“Jaha, chefen har varit på kurs.” - En studie om vad som kan hända efter ledarskapskursen Utvecklande Ledarskap. Företagsekonomiska institutionen Management & Organisation HT22 Kandidatuppsats Patrik Berggren 890414 Simon Sparre 740705 Handledare Richard Nakamura Sammanfattning I dagens föränderliga och hektiska organisatoriska miljö så är ledarskapet en av nyckelfaktorerna till att både skapa en hälsosammare och mer motiverande arbetsmiljö. Detta är av intresse för organisationer runt om i världen då det visat sig att en hälsosam arbetsmiljö påverkar den organisatoriska effektiviteten och även dess produktivitet. Ledarskapsutveckling är ett av de minst utforskade ämnena inom forskningsfältet ledarskap men tidigare forskning har kunnat påvisa att investeringar i ledarskapsutveckling resulterat i positiva effekter på attityd, beteende och prestation hos ledare och medarbetare. I vår studie har vi använt oss av en kvalitativ forskningsmetod där vi tittar närmare på en ledarskapskurs som vilar på vetenskaplig grund, Utvecklande ledarskap. Kursen är framtagen av Försvarshögskolan och är vida spridd inom såväl privat som offentlig sektor. I vår studie har vi intervjuat ledare och dess respektive arbetsgrupp i syfte att undersöka upplevd påverkan på ledarskapet efter genomförd ledarskapskurs Utvecklande ledarskap. Genom den data vi fick till oss från våra informanter så visade vår studies resultat på att samtliga ledare upplevde att ledarskapskursen Utvecklande ledarskap stärkt dem i sin roll som ledare samt påverkat deras ledarskapsbeteenden. Arbetsgruppens medarbetare upplevde att ledarskapskursen Utvecklande ledarskap påverkat ledarskapet då ledarna blivit mer inkluderande och inbjudande i sitt ledarskap. Medarbetarna uppfattade också att ledarna blivit tryggare och mer handlingskraftiga. Dessa förändringar resulterade i att medarbetarna upplevde ökat mod, förstärkt känsla av meningsfullhet och en ökad ansvarskänsla inom arbetsgruppen. Vår studies hypotes är att likt tidigare forskning så är ledarskapsutbildning ett redskap för att uppnå ledarskapsutveckling och att kursen Utvecklande ledarskap i det stora hela leder till en positiv påverkan både på ledare men även på arbetsgruppen. Nyckelord: ledarskap, ledarskapsutveckling, ledarskapsutbildning, Utvecklande ledarskap, ledare, arbetsgrupp, medarbetare 2 Innehållsförteckning 1. Inledning 5 1.1 Problematisering 5 1.2 Syfte 6 1.3 Frågeställning 6 2. Teoretisk referensram 7 2.1 Ledarskapteorins historia 7 2.2 Ledarskapets komplexitet 7 2.3 Transformativt ledarskap 8 2.4 Motivationsteori Hackman & Oldham 10 2.5 Lärande 10 2.6 Utvärdering av utbildning och lärande 11 2.7 Ledarskapsmodellen 11 2.8 Kursen Utvecklande ledarskap 13 2.9 Tidigare forskning 14 2.9.1 Ledarskapsutbildningar 14 2.9.2 Effektstudier 14 3. Metod 16 3.1 Forskningsmetod 16 3.2 Forskningsdesign 16 3.2 Insamling av data 17 3.2.1 Individuella Intervjuer 17 3.2.2 Fokusgrupper 17 3.2.3 Sekundärdata 19 3.2 Urval 19 3.2.3 Urval av ledarskapsutbildning 19 3.2.4 Urval av informanter 19 3.3 Bearbetning av data 20 3.3.1 Konfidentialitet- och anonymitetskravet 20 3.3.2 Samtyckes- och informationskravet 20 3.3.3 Nyttjandekravet 20 4. Resultatsammanställning och analys 21 4.1 Identifierade förändringar utifrån frågeställning 1: 21 4.2 Förändringar utifrån ledarstilar 22 4.2.1 Utvecklande ledarskap 22 3 4.2.2 Konventionellt ledarskap 23 4.2.3 Destruktivt ledarskap 24 4.3 Typ av beteendeförändring 24 4.4 Identifierade förändringar utifrån frågeställning 2: 26 4.4.1 Påverkan på gruppen utifrån ledarens nya beteenden 26 4.4.2 Påverkan på gruppen utifrån ledarens förstärkta/förminskade beteenden 27 4.4.3 Påverkan på gruppen utifrån ledarens ökade insikt/förståelse: 28 4.5 Huvudsakliga resultat 29 5. Diskussion 30 5.1 Metoddiskussion 30 5.2 Resultatdiskussion 31 5.2.1 Påverkan på ledarskapet 31 5.1.2 Förändringens påverkan på arbetsgruppen 31 5.2 Rekommendationer för framtida forskning 32 6. Slutsats 33 6. Referenslista 34 7. Bilagor 38 4 1. Inledning Kim var 32 år gammal när hen till sin stora glädje äntligen fick sin första chefstjänst som mellanchef på ett mellanstort bolag. Då detta var Kims första chefstjänst ville hen visa framfötterna och ledningen i företaget var tydliga med att de ville se en ökning i försäljningssiffrorna. Kim har nu jobbat som mellanchef för bolaget i drygt ett år och har börjat undra vad hen gett sig in på. Försäljningssiffrorna har inte ökat utan snarare minskat. Istället för att ha skapat den positiva anda Kim på förhand sett som sitt viktigaste mål präglas organisationen istället av mer konflikter och revirtänkande. Dessutom fortsätter sjukfrånvaron att öka i arbetsgruppen. Kim upplever en allt högre frustration över situationen och mer och mer av hens fritid läggs på arbete på grund av bristande stöd från ledningen. Det har blivit fler och fler sömnlösa nätter och huvudvärken kommer ofta smygande. En kväll när Kim i ett försök att slappna av scrollar sig igenom Facebook får hen syn på en ledarskapskurs. Hen undrar om en sådan kurs skulle kunna lära ut de verktyg som saknats för att lösa de problem som hen på egen hand inte kunnat lösa?1 Illustrationen ovan används som ingång i vårt arbete där vi använder oss av den fiktiva historien om Kim. Historien bygger på upplevelser återberättade av ledare från flera organisatoriska sammanhang och illustrerar hur arbetet som ledare är mångfacetterat, rikt på svårhanterliga uppgifter samt ofta upplevs som kravfyllt och slitsamt (Herttalampi et al., 2022). 1.1 Problematisering Ett av de största problem som organisationer ställs inför idag är uppgången av arbetsrelaterad ohälsa, såsom stress, ångest och depression. I forskning har ledarskapet identifierats som en av de mest inflytelserika psykosociala faktorerna vad gäller påverkan på medarbetarnas trivsel på en arbetsplats. Inom organisationer där ledarskapet varit en faktor bakom stress och ohälsa hos medarbetare har detta visat sig påverka även den organisatoriska effektiviteten och produktiviteten (Jacobs, 2019). Ett annat problemområde är en direkt följd av att vi lever i en allt mer snabbföränderlig värld (Weber et al., 2012). Samtiden för organisationer präglas av att tvingas hantera allt från globala kriser och konflikter till hot om pandemier och existens avgörande klimatutmaningar. För företag krävs dessutom att de balanserar upp denna oförutsägbara verklighet med ett lönsamhetskrav (Kanter, 2021). Denna uppgift hamnar oftast i knät på chefer och ledare som har i uppdrag att få sin personal att göra rätt saker i rätt riktning (Nusari et al., 2018). 1 Individen Kim som historien handlar om är en helt fiktiv person som i verkligheten oftast heter något annat. 5 Det har enligt Day et al. (2014) skett en betydande utveckling kring ledarskap och ledarskapsutveckling de senaste 25 åren och forskarna förutspår ytterligare omfattande framsteg framöver. Enligt Arts Council England (2006) investerar organisationer i världen sammanlagt mellan 15 till 50 miljarder dollar i ledarskapsutbildningar och enligt Sandahl et al. (2019) kan denna enorma efterfrågan på ledarskapsutbildningar förklaras med ökad global konkurrens mellan organisationerna samt ett ökat behov av organisationernas omställnings kapacitet i en allt mer föränderlig värld. Enligt Avolio et al. (2010) är ledarskapsutveckling ett av de minst utforskade ämnena inom forskningsfältet ledarskap. Dock har man kunnat påvisa att investeringar i ledarskapsutveckling har gett positiva effekter på attityd, beteende och prestation på ledare och dess medarbetare. Enligt Mbongeni et al. (2014) upplevs dock förändringar på olika sätt och likaså effekten av förändringar. Detta då individer tenderar att uppfatta både förändringar och dess effekter med sitt individuella perspektiv och inte med ett kollektivistiskt perspektiv. Vi anser därmed att det kommer finnas skillnader i vad ledarna kontra respektive arbetsgrupp eller medarbetare upplever efter genomförd ledarskapskurs och likaså effekten av en eventuell förändring i ledarskapet. Vi har valt att undersöka närmare en av de mest välkända ledarskapskurserna, Försvarshögskolans kurs UL - utvecklande ledarskap. Anledningen till att vi valt just UL är att den vilar på en vetenskaplig grund. UL är del i ett koncept som förutom UL även består av UGL - Utveckling av Grupp och Ledare, IL - Indirekt Ledarskap samt LoS Ledarskap och Självkännedom. Ursprungligen skapades UL för försvarsmaktens personal i ledande befattning. Med tiden har kursen kommit att bli populär även bland företag och organisationer, i både privat och offentlig verksamhet. Sedan starten har över 150 000 deltagare genomgått någon av dessa kurser (Försvarshögskolan, 2022). Tidigare forskning har konstaterat att kursen Utvecklande ledarskap, härefter benämnd som UL i vår studie, påverkat ledarens självförtroende och beteendemönster till att våga bli mer transparent i sitt ledarskap. Detta resulterade i ett förhöjt välbefinnande inom organisationen både för ledarna men även för medarbetarna (Söderhjelm et al., 2017). 1.2 Syfte Syftet med vår studie är att undersöka upplevd påverkan på arbetsgrupper underställda ledare som deltagit i kursen UL. Syftet är också att undersöka hur ledarskapskursen påverkat ledarskapet och därigenom också påverkat arbetsgruppen. Vidare syftar studien till att bidra till en bredare förståelse för vad ledarskapsutveckling genom ledarskapskurser kan få för påverkan. Vår förhoppning är att studien bidrar till att väcka intresse för ytterligare forskning inom fältet ledarskapsutveckling och då främst forskning om hur ledar- och ledarskapsutveckling påverkar organisationer. 1.3 Frågeställning ● Hur har ledarskapet påverkats av ledarskapskursen UL? 6 ● Vilken påverkan har förändringen i ledarskapet haft på arbetsgruppen? Detta hoppas vi kunna besvara genom att hitta exempel på hur en ledare förändrat sitt ledarskap och arbetsgruppens inställning till förändringarna. Frågeställningarna undersöks utifrån ledarens och arbetsgruppens egna upplevelser. 2. Teoretisk referensram 2.1 Ledarskapteorins historia Beskrivningar av ledarskap går att finna långt bakåt i tiden. Vad som anses vara en bra eller dålig ledare har förändrats genom historien. Själva läran om ledarskap har historiskt sett till stor del sitt ursprung i idéer om konsten att föra krig. I krigföring är ledarskapet centralt och dessa idéer hade därför stor inverkan på utvecklingen av ledarskapet. Bilden av den heroiske ledaren fick starkt fäste, han (!) skulle vara maskulin, heroisk och en individ som var “något utöver det vanliga” (Grint, 2010). Ledarskap handlade då om att styra sina mannar i och utanför strid. Huruvida man var en bra ledare eller icke handlade om hur striden gick och hur väl logistiken i armén hanterades (Larsson & Kallenberg, 2006). Under 1900-talet växte det fram olika organisationsteorier, såsom scientific management, byråkrati, human relations samt den administrativa skolan. Scientific management utvecklade det heroiska tänkandet till system och processer med hjälp av det klassiska tidtagaruret. Byråkrati handlade om makt och lydnad samt om hur auktoritet uppkommer genom titlar. Human relations bygger på de brister man såg i scientific management och arbetarna ses inte längre som kuggar i ett stort hjul utan som individer man behandlar väl för att på så vis skapa motivation och effektivitet. Den administrativa skolan knyter ansvar till auktoritet med termer som kontrollspann och lodrätt hierarki (Grey, 2012). 