikel, i förskolan : Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörskap 2010-01-01– kommunicerat i text 2021-03-31 Tabell 7 Redovisning av databassökning del 4 Kedjesökning (n4= 4, Ja= 4) Artikel (titel, författare, år) Sökväg Inkluderad i uppsatsen Borg, F. (2017). Kids, Cash Hämtad från referenslista ifrån utvald Ja and Sustainability: Economic artikel: Borg, F. (2019). Economic Knowledge and Behaviors (In)Equality and Sustainability: Preschool among Preschool Children Children's Views of the Economic Situation of Other Children in the World Caiman, C., & Lundegård, I. Denna text citerade Caiman, C., & Ja (2018). Young Children's Lundegård, I. (2014). Pre-School Imagination in Science Children's Agency in Learning for Education and Education for Sustainable Development Sustainability Maria Hedefalk, Cecilia Denna text citerade Caiman, C., & Ja Caiman, Christina Ottander & Lundegård, I. (2014). Pre-School Jonas Almqvist (2021) Children's Agency in Learning for Didactical dilemmas when Sustainable Development planning teaching for sustainable development in preschool Ärlemalm-Hagsér, E. (2013). Denna text citerade Ärlemalm-Hagsér, E. Ja Minds on Earth Hour – a theme (2012). Lärande för hållbar utveckling i for sustainability in Swedish förskolan : Kunskapsinnehåll, delaktighet early childhood education och aktörskap kommunicerat i text Bilaga 2. Inkluderade vetenskapliga artiklar Tabell 8 Inkluderade vetenskapliga artiklar (n=20) Förkortning Författare Titel Publicerande tidskrift Borg (2017) Farhana Borg Kids, Cash and Cogent Education Sustainability: Economic Knowledge and Behaviors among Preschool Children Borg (2019) Farhana Borg Economic (In)Equality and Early Child Development Sustainability: Preschool and Care Children's Views of the Economic Situation of Other Children in the World Borg & Farhana Borg Principals´ Views on and Journal of Applied Vinterek och Monika Descriptions of Preschool Technical and (2020) Vinterek Education for Sustainable Educational Sciences Development Borg m. fl. Farhana Borg, Children's Learning for a Education Inquiry (2017) Mikael Winberg Sustainable Society: och Monika Influences from Home and Vinterek Preschool Borg m. fl. Farhana Borg, T. Preschool Children's Early Child Development (2019) Mikael Winberg Knowledge about the and Care och Monika Environmental Impact of Vinterek Various Modes of Transport Caiman & Cecilia Caiman Pre-School Children's Environmental Education Lundegård och Iann Agency in Learning for Research (2014) Lundegård Sustainable Development Caiman & Cecilia Caiman Young Children's Cultural Studies of Lundegård och Iann Imagination in Science Science Education (2018) Lundegård Education and Education for Sustainability Hedefalk m. Maria Hedefalk, Didactical dilemmas when Environmental Education fl. (2021) Cecilia Caiman, planning teaching for Research Christina sustainable development in Ottander och preschool Jonas Almqvist Elm & Annika Elm och The Research Circle - A European Journal of Nordqvist Ingrid Nordqvist Tool for Preschool Teacher Education (2019) Teachers' Professional Learning and Preschool Development Larsson & Jonna Larsson Collective Resources as a ECNU Review of Pramling och Ingrid Precursor for Educating Education Samuelsson Pramling Children toward a (2019) Samuelsson Sustainable Global World Ojala m. fl. Maria Ojala, Parental Reasoning on Early Childhood (2021) Danielle Ekman Choosing the Mobile Education Journal Ladru och Preschool: Enabling Katarina Sustainable Development or Gustafson Adjusting to a Neoliberal Society? Stagell m. fl. Ulrica Stagell, What Kind of Actions Are International Electronic (2014) Ellen Almers, Appropriate? Eco-School Journal of Environmental Per Askerlund Teachers' and Instructors' Education och Magnus Ranking of Sustainability- Apelqvist Promoting Actions as Content in Education for Sustainable Development (ESD) Svedäng m. Mia Svedäng, Från komplexa frågor till Pedagogisk forskning i fl. (2018) Bodil Halvars, konkret innehåll : hållbar Sverige Ingela Elfström utveckling ur ett och Johanna förskoledidaktiskt Unga perspektiv Villanen Heli Villanen Teachers' Reflections on an International Research in (2014) Education for Sustainable Geographical and Development Project Environmental Education Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Lärande för hållbar Nordisk Hagsér Hagsér utveckling i förskolan : Barnehageforskning (2012) Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörskap kommunicerat i text Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Minds on Earth Hour – a Early Child Development Hagsér Hagsér theme for sustainability in & Care (2013a) Swedish early childhood education Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Respect for Nature--A Center for Educational Hagsér Hagsér Prescription for Developing Policy Studies Journal (2013b) Environmental Awareness in Preschool Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Student Teachers' International Journal of Hagsér Hagsér Workplace-Based Learning Early Childhood (2017) in Sweden on Early Childhood Education for Sustainability: Experiences in Practice Settings Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Sustainable Development in Environmental Education Hagsér & Hagsér och Early Childhood Education: Research Sandberg Anette Sandberg In-Service Students' (2011) Comprehension of the Concept Ärlemalm- Eva Ärlemalm- Naturmöten och Nordina Hagsér & Hagsér och Bodil källsortering : En kvantitativ Sundberg Sundberg studie om lärande för (2016) hållbar utveckling i förskolan Bilaga 3. Exkluderade vetenskapliga artiklar Tabell 9 Orsak till exkludering av vetenskapliga artiklar (n= 21 ) Artikel Screening Orsak till exkludering Asano, Y. (2011). The Comparative Study Texten jämför ESD i svenska Of Education For Sustainable Development och japanska förskolor med In Early Childhood In Sweden And Japan: hjälp av den miljö Through “the Environmental S2 epistemologiska modellen. Epistemological Model Of 5 Aspects”. Fokuset ligger på politisk och kulturell skillnader emellan. Berensson, K., & Tillgren, P. (2017). Health Handlar om impact assessment (HIA) of political hälsokonsekvensbedömning proposals at the local level: successful (HIA) av politiska förslag på introduction, but what has happened 15 S1 lokal nivå. years later? Borg, C., Gericke, N., Höglund, H. O., & Texten handlar om Bergman, E. (2014). Subject- and gymnasieskolan, inte experience-bound differences in teachers’ förskolan. conceptual understanding of sustainable S1 development. Dahlbeck, J. (2014). Hope and fear in Texten handlar om education for sustainable development. grundskolan. S1 Dahlbeck, J., & Dahlbeck, M. L. (2012). Texten studerar ett barn tv- ‘Needle and Stick’ save the world: program ” Barr och Pinne sustainable development and the universal räddar världen”. child. S1 Hedefalk, M. (2010). Undervisning för Texten är inte tillgänlig, hållbar utveckling i svensk förskola. varken i tryckt eller S2 elektronisk form. Hofverberg, H., & Maivorsdotter, N. (2018). Texten handlar om skolan Recycling, crafting and learning - an och slöjd. empirical analysis of how students learn with garments and textile refuse in a school S1 remake project. Jonsson, G., Sarri, C., & Alerby, E. (2012). Texten handlar om “Too hot for the reindeer” – voicing Sámi grundskolan, sameskolan, S1 children's visions of the future. elever 9–12 år. Leffler, E., Svedberg, G., & Botha, M. Texten fokuserar på relation (2010). A Global Entrepreneurship Wind Is mellan entreprenörskap och Supporting or Obstructing Democracy in skolans demokratiska Schools: A Comparative Study in the North S2 uppfostran. and the South. Leo, U., & Wickenberg, P. (2013). Texten handlar om Professional norms in school leadership: gymnasieskolan, inte Change efforts in implementation of förskolan. education for sustainable development. S1 Lundqvist, J., & Larsdotter Bodin, U. Texten