2.2 Ledarskapets komplexitet En numera etablerad syn på ledarskap är att det innefattar en påverkansprocess samt interaktion mellan ledare, medarbetare och omgivningen för att nå de organisatoriska målen (Knies et al., 2016; Larsson et al., 2017; Qian et al., 2020). Thoroughgood & Padilla (2013) styrker detta då de menar att ledarskap är en process där resultat inte endast beror på ledarens fabrikationer eller handlingar då medarbetare samt miljön påverkar ledaren och ledarskapet. Vidare instämmer Klingborg et al. (2006) om tidigare beskrivning av ledarskap men anser att medarbetarna bör vara i fokus och att ledarens samt miljöns roll är att skapa förutsättningar för personlig utveckling, kreativitet och produktivitet hos medarbetarna. Nusari et al. (2018) anser istället att ledarskap handlar om osjälvisk hängivenhet till organisationen, att ledarna är organisationens förlängda armar och att beslut således alltid skall spegla organisationens vision och mål. Larsson et al. (2017) anser att ledarskap delvis är en medfödd gåva och att ledaren bör ha vissa specifika personlighetsdrag medans Gardenier et al. (2020) anser att 7 ledarskap är något alla kan lära sig och att en god utbildning är av stor vikt för att uppnå önskvärda ledarskapsförmågor. 2.3 Transformativt ledarskap Transformativt ledarskap initierades av Bernard Bass (Bass, 1985) och kan beskrivas som en kontrastering mot det mer traditionella transaktionella ledarskapet (Svedberg, 2012). Enligt Bass (1985) handlar det transaktionella ledarskapet framför allt om att ledaren belönar eller korrigerar medarbetarna. Belöningarna och korrigerandet är kopplade till uppställda mål och förutbestämda överenskommelser mellan medarbetare och ledning. Utbytet kan vara ekonomiskt eller psykologiskt och relationen är inte djupare än att den upphör när utbytet av tjänster upphör. Det transformativa ledarskapet bygger istället på att flytta över medarbetarens motivation från att vara styrd utifrån till ett engagemang styrt inifrån. Detta görs genom att med inspiration, omtanke och intellektuell stimulans öka medarbetarens eget ansvarstagande och därigenom även dennes prestationer. För att kunna uppnå detta tänker man sig behöva stödja utvecklingsprocessen hos den enskilde medarbetaren till att inkludera den enskilde ledarens påverkan på den enskilde medarbetaren. (Bass & Avolio, 1994). Kattara & Salem (2015) instämmer, men de anser även att ledaren behöver utmana medarbetarna aktivt för att stödja utvecklingsprocessen och att detta skapar ett större behov av skickliga och utbildade ledare. Man tänker sig att man når en ökad måluppfyllelse genom att fokusera på aktiv utveckling av den enskilde medarbetaren (Bass & Avolio, 1994; Kattara & Salem, 2015). Det transformativa ledarskapets tankegods inkluderar alltså ledarens påverkan på medarbetaren. Med sitt ledarskap har ledaren möjlighet att skapa en känsla av lojalitet, respekt och beundran och genom dessa förtroendestärkande känslor tänker man sig att medarbetaren motiveras till förhöjd prestation. (Bass & Avolio, 1994; Kattara & Salem, 2015). Genom det transformativa ledarskapet ska medarbetare göras medvetna om betydelsen av deras prestationer och utfallet av dessa och därigenom utveckla deras förmågor och potential (Bass, 1985). Bass & Avolio (1994) beskriver det transformativa ledarskapets fyra centrala begrepp, även kallat de fyra I:na. Idealiserad påverkan är de beteenden hos ledaren som skapar känslor av exempelvis lojalitet, beundran och respekt hos medarbetarna. Känslorna gör enligt teorin så att medarbetaren identifierar sig med ledaren och ser denna som en förebild. Man vill genom detta att arbetsgruppen identifierar sig med ledaren samt känner respekt och tillit till denne. Arbetsgruppen visar beundran och vill gärna efterlikna ledaren (Bass & Riggio, 2006). Inspirerande motivation handlar om att skapa meningsfullhet genom ett engagerat ledarskap, att skapa intresse och drivkraft hos medarbetaren genom att förmedla en tilldragande framtidsvision. Detta manifesteras genom att arbetsgruppen har en känsla av optimism, entusiasm och gruppgemenskap. Arbetet känns meningsfullt och utmanande. Arbetsgruppen har en strävan mot gemensamma mål och delar visionen om framtiden (Bass & Riggio, 2006). 8 Genom Intellektuell stimulering tänker man sig, i det transformativa ledarskapet, att medarbetaren stimuleras till kreativitet. Genom stimuleringen uppmuntras medarbetaren att ifrågasätta föreställda förutsättningar och perspektiv för att kunna komma med andra förslag och hitta egna lösningar vilket i sin tur ska öka innovativa förmågor och kreativitet. Arbetsgruppen ska omvärdera problem och ta sig an gamla situationer på nya sätt (Bass & Avolio, 1994). Individualiserad omtanke innebär att ledaren behandlar den enskilde medarbetaren utifrån dennes unika behov och kvalifikationer. Ledarskapet ses som ett mentorskap genom vilket medarbetaren utvecklas och växer utifrån dennes egna förutsättningar. Genom mentorskapet stöttar och uppmuntrar ledaren till utveckling av önskvärda beteenden och individuella skillnader hos medarbetarna, till exempel genom delegering av uppgifter och fördelat ansvar. Det stöttande klimatet bidrar till att nya lärmöjligheter kan frodas (Bass & Avolio, 1994). De transformativa ledarbeteendena har i flera studier visat sig bidra till en ökad effektivitet såväl som trivsel, kreativitet och innovation (Bass et al., 2003). En metastudie av Wang et al. (2011) har undersökt kopplingen mellan det transformativa ledarskapet och individer i en arbetsgrupps prestation. Studien visar att transformativt ledarskap är relaterat till bättre prestation hos arbetsgrupper. (Wang et al., 2011). Den ökade effektiviteten och motivationen hos medarbetarna förklaras med att medarbetaren grundar sina handlingar på sin inre motivation baserad på medarbetarens egen önskan, mål och ambitioner. Medarbetare vars handlingar istället bygger på en yttre motivation, såsom överenskommelser eller kompensationer når inte upp till samma resultat (Söderfjäll, 2008). Arbete utfört för att medarbetaren vill ger alltså ett bättre resultat än arbete utfört för att medarbetaren får kompensationen för det utförda arbetet. Sammanställning av tecken på transformativt ledarskap ur arbetsgruppens perspektiv: Idealiserad påverkan Inspirerande Intellektuell Individualiserad motivation stimulering omtanke * Identifierar sig med * Har en känsla av optimism, * Är utmanande i sitt * Känner stöttning ledaren entusiasm tänkande. * Känner trygghet att lära * Känner respekt * Har gruppgemenskap. * Visar på innovativa nytt * Visar tillit och * Upplever arbetet förmågor * Känner acceptans för den beundran meningsfullt och utmanande. * Är kreativ. man är. * Vill efterlikna ledaren. * Strävar mot gemensamma * Vågar ifrågasätta * Känner sig utmanad. mål antaganden. * Tar ansvar * Delar den gemensamma * Omvärderar problem. visionen. * Provar nya lösningar Figur 1 - Tecken på transformativt ledarskap ur arbetsgruppens perspektiv. Egen sammanställning. 9 2.4 Motivationsteori Hackman & Oldham Hackman och Oldhams motivationsteori, arbetsdesignteori med modellen för arbetsegenskaper, bygger på samma slutsats, att arbete som bygger på den inre motivationen ger ett bättre resultat (Hein, 2012). Hackman och Oldham förklarar det som att när det utförda arbetet är knutet till den inre motivationen ger ett gott arbete en tillfredsställande behaglig känsla och medarbetaren kommer utföra sina arbetsuppgifter väl när det är personligt berikande för denne att göra så. Om arbetet grundat på den inre motivationen istället är misslyckat ger detta ett obehag. Detta obehag, eller risken för obehag, skapar en strävan att undvika obehaget som leder till att medarbetaren anstränger sig mer eller försöka tänka annorlunda. Det är därför av vikt att fokusera på kvaliteten i förhållandet mellan medarbetare och arbete. Den inre motivationen kommer från individens inställning och attityd och bestäms av tre avgörande psykologiska tillstånd. Dessa står i fokus för Hackman och Oldhams modell (Hein, 2012). 1. Medarbetaren måste uppfatta arbetet som meningsfullt. Detta ställer krav på: * Att arbetsuppgifterna kräver att spektrum av färdigheter och kompetenser så att medarbetaren måste engagera sig i uppgiften. * Arbetsuppgifterna ska upplevas vara viktigt för andra människor inom eller utanför organisationen. * Arbetsuppgifterna utgör en meningsfull helhet. 2. Medarbetaren måste känna att denne har ansvar för resultatet. Detta bygger på: *Känslan av autonomi i arbetet ska vara hög, dvs medarbetaren ska känna sig fri och ha möjlighet att påverka och styra sitt arbete. (i motsats till att endast lyda order eller följa manualer) 3. Medarbetaren måste känna till resultatet av det arbete denne utför. Om medarbetaren får vetskap om resultatet dennes prestation genererar det ur motivationsaspekt viktiga positiva eller negativa känslor. Detta nås genom att medarbetaren nås av feedback (Hein, 2012). 2.5 Lärande Ett sätt att beskriva lärande är; att reflektera och dra slutsatser utifrån sina handlingar och erfarenheter (Dweck, 2008). För att lärandet ska vara effektivt förutsätter det, förutom erfarenhetsgrund och förmågan att dra slutsatser, även ett förhållningssätt som präglas av att vara mottaglig för förändring. Dweck beskriver detta som dynamiskt mindset, ett tankesätt präglat av bilden av begåvning och kompetens som något som går att utveckla och förändra. Detta tankesätt står i kontrast till det statiska tankesättet, vilket kan beskrivas som teorin om att kompetens och begåvning är medfödda egenskaper och omöjliga att påverka. En person 10 som har ett statiskt tankesätt har oftare som målsättning att framstå som smart och kunnig, eller åtminstone inte obegåvad, medan en person med ett dynamiskt tankesätt är mer fokuserad på att utvecklas och att lära sig (Dweck, 2008). Effekten av ett dynamiskt tankesätt blir enligt Dweck att personer presterar bättre när de möter motgångar då de fokuserar på att utvecklas för att komma över hindret och har större erfarenhetsinlärning. En person med ett dynamiskt tankesätt kan också upplevas som mer mottaglig för kritik och andras idéer eftersom nya tankar och input inte upplevs som ett hot mot den egna kompetensen utan som ett redskap för utveckling (Dweck, 2008). Ett annat sätt att se på vad som är gynnsamt för lyckad ledarskapsutveckling är att undersöka utifrån olika mänskliga förmågor. Day (2000) har identifierat förmågorna självmedvetenhet, motivation och självreglering som inte bara centrala för ledarutveckling utan även att en avsaknad av självmedvetenhet och självinsikt även hindrar utveckling. En ledares syn på sin eget lärande påverkar också lärandet hos de enskilda medarbetarna. I en organisation som domineras av ett dynamiskt tankesätt, där utveckling och lärande står i centrum, är enligt Dweck en mer gynnsam miljö för utveckling och förändringar (Dweck, 2008). Day kompletterar detta med att belysa att i och för sig är viktigt med förståelsen hur ledare påverkar enskilda individer i organisationen, men att det är än viktigare hur en grupp ledare påverkar team och hela organisationer (Day, 2000). 2.6 Utvärdering av utbildning och lärande Kirkpatricks flernivåmodell för utvärdering av lärande och utbildning. Modellen som Kirkpatrick tog fram i slutet av 1950-talet rymmer fyra dimensioner av förändringar kopplade till utbildning och lärande. Dimensionerna är graderade och de sista stegen är de som leder till störst och mest konkreta förändring (Kirkpatrick, 1979). Nivå 1, Reaktion, handlar om hur deltagarna upplevde utbildningen. Hygienfaktorer som professionellt genomförande och undervisningsmiljö är här i fokus då dessa påverkar hur och i vilken omfattning deltagaren tar till sig innehållet. Nivå 2, Lärande, mäter själva kunskaps- och kompetenshöjningen. Det vill säga vilka teoretiska, såväl som praktiska, färdigheter och kunskaper som deltagaren tar med sig från utbildningen. Nivå 3, Beteendeförändring, handlar om ifall, och på vilket sätt, deltagarens beteenden och arbetssätt har förändrats efter utbildningen. Det vill säga själva tillämpningen av innehållet i utbildningen. Nivå 4, Resultat, undersöker vilken effekt som uppstått i organisationen till följd av att ledaren genomgått utbildningen. Exempelvis effektivare arbete, högre vinst, trivsel med mer. 2.7 Ledarskapsmodellen Ledarskapsmodellen är den modell som ligger till grund för innehållet i U, och är även försvarsmaktens ledarskapsmodell. (se figur 2) Modellen har tagits fram av Försvarshögskolan på 90-talet och har kontinuerligt vidareutvecklas sedan dess. Ledarskapsmodellen bygger på tidigare ledarskapsteorier, främst Bass´s Transformational 11 leadership (Bass, 1998 i Larsson et al., 2017). Det transformativa ledarskapet har sedan “skandifierats” för att bättre passa svensk kontext (Larsson et al., 2017). I modellen delas de faktorer som påverkar ledarskapet upp i tre olika huvudkategorier: ledarkarakteristika, omgivningskarakteristika och ledarskapsstilar, vilka alla sinsemellan påverkar, samt påverkas av varandra. Det tre huvudkategorierna är; Ledarkarakteristika, består av de av ledarens personliga egenskaper och kompetenser som är identifierade som önskvärda ur perspektivet ett framgångsrikt ledarskap. Dessa kompetenser kan utöver personliga förmågor som intelligens och annan fysisk förmåga sorteras under rubriker som social, fack- och chefs-kompetens samt förmåga att hantera stress (Larsson et al., 2017). Omgivningskarakteristika, består av delarna omvärlden, i form av yttre hot & möjligheter, organisationens struktur & processer och slutligen gruppens sammansättning, rollfördelning & sammanhållning (Larsson et al., 2017). Ledarskapsstil, består av ledarens sätt att leda. Larsson et al. (2017) gör här uppdelning av olika ledarskapsstilar utifrån tre olika kategorier: 1. Destruktivt ledarskap som delas upp i passivt och aktivt destruktivt ledarskap. Ett passivt destruktivt ledarskap kännetecknas av osäkerhet, otydlighet, feghet och/eller låt-gå medan det aktiva destruktiva innehåller arrogans, orättvisa, hot, bestraffningar och falskhet. Av dessa två är det passivt destruktiva ledarskapet mindre önskvärt än aktivt destruktivt ledarskap. 2. Konventionellt ledarskap är baserat på krav, belöning och kontroll. Här finns också en uppdelning efter hur gynnsam ledarstilen är för individens utveckling och organisationens resultat. Kontroll i form av överkontroll, det vill säga kontroll som utförs för att aktivt leta fel och mästra, är det minst gynnsamma. Därefter följer krav och belöning som piska och morot, kontroll i syfte att undvika misstag, krav och belöning utifrån gemensamma överenskommelser. 3. Utvecklande ledarskap. Det utvecklande ledarskapet är det eftersträvansvärda och kännetecknas av: ● Föredömligt handlande, att ledaren är autentisk, tar ansvar och vilar på en humanistisk värdegrund samt att ord och handling hänger ihop. ● Ledarens personliga omtanke, att ledaren ger stöd, ser misstag som möjlighet till utveckling och vågar konfrontera och ta svåra samtal. ● Inspiration och motivation, att ledaren uppmuntrar delaktighet och kreativitet och har en positiv och konstruktiv inställning. 12 Figur 2 - Ledarskapsmodellen (Larsson et al., 2017). 2.8 Kursen Utvecklande ledarskap Utvecklande ledarskap är en av Sveriges mest etablerade ledarskapskurser där det uppskattningsvis deltagit 23 000 individer sedan starten år 2002 (Larsson et al., 2017; Söderhjelm et al., 2017). Kursen är en fyradagars kurs med försvarsmaktens ledarskapsmodell som utgångspunkt. Kursen består av tre sammanhängande internatdagar och en fördjupningsdag cirka två månader efter de första dagarna. Kursen börjar med att kursdeltagarnas närmast överordnade chef och underordnade svarar på ett webbaserat frågeformulär, även kallat ULLen, där de får bedöma kursdeltagarnas ledarbeteenden. Frågeformuläret är framtaget för att spegla två av ledarskapsmodellens områden; ledarstilar och ledarkarakteristika, och kommer att efter kurs handledarens sammanställning ligga till grund för det fortsatta arbetet under kursen. Själva kursen består av en genomgång av ledarskapsmodellen och därefter arbete i större och mindre enheter för att öka kursdeltagarnas förståelse om sitt eget ledarskap. Slutligen utarbetar kursdeltagaren en individuell utvecklingsplan utifrån tagna lärdomar och reflektioner. Efter tre dagar återgår kursdeltagaren till sin arbetsplats och arbetar då utefter sin framtagna utvecklingsplan för att efter ca två månader komma tillbaka för en fördjupningsdag med ytterligare reflektion och utbyte av erfarenheter (Larsson et al., 2017). Enligt Larsson et al. (2017) är målet med UL att genom medvetenhet hos ledare och medarbetare skapa förutsättningar för att nå organisationens mål och vision. Söderhjelm et al. (2021) beskriver hur man genom UL vill få ledare att visa ett större intresse för sina medarbetare, detta genom aktivt lyssnande, reflektion och en ökad självinsikt kring det egna agerandet. Kursen är tänkt att ge ledaren en ökad förståelse för medarbetarnas behov och verka för att främja förtroenden mellan ledare och medarbetare (Söderhjelm et al., 2021). 13 2.9 Tidigare forskning 2.9.1 Ledarskapsutbildningar Enligt Sandahl et al. (2019) handlar ledarskapsutbildningar övergripande om att utveckla ledarens intrapersonella samt interpersonella egenskaper i form av reflektion, analytiskt tänkande, förståelse och förmågan att ta till sig och förmedla information. Grey (2012) håller delvis med då författaren hävdar att ledarskapsutbildningar stärker den framtide ledarens självkänsla och sociala förmåga vilket är viktiga egenskaper som ledare. Omfattande mängder av resurser investeras i ledarskapsutbildningar och i proportion till investeringarna finns det få resultat orienterade studier kring ledarskapsutbildningar (Avolio et al., 2010; Sandahl et al., 2019; Söderhjelm et al., 2017 ). Att mäta resultatet av ledarskapsutbildningar kan te sig på olika sätt (Sandahl et al., 2019). Aguinis & Kraiger (2009) beskriver att verkan av en utbildning påverkas av ett flertal variabler och kräver organisatoriska förberedelser. Organisationen bör endast skicka de tilltänkta deltagarna om de är motiverade till att utbildas och utvecklas. Vidare så bör organisationen säkerhetsställa att deltagarna har utrymme för att applicera det man lärt sig i sin praktiska miljö och att man som individ får utrymme att begå misstag och ta lärdom av sina misstag. Söderhjelm et al. (2017) instämmer och anser att utfallet av en genomförd ledarskapsutbildning påverkas av deltagarnas motivation och vilja att utvecklas som ledare, organisatoriska faktorer samt även utbildningen och dess format. Foster et al. (2008) fastställer att utbildningsdeltagare på längre sikt kan bevara kunskap som givits under utbildningen då tidigare kunskap kompletterar den nya inhämtade kunskapen för att bilda en bättre förståelse. Bogner & Schmid (2015) instämmer och menar att långvarig kunskap är när man både praktiskt utför något och när man får till sig information som bearbetas och analyseras. Dock menar författarna att den kognitiva förmågan, d.v.s. inhämtning, bearbetning och analysering av information, är den viktigaste faktorn i om kunskap bevaras eller ej. Sandahl et al. (2020) delar delvis denna syn och anser att personlig feedback kring det utförda ledarskapet både under utbildningen och efter utbildningen i den organisatoriska miljön är nyckeln till att kunskapen bibehålls. Att ledaren fortsatt reflekterar kring sitt ledarskap samt verkar i en miljö som främjar personlig utveckling genom feedback i sin roll som ledare. 2.9.2 Effektstudier Det finns tidigare effektstudier gjorda på UL. Den första som blev klar var finansierad av AFA Försäkring och undersökte både UL- och UGL-kurserna. I AFA-studien undersöktes ca 60 ledare vid tre tillfällen under nästan ett års tid före och efter avslutad UL-kurs. Resultatet från den studien visade på varierande positiva effekter på ledarskapet. Största positiva effekt rörde en minskning av ledarens negativa konventionella ledarskapsbeteende såsom Piska och morot och överkontroll, men även en svag ökning av utvecklande ledarskap kunde mätas. Den största förändringen kunde märkas hos de vars skattning innan kursen var lägre (Larsson et al., 2017). En annan effektstudie påbörjades 2013 och genomfördes av Karolinska sjukhuset. 14 Söderhjelm et al. (2017) påbörjade där sin studie år 2013 kring ledarskapskurserna UL och UGL och hade uppläggen med frågor till ledaren och dennes arbetsgrupp vid tre tillfällen. Där första tillfället skedde innan kursstart, andra tillfället en månad efter kursavslut och tredje tillfället sex månader efter kursavslut. Studien visade att de modeller som lärdes ut under ledarskapskurserna påverkade ledarens självförtroende samt ledarens beteendemönster till att bli mer transparent och öppen i sitt ledarskap. Detta då ökad självsäkerhet, enligt studien, gjorde att ledaren vågade bli mer transparent. Vidare visade studien att det ökade självförtroendet och öppna ledarskapet också resulterade i ett ökat välbehag inom organisationen både för ledarna men även för arbetsgruppen då de ansåg att ledaren blivit mer genuin i sitt ledarskap. Studien visade också att ledarna hade blivit mer benägna att reflektera och analysera sitt eget ledarskap (Söderhjelm et al., 2017). Sandahl et al. (2020) genomförde en studie där man intervjuade ledare i organisationer som genomgått och avslutat UL. Ledarna hade genomfört kursen för två år sedan och syftet med studien var att undersöka ifall eventuella beteendemönster som lärdes ut under kursen brukades i den praktiska organisatoriska miljön samt vilka faktorer som ledarna medgav påverkat implementeringen av beteendemönstren. Studien visade att ledarna ansåg att de förbättrat sina kommunikativa förmågor både i att lyssna på sin arbetsgrupp men även förmedla information kring organisationens mål och vision. De ansåg även att de förändrat sitt ledarskap från att själva ta mycket ansvar till att delegera och på så vis öka sin arbetsgrupps kompetens och ansvarsfullhet. Vidare ansåg de att de var mer trygga i att ge och be om feedback samt ta ansvar för om gruppdynamiken var dysfunktionell eller om organisatoriska mål ej uppfylls. Ledarna ansåg att implementeringen av deras nya metoder fick gott stöd då både arbetsgruppen samt deras chefer stöttat nya idéer och beteenden. De fick även stöd med att analysera och recensera sina idéer och beteendemönster för att ta lärdom av sina misstag. De upplevde, likt Söderhjelms et al. (2017) studie, att de fått en ökad självkänsla i sin ledarroll. Studien konstaterar att ledarskapskurser främjar ledarens vilja att förändra sitt ledarskap, ökar viljan att reflektera och analysera sitt ledarskap samt ökar ledarens självförtroende i sin roll som ledare. En studie som genomfördes i Tyskland där ett ledarskapsprogram utfördes av Abrell, Rowold, Weibler och Moenninghoff (Abrell et al., 2011). Ledarskapsprogrammet bygger på liknande teorier som UL, transformativt ledarskap och utveckling utifrån feedback. Ledarna undersöktes vid flera tillfällen under kursens gång utifrån antagandet att ett ökat transformativt ledarskap leder till en bättre organisatorisk prestation. Det man kom fram till i studien var att kursen inte gav en omedelbart förbättrat transformativt ledarskap, men att man såg en tydlig ökning av transformativt ledarskapsbeteende efter 6 månader. Hos arbetsgruppen såg man på samma sätt en effekt efter 6 månader, dock en inte lika stor effekt utifrån det måttstocken ”Organizational Citizenship Behavior” (Abrell et al., 2011). 15 3. Metod 3.1 Forskningsmetod Vi har valt att tillämpa en kvalitativ forskningsmetod då enligt Bryman & Bell (2011) kvalitativ forskningsmetod är att föredra när synen på det som existerar är beroende av subjektiva tolkningar och perspektiv snarare än absoluta sanningar. Lind (2020) delar denna syn och anser att kvalitativ metod handlar om att tolka mönster och samband i de empiriska underlagen. Vidare så anser Grey (2012) att kvalitativ forskning lämpar sig inom organisationsstudier vilket ytterligare stärker arbetets upplägg. Den kvalitativa forskningsmetoden lämpade sig därför väl i vår studie då tyngdpunkten i vår studie är vår tolkning, analys och beskrivning av ledaren och dess arbetsgrupps upplevda påverkan av ledarskapet efter avslutad ledarskapskurs. 