handlar om att (2021). Inclusive Classroom Profile (ICP): a utvärdera ett strukturerade cultural validation and investigation of its observationsverktyg i perceived usefulness in the context of the förskolans verksamhet. Swedish preschool. S2 Mogren, A., & Gericke, N. (2017). ESD Texten handlar om implementation at the school organisation gymnasieskolan. level, part 1 – investigating the quality criteria guiding school leaders’ work at S1 recognized ESD schools. Mogren, A., & Gericke, N. (2017). ESD Texten handlar om implementation at the school organisation gymnasieskolan. level, part 2 – investigating the transformative perspective in school leaders’ quality strategies at ESD schools. S1 Nordén, B. (2018). Transdisciplinary Texten handlar om teaching for sustainable development in a gymnasieskolan, inte S1 whole school project. förskolan. Ojala, M. (2012). Regulating Worry, Det handlar om skillnad i Promoting Hope: How Do Children, attityd mellan tre olika Adolescents, and Young Adults Cope with barn/ungdoms grupper. Climate Change? S1 Sandberg, A., & Ärlemalm-Hagsér, E. Texten fokuserar på Lpfö 98. (2011). The Swedish National Curriculum: Play and learning with fundamental values in focus. S1 Sund, P., & Gericke, N. (2020). Teaching Texten handlar om contributions from secondary school subject gymnasieskolan, inte areas to education for sustainable förskolan. development – a comparative study of science, social science and language S1 teachers. Sundh, S. (2016). A Corpus of Young Texten studerar barns (12 år) Learners' English in the Baltic Region-- förmåga att kommunicera i Texts for Studies on Sustainable engelska när de diskuterar om Development. S1 hållbar utvecklingsfrågor med varandra. Torbjörnsson, T., & Molin, L. (2014). Who Texten handlar om is solidary? A study of Swedish students’ gymnasieskolan, inte S1 attitudes towards solidarity as an aspect of förskolan. sustainable development. Torbjörnsson, T., & Molin, L. (2015). In Texten handlar om school we have not time for the future: gymnasieskolan, inte voices of Swedish upper secondary school förskolan. students about solidarity and the future. S1 Vartiainen, H., & Enkenberg, J. (2013). Den här studien handlar om Reflections of Design-Oriented Pedagogy att utvärdera designorienterad for Sustainable Learning: An International pedagogik genom ett hållbar Perspective. S2 utvecklingsprojekt som riktar sig mot lärare i skolor från åtta olika länder. Bara en förskollärare ingick i studien, den var från Finland, vilket bedömas som studien inte har speglat det svenska förskolan. Bilaga 4. Protokoll för kategorisering av innehåll Tabell 10 Protokoll för kategorisering av innehållet i de vetenskapliga artiklarna Titel på vetenskaplig artikel Författare År publicerad Syfte (Vad vill man undersöka?) Metod (Hur har man gjort det?) Teoretisk bakgrund Vems perspektiv undersöks? Etiska överväganden Vilka aspekter blir framträdande, ekonomisk, social eller ekologisk? Vilka arbetssätt och metoder tillämpas? Hur ser barns delaktighet och inflytande ut i dessa studier? Andra slutsatser Övriga kommentarer Bilaga 5. Kvalitativa och kvantitativa studier Tabell 11 Kvalitativa och kvantitativa studier av de inkluderade vetenskapliga artiklar Förkortning Titel Teoretisk Ansats/ utgångspunkt Datainsamlings-metod/ Analysmetod Borg (2017) Kids, Cash and Konstruktivistiska . Kvalitativ Sustainability: Economic teorier . Intervjuer med Knowledge and Behaviors ljudinspelning among Preschool Children . Innehållsanalys med SOLO som verktyg Borg (2019) Economic (In)Equality and Konstruktivistiska . Kvalitativ Sustainability: Preschool teorier . Intervjuer med Children's Views of the ljudinspelning Economic Situation of Other Children in the . Innehållsanalys med World SOLO som verktyg Borg & Principals´ Views on and Fenomenologi . Kvalitativ Vinterek Descriptions of Preschool . Intervjuer med (2020) Education for Sustainable ljudinspelning Development . Tematisk