3.2 Forskningsdesign Vi har i studien valt att utgå ifrån att ledarskap är en process där både ledare och arbetsgruppen tillsammans arbetar och strävar mot gemensamma organisatoriska mål. Ledarskapet påverkas av den kontext ledaren verkar i. Kontexten kan delas in i omvärld, organisation och grupp (Larsson & Kallenberg, 2006). I denna studie har vi dock valt att bortse från kontextpåverkan när vi undersöker ledarskapet och valt att fokuserat på enbart ledarskapets påverkan när vi undersöker påverkan på arbetsgruppen. Vår undersökning kommer utgå från nedanstående flödesbild (se figur 3). Först undersöker vi vad ledaren identifierad för förändring i sitt eget ledarskap till följd av UL. Dessa förändringar kommer vi sedan att presentera för arbetsgruppen som i fokusgrupper får samtala kring den identifierade påverkan samt kring de effekter ledarens förändringar fått för arbetsgruppen. Genom detta avser vi finna ett gemensamt narrativ i arbetsgruppen (Bolderston, 2012). Utöver fokusgrupperna kommer det vid behov även att ske intervju med enskilda medarbetare. Figur 3 - Flödesbild över påverkan från UL. Egen konstruktion. 16 3.2 Insamling av data 3.2.1 Individuella Intervjuer Vår datainsamling har skett delvis genom individuella intervjuer då dessa är fördelaktiga vid kvalitativa studier där syftet är att undersöka respondentens uppfattning (Lind, 2020). Intervjuerna valde vi att genomföra på ett semi strukturerat detta eftersom den semistrukturerade formen ger oss möjlighet att ställa specifika frågor till respondenten samt att det lämnar utrymme för följdfrågor som kan ge mer utvecklande svar (Bryman & Bell, 2011). Vår intention var att ha dessa intervjuer fysiskt på plats i organisationens egna lokaler. Detta då fler intryck såsom kroppsspråk hade kunnat uppmärksammas under intervjuerna. Dock blev det inte så då de individer som intervjuades arbetade på helt olika geografiska platser i Sverige. Vi valde därför att genomföra våra intervjuer via digitala kanaler. Enligt Bolderston (2012) så är det viktigt att främja en god intervjumiljö även via digitala intervjuer då detta tenderar att resultera i att den intervjuade känner sig tryggare med att uttrycka sina åsikter. Vidare förklarar Bolderston (2012) att ett sätt att främja en god intervjumiljö är att intervjun sker på en trygg och bekväm plats för den intervjuade. Vi valde därför att använda oss av det digitala verktyget Teams som brukas dagligen inom organisationerna. Vår avsikt var att den intervjuade skulle känna sig trygg och bekväm under intervjun då det digitala verktyget är familjärt och har använts av den intervjuade vid tidigare skeden inom organisationen. Innan den digitala intervjun ägde rum så startade vi alltid upp mötet några minuter innan det skulle ske för att säkerhetsställa att all teknisk apparatur fungerade. Kamera, mikrofon och inspelningsfunktionalitet säkerställdes inför varje intervju. Valet att spela in varje intervju gjordes för att på så sätt transkribera intervjuerna på ett bra sätt samt att det möjliggör att vi i efterhand kan gå tillbaka och lyssna på de intervjuer som förts för att sammanställa och jämföra information. Totalt genomfördes fem individuella intervjuer där fyra av dem var med ledare och en av dem var med en medarbetare. 3.2.2 Fokusgrupper Som komplement till enskilda intervjuer har vi använt oss av fokusgrupper som är intervjuer där fler än en deltagare finns närvarande och där man ställer öppna frågor som respondenter sedan diskuterar sinsemellan. Syftet med fokusgrupper är att skapa diskussioner som möjliggör respondenterna att reagera och reflektera över sina egna samt andras åsikter genom att främja interaktionen mellan respondenterna och inte nödvändigtvis med forskarna (Bryman & Bell, 2011; Bolderston, 2012). Bryman & Bell (2011) anser att det i en vanlig individuell intervju tenderar att resultera i att respondenten får svara på dess specifika syn på frågan medans en fokusgrupp medför möjligheten att respondenterna kan utforska och resonera kring varandras syn. Författarna anser även att en respondent kan komma att modifiera eller beskriva sin uppfattning mer detaljerat efter ha lyssnat på de andra 17 respondenternas uppfattningar. Detta kan yttra sig i enighet mellan respondenterna. Bolderston (2012) instämmer och anser att fokusgruppsmetoden fokuserar på att finna ett gemensamt narrativ snarare än att vara en diskussion och fungerar väl om man försöker identifiera gemensamma upplevelser eller farhågor. Vi valde därför fokusgrupper då vi vill undersöka både vad de individuella respondenterna anser men även om det finns ett gemensamt narrativ inom arbetsgruppen. Detta anser vi kan ge ett grupperspektiv på den upplevda, eller icke upplevda, påverkan av ledarskapet efter genomförd ledarskapskurs. Men det finns begränsningar i att använda sig av fokusgrupper. Enligt Franz (2011) så kan det finnas bakomliggande faktorer som påverkar vad som sägs i fokusgruppen. Faktorerna kan vara organisatoriska eller hierarkiska i sin natur och dessa faktorer kan komma att påverka deltagarna till att inte till fullo uttrycka sina åsikter. Enligt Wibeck (2010) så kan en annan nackdel vara att diskussionerna kan komma att domineras av ett fåtal individer vilket kan medföra att alla deltagare inte får komma till tals. Hon menar också att de deltagare som tar en större roll i gruppen också tenderar att påverka resten av gruppen till att hålla med istället för att komma med nya insikter. Bryman & Bell (2011) anser här att forskarna bör agera som moderatorer för att stävja att interaktionerna mellan deltagarna resulterar i att ett fåtal styr diskussionen. Wibeck (2010) instämmer men menar också att en fokusgrupp får bestå av maximalt sex deltagare, annars finns det en risk att alla deltagare inte får komma till tals. Franz (2011) anser att en fokusgrupp kan vara mellan fyra till tolv deltagare men att den bör vara högst sju. Bryman & Bell (2011) anser att en fokusgrupp bör bestå av minst fyra deltagare för att skapa en meningsfull diskussion. Vi bestämde oss därför för att fokusgrupperna skulle vara minst 4 deltagare och högst 12 deltagare. Vi hade som önskan att antalet deltagare skulle vara mellan 4 till 7 stycken då detta sägs vara det optimala (Bryman & Bell, 2011; Franz, 2011; Wibeck, 2010). Vi förstod dock att detta inte var något vi kunde diktera utan att vi fick anpassa oss till organisationernas arbetssituation och möjligheter. Vår avsikt var att genomföra våra fokusgrupper fysiskt på plats på den utvalda organisationen men tyvärr blev det inte så då det inte gick att lösa logistiken. Avstånden blev alldeles för långa och vi bestämde oss därför att även här utföra fokusgrupperna på distans med samma digitala instrument Teams. Vi genomförde samma tekniska procedur som vi gjorde under de individuella intervjuerna både innan, under och efter grupp intervjuerna ägt rum där all teknisk apparatur säkerhet ställdes innan start och att allt spelades in för att sedan kunna transkribera och sammanställa det som sades på ett bra sätt. De som deltog i fokusgrupperna var dock på samma fysiska plats vilket innebar att de befann sig i fysiska gemensamma grupprum med en kamera per rum som synliggjorde alla deltagare. I grupprummen fanns även en gemensam mikrofon. Totalt genomfördes två fokusgrupper där ena gruppen bestod av 10 respondenter och den andra gruppen bestod av 4 respondenter. 18 3.2.3 Sekundärdata Den sekundärdata som presenteras i vår studie är främst från tidigare forskning som gjorts kring effekten av ledarskapskurser men även kring vad ledarskap är och hur det kan te sig. Vidare har vi även inhämtat sekundärdata i form av relevanta tidningsartiklar och litteratur kring ledarskap och ledarskapskurser. Syftet med sekundärdatan var att använda det som underlag i vår studie då tidigare relevant forskning och teorier ligger som grund till analysen (Bryman & Bell, 2011). 3.2 Urval 3.2.3 Urval av ledarskapsutbildning Vår studie inhämtar empiri från de individer som gått Försvarshögskolans ledarskapskurs Utvecklande Ledarskap, härefter kallat UL, som idag har ledande positioner inom organisationer samt dessa individers arbetsgrupper. Anledningen till att studien har valt just denna kurs är att UL enligt Försvarshögskolan (2022) vilar på en vetenskaplig grund med teorier inom psykologi, sociologi, socialpsykologi samt pedagogik. Utvecklande Ledarskap är framtaget av försvarshögskolan och har genomförts under flera år. Det genomförs årligen uppskattningsvis mellan 400 till 600 kurser inom näringsliv och offentlig sektor samt utöver detta cirka 100 inom Försvarsmakten. Vidare har det också visat sig att flera organisationer har anammat konceptet som sin ledarskapsplattform. Detta anser vi gör kursen relevant att studera utifrån vår studies syfte. Att studera upplevd eller icke upplevd påverkan av genomförd ledarskapskurs från ledarens och arbetsgruppens perspektiv. Vi har alltså gjort en medveten avgränsning, att studera upplevd påverkan av en ledarskapskurs och som anses vila på vetenskaplig grund. 3.2.4 Urval av informanter Vår studie har nyttjat ett målstyrt urval som enligt Bryman & Bell (2011) innebär att urvalet bestäms utifrån de forskningsfrågor som skall besvaras. Urvalet av respondenterna är ledare inom organisationer som genomfört kursen Utvecklande Ledarskap samt dessa ledares respektive arbetsgrupp eller medarbetare. Valet att intervjua individer med olika arbetsroller anser vi ger oss en bredare bild kring ledarskapet och eventuella förändringar efter genomförd kurs. Vi fick kontakt med respondenterna via en anställd på Försvarshögskolan och storleken på urvalet beslutades utifrån lämplig tidsram och består av 19 respondenter. Fyra ledare och femton medarbetare har intervjuats där alla ledare har intervjuats individuellt och där medarbetarna intervjuats i grupp förutom vid ett enskilt fall där en medarbetare intervjuades individuellt. Vi har i vårt resultat och vår analys angett vilka respondenter som har ledande positioner och vilka av respondenterna som tillhör arbetsgruppen för att på så sätt redovisa vilket perspektiv vi analyserar. Organisationerna som vi valt att undersöka är svenska och rikstäckande och vi väljer även här att anonymisera organisationerna i fråga. Dock var ena organisationen av extra intresse då man just nu är inne i en fas där man har i avsikt att implementera UL i organisationens interna årliga ledarskapsutbildning för dess ledare. Organisationen hade precis som vi ett intresse i frågan vad UL kan få för påverkan för en arbetsgrupp. Detta har vi dock valt att bortse från för att inte låta det påverka vår studie. 19 3.3 Bearbetning av data När alla intervjuer var avklarade och insamlingen av vår data hade genomförts så påbörjade vi att analysera vår data. Till skillnad från en kvantitativ studie där data generellt presenteras i form av diagram eller via tabeller så behövde vi i vår studie, då vi använder oss av en kvalitativ forskningsmetod, tolka den insamlade datan för att kunna presentera det (Bryman & Bell, 2011). Enligt Bryman & Bell (2011) så är en av de mest vanligaste tillvägagångssätten att göra en tematisk analys där man försöker finna teman eller narrativ i den data man insamlat. Vi valde att tematisera med hjälp av dels egna modeller där vi identifierade olika typer av förändrat beteende och dels med hjälp av ledarskaps- och motivationsteorier. Vi har i studien valt att utgå från vetenskapsrådets etiska riktlinjer från God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). De etiska principerna består av konfidentialitets- och anonymitetskravet, samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet. Konfidentialitets- och anonymitetskravet är att deltagarna ska behandlas konfidentiellt. Samtyckeskravet innebär att deltagarna informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Informationskravet innebär att deltagarna informeras om undersökningens syfte och dess olika moment. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in kring deltagarna endast får användas i forskningssyfte (Bryman & Bell, 2011). 3.3.1 Konfidentialitet- och anonymitetskravet Eftersom de personer vi valt att intervjua, enskilt eller i grupp, i hög grad frågats om deras personliga upplevelser och det är deras utsagor som ligger till grund för undersökningen har vi valt att anonymisera samtliga respondenter. Vi har även valt att anonymisera den organisation som samtliga respondenter verkar i. 3.3.2 Samtyckes- och informationskravet Inför varje intervjusituation har vi även valt att skicka ut ett samtyckesdokument. Vi kommer även informera deltagaren/deltagarna i början av varje intervju om att det är frivilligt att delta och att man har rätt att avbryta sin medverkan när man vill. Vi kommer även att informera alla deltagare innan intervjun äger rum via mail om studiens syfte och de frågor som kommer diskuteras under intervjun. 3.3.3 Nyttjandekravet Vidare har vi identifierat risken i det problematiska i att en grupp bestående av flertalet medarbetare sätts att diskutera en ensam chefs ledarskap, vilket kan uppfattas som känsligt ur en ledares perspektiv. Denna aspekt har vi tagit med i utformningen av intervjufrågor och i skapandet av intervjusituationen och försökt undanröja genom att poängtera ledarens goda intentioner med att delta i undersökningen och låta sitt ledarskap diskuteras öppet. Vi har även informerat om att den information som vi får till oss av informanterna endast är till för studien och kommer inte att föras vidare till annan part. 20 4. Resultatsammanställning och analys 4.1 Identifierade förändringar utifrån frågeställning 1: “Hur har ledarskapet förändrats efter ledarskapskursen UL?” Det var generellt svårare för arbetsgruppen att identifiera förändring i ledarskapet än för ledarna själva. Det är bara tre respondenter ur arbetsgrupperna som spontant kunde identifiera en förändring i ledarskapet. Två av förändringarna gällde tidigare påpekade önskemål som nu införlivats och den tredje förändringen var en personlig uppfattning om att ledaren blivit mer transparent och inkluderande efter UL. Den tredje respondenten i arbetsgruppen som kunde identifiera förändringar var en respondent som själv gått UL i närtid. När vi frågar arbetsgruppen kring de av ledaren identifierade förändringarna, finns det mestadels en samstämmighet i upplevelsen av förändringen. Den mesta av förändringen har arbetsgruppen också märkt av. En sådan bekräftelse av ledarens identifiering gjordes av R18A, (Respondent 18, tillhörande en Arbetsgrupp) där ledaren, R17L, (Respondent 17, Ledare), nämnde att hen tidigare varit väldigt fundersam och analytisk i sitt sätt att fatta beslut vilket gjort att vissa beslut eller uppgifter kan ha dragits ut på tiden. Detta har dock ledaren förändrat och hen har förändrat sitt beteende och numera istället tagit tag i saker med en gång. Respondent R18A delar denna syn och nämner att “... det är inte bara att ledaren tar tag i saker på ett helt annat sätt utan det sker i ett högre tempo nu [...] detta gör att saker blir gjorda i rask takt”. När det kommer till förändringar av en inre drivkrafter eller undvikandebeteende såsom att ta tag i svåra samtal, att inte våga säga emot eller att uppfattas som osäker så har arbetsgruppen och ledaren inte längre samma syn. Generellt har arbetsgruppen en mer positiv syn och uppfattar inte ledarens tillkortakommanden som lika allvarliga, medans ledaren har större fokus på sina utvecklingsområden och har högre grad av självkritik. Detta resultat stödjer vår initiala tanke att det är en skillnad i vad en ledare upplever att UL har påverkat och vad en arbetsgrupp upplever. Likaså är det skillnad mellan vad ledaren och arbetsgruppen upplever är effekten av förändringen (Mbongeni et al., 2014). Av de förändringar ledaren spontant själv identifierat härrör samtliga till att få bekräftelse på att man är en bra ledare och gör ett gott jobb. Respondent R2L säger “Just UL har gett mig tid för reflektion där jag kunnat landa i att –phew, jag gör rätt saker, vad skönt!” På samma tema säger respondent R1L “Det UL har gett mig är att den stärkt mig i att jag vågar vara den ledare jag vill vara samt att våga ta svåra beslut”. Respondent R19A uttrycker det som “Jag upplevde att jag har en ganska god självbild av mig själv.” Vi upplever att bekräftelse är en central faktor. Respondenterna fäster samtliga stor vikt vid resultatet från ULLen där medarbetarnas uppfattning om ledaren redovisas. Dock nöjer sig inte ledarna vid ett gott omdöme utan samtliga respondenter uppvisar det som Dweck beskriver som lärande, en strävan att utvecklas genom reflektion och analys samt att vikten av att dra slutsatser utifrån sina handlingar och erfarenheter (Dweck, 2008). Respondenterna har identifierat vikten av att analysera och reflektera över sina ledarskapsbeteenden för att på så vis få till sig nya kunskaper och självinsikter. Detta överensstämmer med vad Day 21 identifierat som centrala förmågor för god ledarutveckling; självmedvetenhet och motivation (Day, 2000). Vidare nämner även Dweck att en individ med dynamiskt tankesätt upplevs som mer mottaglig för kritik och andras idéer eftersom nya tankar och input inte upplevs som hot utan snarare som redskap till fortsatt utveckling (Dweck, 2008). Vi upplevde att det dynamiska tankesättet fanns hos alla våra respondenter då kritik inte sågs som något negativt utan det användes istället som ett redskap för att stärka sitt ledarskap. Vi upplever att UL har ökat respondenternas självinsikt men även stärkt deras självförtroende till att våga ifrågasätta det egna ledarskapet. Liknande resultat har visat sig i tidigare studier av Söderhjelm et al. (2017) vars studie visade att ledarskapskursen påverkade ledarens självförtroende samt ledarens beteendemönster till att bli mer transparent och mer benägna att reflektera och analysera över sitt eget ledarskap. Orsaken som de då fann till detta var samma ökning av självsäkerheten i ledarskapet som flera av våra respondenter gav uttryck för. Respondenternas generella uppfattning om själva kursens genomförande och dess undervisningsmiljö var överlag god till hög. Speciellt hög var den i den organisationen som valt att använda sig av UL-modellen som sin egna interna ledarutbildning i framtiden. Enligt Kirkpatrick (1979) bidrar upplevelsen av kursen till vilken omfattning man tar till sig av innehållet. Detta kan vara en förklaring till varför våra Ledar-respondenter ansåg att kursen var givande och kunde tillskriva fler förändringar som följder av UL. 4.2 Förändringar utifrån ledarstilar 4.2.1 Utvecklande ledarskap ● Personlig omtanke I de utvecklande ledarskapsbeteendena är den största identifierade förändringen “konfrontera med omtanke.” Dvs att undvika att det talas illa om en medarbetares misstag genom att som ledare konfrontera medarbetaren och använda dennes misstag som en möjlighet till lärande genom konstruktiv feedback utifrån en tillitsfull relation (Larsson et al., 2017). Tre av fyra ledare uttrycker att de använder sig av detta i högre grad efter UL där en av ledarna uttrycker det som att UL ändrade synen på konfrontation. R2L: “...jag skulle vilja säga att detta är en direkt följd av UL. Just ordet konfrontera har tidigare bara varit negativt laddat för mig. Men nu har innebörden förändrats, och i och med det ingår det i mitt utvecklande ledarbeteende.” Respondent R18A stärker denna förändring och säger följande om sin ledare “Jag ser att ledaren numera förstår att konfrontation inte är farligt”. Dessa identifierade förändringar överensstämmer med det som beskrivs i ledarskapsmodellen som Personlig omtanke (Larsson et al., 2017). ● Inspiration och motivation I den här kategorin fann vi två teman. Det första temat är att involvera och arbeta tillsammans. Här identifierade två av ledarna att de blivit mer måna om att skapa en inkluderande miljö. De uttrycker dels vikten av att medarbetarna ska känna sig involverade även när det gäller svårare frågor och dels att de håller inne med snabba svar för att på så sätt 22 inte bromsa delaktigheten. Respondent R9A bekräftar detta och säger “[ledaren] ställer mer frågor kring hur vi tänker och tycker och bjuder in oss till att vara delaktiga i diskussioner”. Respondent R7A bekräftar också denna syn och anser att samma ledare “...ger oss större tillåtelse och ansvar att själva bestämma hur vi skall nå målen”. Detta kan också ses som exempel på att skapa inspirerande motivation enligt det transformativa ledarskapet, med meningsfullhet genom ett engagerat ledarskap, intresse. Och drivkraft genom inkluderat arbete mot gemensamma mål och visioner (Bass & Riggio, 2006). Det andra tema vi hittat är ledarens ökade insikt om vikten av värdegrundsarbete. Respondent R2L exemplifierar detta med “Jag är inte lika snabb på att döma ut vikten av värdegrunden inom organisationen idag.” Detta är i linje med det Sandahl et al. (2020) kom fram till vid deras studie av UL då deras studie visade att ledarna identifierat en förbättring i sin egna kommunikativa förmåga kring organisationens mål och vision. (Sandahl et al., 2020). ● Föredöme När det gäller området att vara ett föredöme och vara autentisk hittar vi två förändringar. Den ena kommer från arbetsgruppen som identifierat en förändring hos ledaren som uppfattas som tecken på större mod och ses som ett föredöme. R18A beskriver att ledaren “...har blivit väldigt öppen med egna rädslor, [ledaren] vågar lägga ut sig själv”. Den andra förändringen har skett genom ett ökat medvetande om vikten av att vara ett föredöme. Respondent R18A anser att “...beträffande föredöme och att vara autentisk så anser jag det vara ett gott ledarskap” Respondenter i arbetsgruppen uttrycker tecken på viss beundran inför sin ledare vilket kan tolkas som idealiserad påverkan enligt Bass & Riggio (2006). 4.2.2 Konventionellt ledarskap Det konventionella ledarskapet är den ledarstil där vi hittade minst tecken till förändring. Det vi hittade var en insikt om att kommunicera sina förväntningar på sin arbetsgrupp på ett för gruppen och en själv tydligare sätt och därigenom i högre utsträckning våga lita på arbetsgruppen. En respondent (ledare) reflekterade över sitt ökade delegerande och därigenom mindre kontroll, men kunde inte tillskriva UL-kursen denna förändring utan det hade snarare en organisatorisk orsak. R19L “Jag vet inte om det är från UL…Det handlar nog mer om mig som person. Jag tycker om att delegera men delegerar man så har man inte kontrollen.” Här har vi fått andra resultat än tidigare forskning. I tidigare studier har man sett att de största positiva effekterna av UL var en minskning av ledarens negativa konventionella beteende såsom överkontroll (Larsson et al., 2017). Samma tydliga förändring kunde vi inte hitta i vår studie, snarare tvärt om. Den enda liknande förändring som identifierats var det dessutom ytterst oklart ifall den hade koppling till UL. Kanske kan skillnaden i resultat bero på att i den tidigare studien märktes förändringen främst i medarbetarnas skattning av ledaren (Larsson et al., 2017). Medan vi i vår studie utgått från de förändringar ledaren själv identifierat. En förklaring till de olika utfallen skulle då kunna bero på att ledare i sin strävan att utvecklas har större fokus på den egna utvecklingen och de positivare ledarbeteendena i sitt reflekterande. Och medarbetare har större fokus på det som påverkar dem mest i deras eget arbete. Denna tolkning stöds av Larsson et al. (2017) som skriver som tänkbar orsak till 23 deras resultat, att de negativa beteendena kan upplevas som mer synliga och tydliga vilket överensstämmer med “Bad is stronger than god” (Baumeister et al., 2001 i Larsson et al., 2017). 