analys Borg m. fl. Children's Learning for a Konstruktivistiska . Kvalitativ och (2017) Sustainable Society: teorier kvantitativ Influences from Home and . Intervjuer med Preschool ljudinspelning och enkäter med indexerade svarsalternativ . Innehållsanalys med SOLO som verktyg och multivariata analys med SIMCA P + 14 Borg m. fl. Preschool Children's Konstruktivistiska . Kvalitativ och (2019) Knowledge about the teorier kvantitativ Environmental Impact of . Intervjuer med Various Modes of indexerade Transport svarsalternativ . Innehållsanalys med SOLO som verktyg och bivariata analys med OPLS-DA Caiman & Pre-School Children's Pragmatism . Kvalitativ Lundegård Agency in Learning for . Videoobservationer (2014) Sustainable Development . Praktisk epistemologisk analys (PEA) Caiman & Young Children's Pragmatism . Kvalitativ Lundegård Imagination in Science . Videoobservationer (2018) Education and Education for Sustainability . Praktisk epistemologisk analys (PEA) Hedefalk m. Didactical dilemmas when Pragmatism . Kvalitativ fl. (2021) planning teaching for . Fokusgrupps- sustainable development in diskussioner preschool . Praktisk epistemologisk analys (PEA) Elm & The Research Circle - A Deltagande . Kvalitativ Nordqvist Tool for Preschool aktionsforskning (2019) Teachers' Professional Learning and Preschool . Dokumentationer och Development intervjuer . Tematisk analys Larsson & Collective Resources as a Sociokulturellt . Kvalitativ Pramling Precursor for Educating perspektiv . Intervjuer och Samuelsson Children toward a presentationer (2019) Sustainable Global World . Innehållsanalys Ojala m. fl. Parental Reasoning on Fenomenologi . Kvalitativ (2021) Choosing the Mobile . Intervjuer med Preschool: Enabling ljudinspelning Sustainable Development or Adjusting to a . Tematisk analys Neoliberal Society? Stagell m. fl. What Kind of Actions Are Pragmatism . Kvantitativ (2014) Appropriate? Eco-School . Intervjuer med Teachers' and Instructors' standardiserade Ranking of Sustainability- frågeformulär och Promoting Actions as indexerade Content in Education for svarsalternativ Sustainable Development (ESD) . Excel och SPSS: Friedman Test, post-hoc test och Mann-Whitney U-test Svedäng m. Från komplexa frågor till Poststrukturell . Kvalitativ fl. (2018) konkret innehåll : hållbar teori . Ljudinspelning och utveckling ur ett anteckningar vid förskoledidaktiskt gruppsamtal (fokusgrupp perspektiv diskussioner) . Innehållsanalys Villanen Teachers' Reflections on an Livsvärldsfenome . Kvalitativ (2014) Education for Sustainable nologi . Fokusgrupp-intervjuer Development Project med ljudinspelning . Hermeneutisk- fenomenologisk tolkning Ärlemalm- Lärande för hållbar Kritisk teori . Kvalitativ Hagsér utveckling i förskolan : . Ansökningar (2012) Kunskapsinnehåll, delaktighet och aktörskap . Innehållsanalys kommunicerat i text Ärlemalm- Minds on Earth Hour – a Kritisk teori . Kvalitativ Hagsér theme for sustainability in . Fältobservationer, (2013a) ljudinspelning av Swedish early childhood dialoger och intervjuer education (Etnografi) . Etnografisk analys Ärlemalm- Respect for Nature--A Kritisk teori . Kvalitativ Hagsér Prescription for Developing . Ansökningar (2013b) Environmental Awareness in Preschool . Innehållsanalys Ärlemalm- Student Teachers' Kritisk teori och . Kvalitativ Hagsér Workplace-Based Learning ekofeministiska . Blogg diskussioner och (2017) in Sweden on Early perspektiv reflektioner Childhood Education for Sustainability: Experiences . Innehållsanalys in Practice Settings Ärlemalm- Sustainable Development Sociokulturellt . Kvalitativ Hagsér & in Early Childhood perspektiv . Examensrapport Sandberg Education: In-Service (2011) Students' Comprehension . Innehållsanalys of the Concept Ärlemalm- Naturmöten och Ett holistiskt . Kvantitativ Hagsér & källsortering : En perspektiv . Strukturerade enkäter Sundberg kvantitativ studie om (2016) lärande för hållbar . Innehållsanalys utveckling i förskolan