4.2.3 Destruktivt ledarskap Destruktiv passivitet var ett begrepp som alla ledare nämnde och som alla ansåg vara ett beteende som bör undvikas. Om man som ledare inte är handlingskraftig, och inte direkt angriper ett problem eller en uppgift utan istället agerar passivt kan ofta leda till negativa konsekvenser för ledaren, gruppen och organisationen. Detta är något man vill undvika. Två av ledarna har identifierat en minskning av passivt destruktivt beteende. Förändringarna har skett på olika sätt med den gemensamma nämnaren att UL bidragit till ett ökat medvetande. Ledare R2L beskriver det som “...det har gått upp för mig nu att när jag tidigare valt att inte konfrontera en situation så har det alltid resulterat i något negativt” och ledare R1L säger “...Jag vill inte vara en destruktiv ledare, men ibland rasar jag ner i det destruktivt passiva. Att förstå mina triggers samt snabbt ta sig därifrån eller inte triggas av dem för att flytta mig upp.” En gemensam nämnare verkar vara att själva vetskapen, att det passivt destruktiva ledarbeteendet är det sämsta, verkligen gjort avtryck hos ledarna. Detta var något som samtliga ledare uttryckte och de berättade att de aktivt försöker undvika detta ledarbeteende även om inte alla kunde se detta som en tydlig följd av UL. Här finns en samstämmighet med tidigare effektstudier av UL som visade en tydlig minskning i det passivt destruktiva ledarbeteendet (Larsson et al., 2017). Vår kategorisering och analys av förändring i ledarbeteenden utifrån ledarstilarna i Ledarskapsmodellen (Larsson et al., 2017) resulterade i bilden att en övervägande del av förändrade ledarbeteenden härrör det utvecklande ledarskapet. Se tabell “Identifierad förändring inom ledarskapet” där vi presenterar vårt resultat utifrån ledarskapsmodellens ledarstilar och vilken typ av förändring i ledarskapet som identifierats. 4.3 Typ av beteendeförändring Vi har här valt att dela upp förändringen i ledarskapet utifrån vilken typ av förändring ledaren eller dennes arbetsgrupp upplevt ha skett efter UL. Kategorierna utgår från om ledaren efter kursen infört nya beteenden, om ledaren förstärkt eller förminskat sina redan befintliga beteenden eller om ledaren inte märkbart förändrat något beteende men däremot ökat medvetenheten och kunskapen om ledarskap och ledarbeteenden genom kursen. Den generella uppfattningen från respondenterna är att kursen är givande då den belyser de styrkor och svagheter ledaren besitter och på så vis skapar självinsikt kring vad det är man behöver förbättra eller förändra för att utvecklas som ledare. Respondent R1L, uttrycker detta som “...jag har fått ett tydligare språk och en struktur att prata ledarskap och ledarutveckling med.” 24 Vi ser här att samtliga ledare uppger att de ökat sin medvetenhet, på allt ifrån en generell nivå där ledaren anser att medvetenheten om det egna ledarskap ökar för alla utbildningar man går, till mer specifika kunskaper och påminnelser som kommer från just UL. R2L “...UL kursen var en nyttig påminnelse kring att det mest destruktiva ledarbeteendet som finns är det passivt destruktiva”. Den typ av förändring som vi hittat flest tecken på är då ledaren förstärkt eller minskat frekvensen på ett ledarbeteende de haft sedan tidigare. Samtliga ledare har uppgett att de inom något område förstärkt eller minskat befintligt beteenden. Dessa beteenden kan i sig vara av helt vitt skilda slag och dess påverkan har olika påverkan på arbetsgruppen. Ett exempel på en liten förstärkning men som upplevs ha stor påverkan i gruppen är det som respondent R2L beskriver är “jag tar nog en sekund extra på mig innan och försöker ställa frågor. Det är nog en effekt av UL”. En annan sådan identifiering är ledaren anser sig involvera sin arbetsgrupp oftare genom att bjuda in dem till de svåra och tuffa diskussionerna för att gemensamt hitta gemensamma vägar framåt. Respondent R19L: “... tidigare har jag mer förkastat kritik och nu försöker jag istället att förstå samt se det från deras perspektiv. Kritiken har dessutom vid flertalet gånger visat sig vara korrekt”. Detta kan ses som tecken på ULs påverkan då i linje med Day (2000) som säger, en avsaknad av självmedvetenhet och självinsikt hindrar utveckling. Ett återkommande svar är också att UL hjälpt ledarna att analysera och reflektera över sina beslut utifrån varför ett beslut resulterade i något positivt eller negativt. Respondent R1L beskriver “...den gav honom insikten att reflektera kring när det gick fel och när det gick rätt”. Att våga reflektera och analysera sig själv som individ men även som ledare är något som samtliga respondenter nämner och är ett återkommande tema. Visserligen nämner merparten av ledarna att de alltid haft tendensen att just analysera sig själva och reflektera över de beslut som de genomför eller varför de agerar som de gör i vissa situationer. Samtliga respondenter hävdar att UL förstärkt tendensen till att öka sin förståelse över sina egna beteenden. Genom att reflektera och analysera sig själv, sina beslut, beteenden samt hur de påverkar arbetsgruppen så anser de att de över tid utvecklas som ledare. Denna självanalys beskriver Dweck som ett centralt verktyg för utveckling (Dweck, 2008). Larsson et al. (2017) beskriver att detta beteende som ett av målen med UL, dvs genom den självinsikt som kommer ut UL bättre utveckla de egna medarbetarna. För att tydliggöra de identifierade ledarbeteendeförändringarna har vi sammanställt dessa utifrån ledarstil och typ av förändring. Denna sammanställning (nedan) kommer att utgöra ett underlag för vidare resultatsammanställning och analys utifrån upplevd påverkan i arbetsgruppen. 25 Identifierad förändring inom ledarskapet Destruktiv ledarstil Konventionell ledarstil Utvecklande ledarstil Ökad * Vetskapen om nackdelarna * Ökad insikt om vikten av kunskap med det passivt destruktiva värdegrundsarbete * Ökad medveten om vikten av att vara en förebild * Ökad medvetenhet om vikten av att visa aktivt ledarskap, * Ökad kunskap om att eget ledarskap är bra. Förstärkt * Minskat förekomsten av * Tydligare med * Uppmuntra delaktighet / undvikande beteende överenskommelser och * Tydligare gränsdragningar Minskat * Minskad förekomst av litar på att arbetsgruppen är * Mer inkluderande och Involverar beteende arbetsuppgifter som inte vuxna individer. andras åsikter och tankar blivit gjorda * Mer involverade bjuder in till de * Mindre förekomst av tuffa och svåra diskussionerna. otydlig kommunikation * Mer instruerande och inspirerande * Öppnare med sin egna rädsla Nytt * Vågar konfrontera jobbiga beteende situationer. * Skapat ökade förutsättningar för kommunikation i sidled. * Tar åt sig av feedback på ett nytt sätt. Figur 4 - Identifierade förändringar inom ledarskapet. Egen sammanställning. 4.4 Identifierade förändringar utifrån frågeställning 2: “Vilken påverkan har förändringen i ledarskapet haft på arbetsgruppen?” 4.4.1 Påverkan på gruppen utifrån ledarens nya beteenden Vi har tidigare identifierat två nya beteenden som vi fått respons från arbetsgruppen på. ● Våga konfrontera jobbiga situationer. Respondent R2L har beskrivit att hen ändrat sin syn på konfronterande samtal och därefter haft sådant samtal. Respondent R13A i arbetsgruppen uttrycker följande om den händelsen: “[ledaren] hade säkert gjort så innan också för att han är så som person, han är verkligen en ledare i vårt team!” Sättet att uttrycka detta på får oss att tolka det som ett tecken på vad man inom transformativt ledarskap kallar för idealiserad påverkan där respondenten visar beundran för och vill påvisa tillhörighet med ledaren (Bass & Riggio, 2006). Detta nya ledarbeteende kan också undersökas utifrån den personen som blir utsatt för det konfronterande samtalet. Personen i fråga kommer då att få vetskap om resultatet av sin prestation vilket ur Hackman & Oldhams motivationsteori sägs generera ur motivationsavseende viktiga negativa och positiva känslor. Den här typen av känslor är av 26 vikt för den inre motivationen (Hein, 2012). Respondent R15A uttrycker följande om att ledaren vågar agera i jobbiga situationer “...att våga ta tag i jobbiga problem är beundransvärt och det känns som att [ledarens] agerande gör oss modiga”. ● Skapat ökade förutsättningar för kommunikation i sidled. Respondent R2L har berättat att en direkt följd av UL är införandet av fler teammöten för att möjliggöra ökad kommunikation i sidled. Arbetsgruppen ser att detta kommer leda till bättre samordning och större gemenskap. Respondent R16A säger “... Ibland sitter man håller på med samma sak. Och ibland så är det bara en lucka liksom så det är någon borde ha gjorts.” Det arbetsgruppen uttrycker, att förändringen leder till en ökad känsla av gemenskap genom att det utförda arbetet får ett sammanhang och man ser effekten av sitt arbete, går att se genom Hackman & Oldhams motivationsteori (Hein, 2012). En av de tre psykologiska tillstånd som är avgörande för den inre motivationen, att uppfatta arbetet som meningsfullt, bygger på att individens arbetsuppgifter upplevs vara viktiga för andra människor och att arbetet utgör en meningsfull helhet (Hein, 2012). Utifrån detta kan man hävda att den ökade känslan av gemenskap också ger en ökad känsla av meningsfullhet. 4.4.2 Påverkan på gruppen utifrån ledarens förstärkta/förminskade beteenden Denna typ av förändring är den största och innehåller både en minskad frekvens av destruktiva ledarbeteenden och en ökning av utvecklande beteenden. ● Uppmuntran, ökad delaktighet, tillgänglighet och mer inkluderande av andras åsikter och tankar. Ökad närvaro och mer stöttning. I en av arbetsgrupper sa medlemmarna att ledarens uppmuntran till ökad delaktighet ökade känslan av att vara prioriterad och att arbetsgruppens åsikter kändes viktiga. Vidare uppfattade arbetsgruppen att ledaren gav dem möjlighet att uttrycka sina åsikter på ett friare sätt. R14A “...man blir mindre rädd att göra fel, för om det blir fel så finns han där.”. Detta kan ses som en delfaktor till det grundläggande psykologiska tillståndet ansvar. Vilket innebär att känslan av autonomi i arbetet är hög och genom att känna sig fri genom att ha möjlighet att vara med och styra sitt arbete. (Hackman & Oldham i Hein, 2012) Detta kan också ses utifrån effekterna av individualiserad omtanke, där ledarens beteende bidrar till att medarbetaren känner stöttning och acceptans för den man är vilket bidrar till nya lärmöjligheter (Bass & Riggio, 2006). Samma påverkan beskriver R9A när hen säger: “...vi vågar att ta för oss och att utmana fasta normer” och “... vi vågar tänka nytt och tänka om som team vilket gjort att vi som grupp blivit mer innovativa”. En arbetsgrupp har identifierat en minskad frekvens hos sin ledare att (för) snabbt komma med ett svar utan har istället oftare väntat och bjudit in arbetsgruppen till diskussion. Ledaren säger följande om sitt eget beteende, R2L “...jag har ofta svaren på vad jag tycker man borde göra. Förekomsten av det kontra att utforska och utveckla och vända tillbaka frågeställningarna har gått ner.” Detta är något som arbetsgruppen uppskattar och berättar att det ofta själva sitter inne på svaret på sina egna frågor och märkt att de snarare är ute efter bekräftelse än ett svar när de ställer frågan till ledaren. Det arbetsgruppen beskriver är 27 intellektuell stimulering (Bass & Riggio, 2006) utifrån deras upplevelse av att vara mer inkluderande och våga prova egna lösningar. ● Mod att visa sig sårbar. En ledare har ett öppnare förhållande till sin egen rädsla efter UL vilket en respondent i arbetsgruppen uppfattat som ett bevis på stort mod. R18A“...[ledaren] är öppen med sina egna rädslor och det är starkt”. Respondenten uttrycker att tilliten till ledaren därigenom ökat. Att som ledare våga visa sig rädd och visa att man är beredd att arbeta med sina svagheter är inte en nackdel. Enligt Dweck (2008) så påverkar ledarens syn på sitt lärande även lärandet i arbetsgruppen. En organisation med utveckling och lärande är gynnsammare miljö för utveckling och förändringar (Dweck, 2008). ● Minskat förekomsten av undvikande beteende såsom arbetsuppgifter som inte blivit gjorda. Enligt arbetsgruppen för respondent R1L så identifierade man att administrativa uppgifter såsom månadsrapporteringen inte längre dröjer på samma sätt. Respondent R4A från arbetsgruppen nämner att “...ledaren har blivit bättre på att planera och vi får tillgång till rapporteringen i tidigare skeden än innan”. Förändringen upplever arbetsgruppen har påverkat bilden av ledaren positivt då beteenden som de tidigare störde sig på minskat. Detta kan handla om en ökad idealiserad påverkan då ledaren förbättrat sig (Bass & Riggio, 2006). Det kan också röra sig om intellektuell stimulering genom att ledaren visar att förändring är möjlig genom att visa att en minskning av det egna oönskade beteendet (Bass & Riggio, 2006). 4.4.3 Påverkan på gruppen utifrån ledarens ökade insikt/förståelse: Respondent R2L har identifierat en ökad känsla av trygghet i sitt ledarskap som en förändring efter UL. Arbetsgruppen håller med om att ledaren känns tryggare R13A: “...även utanför vårt team upplevs [ledaren] som en person som är väldigt tillgänglig och trygg.” Arbetsgruppen säger att ledarens trygghet påverkar dem positivt, att de känner sig mindre stressade och mindre rädda att göra fel. Ledarens trygghet bidrar också till minskad frustration. R16A “jag får mindre frustration!. Blir jag frustrerad någon gång på skitsaker, då kan ringa honom och så vet jag att vi löser det tillsammans!” Med hjälp av våra transformativa glasögon sorterar vi detta under individualiserad omtanke, att arbetsgruppen känner stöttning och trygghet av ledarskapet.(Bass & Riggio, 2006). Detta är liknande resultat som Söderhjälm mfl studie visade, nämligen att det ökade självförtroendet också resulterade i ett ökat välbehag även för arbetsgruppen då de ansåg att ledaren blivit mer genuin i sitt ledarskap (Söderhjelm et al, 2017). ● Kunskapen om nackdelarna med det passivt destruktiva Samtliga ledare resonerade kring det man i ledarskapsmodellen beskriver som passivt- destruktiv ledarskap. (Larsson et al, 2017) Samtliga ledare sa att de genom UL fått ny/ökad/djupare kunskap och förståelse om det negativa med det destruktiva ledarskapet. Ledarna framhåller att själva kunskapen, utöver en ev förändring, är viktig som lärdom som 28 de bär med sig och håller fram som en påverkan från UL. ● Ökad insikt om värdegrundsarbete, ökad medveten om att vara föredöme och visa aktivt ledarskap. Här är det svårare att identifiera påverkan på gruppen då förändringen skett i ledarens insikter och förståelse kring sig själv och sitt ledarskap. Den påverkan som arbetsgruppen upplever när vi frågade utifrån ledarens ökade kunskap får vi tolka med försiktighet då det arbetsgruppen resonerade utifrån blev hur ledaren är snarare än vad ledaren har förändrat. Dock kan den ökade insikten och förståelsen indirekt påverka ledarens beteende och det är den påverkan vi avser att undersöka här. En jämförelse kan göras med Sandahl et al. (2020) vars studie konstaterade att ledarskapskurser främjar ledarens vilja att förändra sitt ledarskap, ökar viljan att reflektera och analysera sitt ledarskap samt ökar ledarens självförtroende i sin roll som ledare. (Sandahl et al. 2020) Vilket även gäller för våra resultat. Nedan följer en sammanställning över de identifierade egenskaper i arbetsgruppen som påverkats av ledarens deltagande i kursen UL. Vi har inte tagit hänsyn till vilken typ eller grad av påverkan utan istället sammanställt den efter det transformativa ledarskapets perspektiv. Identifierad påverkan på arbetsgruppen utifrån transformativt ledarskapsperspektiv Idealiserad Inspirerande Intellektuell Individualiserad påverkan motivation stimulering omtanke * Känner beundran * Har gruppgemenskap. * Vågar ifrågasätta * Känner acceptans för antaganden. den man är. * Visar tillit * Strävar mot gemensamma mål * Provar nya * Känner stöttning * Identifierar sig med * Delar gemensam vision lösningar. ledaren Figur 5 - Identifierad påverkan på arbetsgruppen utifrån transformativt ledarskapsperspektiv. Egen sammanställning. 4.5 Huvudsakliga resultat Samtliga respondenter upplever att UL har stärkt dem i sin roll som ledare oavsett graden av förändring. Samtliga respondenter uppger att UL har gett dem fler redskap och kunskaper om sitt ledarskap. Utöver detta har UL påverkat ledarskapet i varierad utsträckning, från nya konkreta beteenden såsom att våga konfrontera vid jobbiga situationer och skapandet av bättre förutsättningar för kommunikation till en ökad frekvens av att involvera arbetsgruppen i större och övergripande frågor. Även en minskning av undvikande ledarbeteenden har både ledare och arbetsgrupp identifierat. Utifrån ledarskapsmodellen kan vi se att kursen främst 29 har påverkat ledaren utifrån de utvecklande ledarbeteendena, vilket skiljer sig något från tidigare forskning (Larsson et al., 2017). Utifrån perspektivet påverkan på arbetsgruppen, har vi sett att UL haft upplevd påverkan på arbetsgruppen på främst tre områden. Det första området handlar om att medarbetarna i arbetsgruppen känner ökat mod. Dels i form av att ledaren ger dem mod genom sitt inspirerande beteende och uppvisande av handlingskraft och trygghet. Och dels genom att ledaren är mer tillåtande, inkluderande och inbjudande till friare tankar. Det andra område vi har hittat upplevd påverkan inom är ökad känsla av meningsfullhet (Hackman & Oldham i Hein, 2012). Detta utifrån att ledarens förstärkta och nya beteenden såsom förbättrad möjlighet till kommunikation och gemensamt utvecklingsarbete har ökat känslan av gemenskap och synliggjort att det egna arbetet är en del i en större helhet. Det tredje området är en ökad ansvarskänsla (Hackman & Oldham i Hein, 2012) genom att ledarens förändrade beteenden, såsom ökat involverade och delaktighet i mål och visionsarbetet och ett mer inkluderande av andra åsikter, lett till att medarbetarna i arbetsgruppen känner att de har större möjlighet att påverka och styra sitt arbete. 5. Diskussion 5.1 Metoddiskussion Utgångspunkten med vår kvalitativa studie, som tidigare nämnts i studien, var att undersöka ledarens och arbetsgruppens upplevda påverkan på ledarskapet efter avslutad ledarskapskurs. Vi valde att genomföra intervjuer tills vi ansåg att vi nått någorlunda god empirisk mättnad. Detta då det enligt Bryman & Bell (2011) inte finns någon anledning att samla in mer data om de viktigaste analytiska delarna av datan har mättats. Detta, och även tidsaspekten, resulterade i att urvalet för denna studie består av 19 intervjuade individer där merparten av alla individer verkar inom samma organisation vilket medför att resultatet inte blir representativt för hela populationen. Dels för att antalet intervjuade individer inte är tillräckligt många men även för att merparten av de intervjuade individerna verkar inom samma organisation samt att alla respondenter verkar i samma land, Sverige. En liknande studie som genomförs i annat land kan uppnå andra resultat då vi i vår studie inte undersökt hur kulturella aspekter påverkar ledarskapet. En annan aspekt är att den organisation där merparten av våra respondenter verkade i just nu genomgår en organisatorisk intern resa där UL kommer att implementeras för att sedan användas som organisationens årliga ledarskapsutbildning. Detta innebär att studien riskerar att ge en ganska snäv positiv syn och resultatet kan således reflektera detta. Vidare har studien inte heller tagit andra faktorer i beaktning när förändringar i ledarskapet diskuteras såsom gruppdynamik, organisationen och andra faktorer kan ha större påverkan på ledarskapet än en ledarskapskurs men har exkluderats från vår studie. 30 5.2 Resultatdiskussion 5.2.1 Påverkan på ledarskapet De empiriska resultat som presenterats i vår studie stärker tidigare forskning från Söderhjelm et al. (2017) samt Sandahl et al. (2020) då de i sina studier presenterar påverkan av genomförd ledarskapskurs. Våra resultat likt Söderhjelm et al. (2017) visar att ledarskapskurser har påverkan på ledarens självförtroende och beteendemönster och vi upplever likt deras studie att ledaren efter genomförd kurs fått ett stärkt självförtroende och på så vis vågar ifrågasätta, analysera och reflektera kring sitt ledarskap. Vidare upplever vi även att likt Sandahl et al. (2020) studie att de ledare vi intervjuat efter avslutad kurs förbättrat sin kommunikativa förmåga i att både lyssna och förmedla information. Våra resultat visar att de ledare som deltagit i studien har förmågan att reflektera och dra slutsatser utifrån sina handlingar och erfarenheter. Detta går i linje med vad Dweck (2008) argumenterar för kring lärande och förhållningssätt som är väsentliga för förändring och utveckling. Vi anser att detta är något som samtliga ledare respondenter visat tendenser på och något som vi upplever UL förstärker. Då vi upptäckt i vår studie att de ledare som påverkats mest av UL är de ledare som också visat tydligaste tecken på det Dweck (2008) beskriver som dynamiskt tankesätt (Dweck 2008) kan man ställa sig frågor kring detta förhållningssätt. Är förhållningssättet en förutsättning för att ta till sig UL, påverkar UL på något sätt graden av dynamiskt tankesätt? Vi hävdar att eftersom en ledares förhållningssätt till sin egen utveckling är centralt för graden av påverkan kursen har, bör detta perspektiv tas i beaktande vid framtida utformningar av UL och liknande kurser samt att framtida forskning behövs. Vår studie visar också på ett något annorlunda resultat än den forskning som presenteras i Larsson et al (2017) där de noterade en tydlig minskning inom de negativa ledarbeteendena och en svag ökning av utvecklande ledarskap. Vårt resultat pekar istället på det omvända, den största påverkan ledarna upplever är områden som rör det utvecklande ledarskapet. Skillnaden i resultat tror vi beror på att vi i studiens utformning utgått från ledarens bild av påverkan då det är skillnad i upplevelser mellan ledare och arbetsgrupp (Mbongeni et al., 2014) Skillnaden i resultat belyser samtidigt en av svagheterna med studien och framtida studier rekommenderas därför att även inkludera medarbetarnas bild inte bara utifrån det ledaren identifierat. 5.1.2 Förändringens påverkan på arbetsgruppen Resultaten från vår studie visar på en påverkan på arbetsgruppen utifrån ledarens förändrade beteende och ökade kunskaper. Den påverkan vi såg gruppen upplevde till följd av det förändrade ledarskapet var i form av ökat mod hos arbetsgruppen, ökad känsla av meningsfullhet och ökad ansvarskänsla. (Hackman & Oldham i Hein, 2012) Liknande positiva resultat i arbetsgruppen har tidigare studier också visat. Söderhjelm et al., (2017) fann att ledarens ökade självförtroende och öppnare ledarskapet resulterade i positiva resultat hos arbetsgruppen. (Söderhjelm et al., 2017) 31 Sambandet mellan ledarens beteende och gruppens beteenden vi fann i vår studie är även förankrad både i den transformativa ledarteorin (Bass & Avolio, 1994) samt ledarskapsmodellen. (Larsson et al 2017). Dock undersöker inte vår studie i vilken grad sambandet mellan ledarens förändrade beteende påverkar arbetsgruppens beteende. Den förändring som arbetsgruppen upplevt och påverkas av behöver inte heller vara en reell förändring. Förändringen i ledarskapet kan vara enbart en upplevd förändring eller en nyupptäckt av redan befintligt beteende. Den påverkan och de beteendeförändringar vi hittat i arbetsgruppen har vi jämfört med det teorierna kring det transformativa ledarskapet, (Bass & Avolio, 1994) ledarskapsmodellen (Larsson et al 2017) och Hackman & Oldhams motivationsteorier (Hein, 2012). De beteenden vi har sett är samma eller liknande beteende som enligt teorierna och flertalet studier (Bycio, Hackett, & Allen, 1995; Hunt & Schuler, 1976; Podsakoff, Todor, Grover, & Huber, 1984; Goodwin, Wofford, and Whittington 2001, i Bass et al 2003) och (Wang et al, 2011). leder till ökad trivsel, kreativitet, innovation och prestation. Pga. begränsningar i vår studies omfattning har vi dock inte undersökt om dessa beteenden också bidragit till ökade positiva resultat. Ytterligare en begränsning med vår studie är alltså att vi inte fullt ut kan dra slutsatsen att vår identifikation av positiva beteenden också bidrar till positiva resultat. Det blir istället en fråga för framtida forskning att mäta ledarutvecklingens faktiska effekt i en arbetsgrupp. Det vi däremot vill hävda med stöd i vår studie är att UL visat sig ha viss påverkan i en arbetsgrupps beteende, upplevelser och känslor som arbetsgruppen själv upplever som positivt. 5.2 Rekommendationer för framtida forskning De resultat som presenteras i vår studie anser vi kan ge kompletterande lärdomar kring forskningsämnet ledarskapsutveckling och mer specifikt om vilken upplevd påverkan ledarskapskurser har på ledaren samt dess arbetsgrupp. Då detta är en begränsad kvalitativ studie kan man inte dra några bestämda slutsatser men däremot har vi identifierat att det finns gemensamma narrativ från studiens respondenter. Vår rekommendation är att man vid utförandet av liknande framtida studier i ämnet utöver ovan angivna förslag, skulle undersöka ledarskapskursers effekt snarare än, som vi gjort, påverkan. Vidare hade det varit intressant om man valt att utföra en studie där man exklusivt undersöker ledare som fått dåliga betyg av sina medarbetare och om det skett någon förändring till det bättre efter slutförd ledarskapskurs då vår studie endast intervjuat ledare som redan innan slutförd kurs var uppskattade av sina medarbetare. Avslutningsvis har uppsatsen ha bidragit till kunskap, och den förmedlade bilden är att ledarskapskurser kan bidra till kunskap, ökad självinsikt och utveckling för både ledaren och dennes arbetsgrupp. 32 6. Slutsats I vår studie har påverkan av ledarskapet efter genomförd UL undersökts utifrån ledarens och gruppens perspektiv. För att utforska och besvara frågeställningarna har semistrukturerade intervjuer genomförts för att skapa empiriskt underlag för analys och diskussion. Vi har genom teorier och tidigare forskning analyserat vår empiri för att nå vår hypotes. Vi argumenterar att frågeställning ett, genom vårt empiriska underlag, besvaras med att ledarskapet har påverkats efter genomförandet av UL. Vi konstaterar med de svar vi fick från våra respondenter att UL påverkar ledarskapet genom att göra ledaren medveten kring sitt egna ledarskap och då mer specifikt ledarens styrkor och svagheter. Samtliga respondenter ansåg även att de fick ett ökat självförtroende i att våga vara den ledaren de ville vara och att kursen var ett redskap till att få en ökad självinsikt kring det egna ledarskapet. Det empiriska underlaget har visat att, i samstämmighet med tidigare studier kring ledarskapskursen UL, kursen påverkat ledarskapet med varierande positiva effekter och underlaget har även visat på vikten av inställning till lärande för att främja ledarskapsutveckling. Vidare argumenterar vi att vår andra frågeställning kring vilken påverkan förändringen i ledarskapet har haft på arbetsgruppen besvaras med att arbetsgruppen främst stärkts i sitt mod. Detta då medarbetarna upplever att ledarna i sitt ledarskap blivit mer inspirerande, inkluderande och tillåtande till friare tankar, samt att det ökade mod ledarna fått också påverkat arbetsgruppen. Medarbetarna upplevde också en större känsla av meningsfullhet kring sitt arbete och även ökad ansvarskänsla som direkt följd av att ledarna blivit mer inkluderande och tillåtande i sitt ledarskap. Det empiriska underlaget visar att de förändringar som skett i ledarskapet har resulterat i positiva effekter för arbetsgruppen. Vår studie visar alltså att ett av de målen med UL om att skapa en utvecklande miljö för sina medarbetare uppfyllts, i alla fall för de medarbetare vi fått intervjua. 33 6. Referenslista Abrell, C., Rowold, J., Weibler, J., & Moenninghoff, M. (2011). Evaluation of a long-term transformational leadership development program. German Journal of Human Resource Management: Zeitschrift Für Personalforschung, 25(3), 205-224. Aguinis, H., & Kraiger, K. (2009). Benefits of Training and Development for Individuals and Teams, Organizations, and Society. Annual Review of Psycology, 60(1), 451–474. Arts Council England. (2006). Introducing the Cultural Leadership Programme. London: Arts Council England. Avolio, B., Avey, J. and Quisenberry, D. (2010). Estimating return on leadership development investment. The Leadership Quarterly, 21(4), 633-644. Bass, B.M., Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness-through transformational leadership, (sid 1-21). London: Sage Publications. Bass, Bernard M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York : London: Free ; Collier Macmillan, Print. Bass, B. (1998). Transformational leadership : Industrial, military, and educational impact. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Bass, B., Avolio, B., Jung, D., & Berson, Y. (2003). Predicting Unit Performance by Assessing Transformational and Transactional Leadership. Journal of Applied Psychology, 88(2), 207-218. Bass, B. M., & Riggio, R. E. (2006). Transformational Leadership. USA, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Baumeister, R. F., Ellen Bratslavsky, Catrin Finkenauer, and Kathleen D Vohs. "Bad Is Stronger Than Good." Review of General Psychology 5.4 (2001): 323-70. Web. Bogner, F.X., & Schmid, S. (2015). Does Inquiry-Learning Support Long-Term Retention of Knowledge?. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research 10(4), 51 -70 Bolderston, A. (2012). Conducting a Research Interview. Journal of Medical Imaging and Radiation Sciences, 43(1), 66-76. Bryman, A. & Bell, E. (2011). Business Research Methods. 3 uppl. OUP Oxford. Day, D. (2000). Leadership development: A review in context. The Leadership Quarterly, 11(4), pp.581–613. 34 Day, D.V., Fleenor, J. W., Atwater, L. E., Sturm, R. E., & McKee, R. A. (2014). Advances in leader and leadership development: A review of 25 years of research and theory. The Leadership Quarterly, 25(1), 63–82. Dweck, C. (2008). Mindset : The new psychology of success (Ballantine Books trade pbk. ed.). Foster, M. K., Angus, B. B., Rahinel, R. (2008). “All in the hall” or “sage on the stage”: learning in leadership development programmes. Leadership & Organization Development, 29(6), 504–521. Franz, N. (2011). The Unfocused Focus Group: Benefit or Bane?. The Qualitative Report, 16(5), 1380 - 1388. Försvarshögskolan. (2022). Ledarskapskoncepten UGL, UL och IL. Hämtad 2022-10-01 från https://www.fhs.se/utbildning/kompetensutveckling/ledarskap/koncepten-ugl-ul-il.html Försvarshögskolan. (2022). Historia och bakgrund. Hämtad 2022-10-01 från https://www.fhs.se/utbildning/kompetensutveckling/ledarskap/koncepten-ugl-ul- il/historik.html Försvarshögskolan. (2022). Utvecklande ledarskap- UL. Hämtad 2022-10-01 från https://www.fhs.se/utbildning/kompetensutveckling/ledarskap/utvecklande-ledarskap.html Försvarshögskolan. (2022). “Reflektionen är en superkraft i ledarskapet”. Hämtad 2022-10- 01 från https://www.fhs.se/arkiv/berattelser/2022-11-14--reflektionen-ar-en-superkraft-i- ledarskapet.html Gardenier, D., Szanton, S., & McBride, A. (2020). Can Leadership Be Taught? The Journal for Nurse Practitioners 16(6), 414-415. Grey, C. (2012). En mycket kortfattad, ganska intressant och någorlunda billig bok om att studera Organisationer. Studentlitteratur. Grint, K. (2010). Leadership : A Very Short Introduction. Oxford University. Hein, H. (2012). Motivation : Motivationsteorier & praktisk tillämpning (1. uppl. ed.). Stockholm: Liber. Herttalampi, M., Wiese, B., & Feldt, T. (2022). Leaders’ intensified job demands: Their multi-level associations with leader-follower relationships and follower well-being. Work and stress. Advance online publication https://doi.org/10.1080/02678373.2022.2080776 Kanter, R. M. (2021). Look “outside the building” for the future of leadership. Leader to leader 2021(100), 31-34. 35 Kattara, H., & Salem, I. (2015). Transformational leadership: Relationship to job stress and job burnout in five-star hotels. Tourism and Hospitality Research 15(4), 240-253. Kirkpatrick, D. (1979). TECHNIQUES FOR EVALUATING TRAINING-PROGRAMS. Training and Development Journal, 33(6), 78-92. Klingborg, D. J., Moore, D. A. & Varea-Hammond, S. (2006). What Is Leadership? Leadership and Professional Development 33(2), 280 - 283. Knies, E., Bøtcher Jacobsen, C., & Tummers, L. (2016). Leadership and organizational performance: State of the art and research agenda. Routledge Companion to Leadership 1(27), 404-418 Jacobs, C. M. (2019). Ineffective-Leader-Induced Occupational Stress. SAGE Open. 9(2), 1- 15. Larsson, G., & Kallenberg, K. (Red.). (2006). Direkt ledarskap (upplaga). Försvarshögskolan och Försvarsmakten. Larsson, Gerry, Josi Lundin, and Ann Zander. (2017). Ledarskapsmodellen : Konsten Att Matcha Individuella Och Organisatoriska Förutsättningar. Upplaga 1 ed. 2017. Print. Lind, R. (2020). Vidga vetandet: Teori, metod och argumentation i samhällsvetenskapliga undersökningar (2 uppl.). Studentlitteratur. Nusari, M., Mubarak Saleh, R. M., Ameen, A., & Alrajawy, I. (2018). Leadership in the organization: A Conceptual Review. International Journal of Management and Human Science 2 (4), 52-59. Mbongeni, A., Coetzee, J., & Wilfred, I. U. (2014). Relatedness of People's Perceptions and Experiences of Change to the Status of Change: Lessons from the Department of Correctional Services of South Africa. 10(5), 634 - 643. Qian, X., Zhang, M., & Jiang, Q. (2020). Leader humility, and subordinates’ organizational citizenship behavior and withdrawal behavior: Exploring the mediating mechanisms of subordinates’ psychological capital. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(7), 25–44. Sandahl, C., Larsson, G., Palm, K., Soderhjelm, T. M., & Nordling, T. (2020). Transfer and maintenance of knowledge from leadership development. Journal of Workplace Learning, 33(4), 273 - 286. Sandahl, C., Larsson, G., Lundin, J., & Söderhjelm, M. T. (2019). The experiential understanding group-and-leader managerial course: long-term follow-up. Leadership & Organization Development Journal, 40(2), 151–162. 36 Skagert, K., Dellve, L. & Ahlborg, G., (2012). A prospective study of managers' turnover and health in a healthcare organization. Journal of Nursing management, 20(7), 889-899 Svedberg, Lars. (2012). Gruppsykologi : Om Grupper, Organisationer Och Ledarskap. 5., Bearb., Uppdaterade Och Kompletterade Uppl. ed. Print. Söderhjelm, T., Larsson, G., Sandahl, C., Björklund, C., Palm, K. (2017). The importance of confidence in leadership role. A qualitative study of the process following two Swedish leadership programmes. Leadership & Organization Development Journal, 39(1), 114–129. Söderfjäll, S., & Ledarskapscentrum. (2008). Ledarskapets 5 utmaningar. Umeå: Ledarskapscentrum. Thoroughgood, C. N., Sawyer, K. B., Padilla, A., Lunsford. A. (2016). A Critique of Leader- Centric Perspectives and Toward a More Holistic Definition. J Bus Ethics, 627 - 649. Thoroughgood, C. N. & Padilla, A. (2013). Destructive Leadership and the Penn State Scandal: A Toxic Triangle Perspective. Industrial and Organizational Psychology, 6(2), 144– 149. Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html [Hämtad 2022-12-02]. Gang Wang, Oh, I., Courtright, S., & Colbert, A. (2011). Transformational Leadership and Performance Across Criteria and Levels: A Meta-Analytic Review of 25 Years of Research. Group & Organization Management, 36(2), 223-270. Weber, K. M., Cassingena Harper, J., & Könnölä, T. (2012). Coping with a fast-changing world: Towards new systems of future-oriented technology analysis. Science and Public Policy 39(2), 153-165. Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. 37 7. Bilagor Bilaga 1 Frågor till Ledaren: Kursen: ● När gick du kursen? Varför? ● Helheten, Sätt 1-5 betyg ● Vad är dina tankar efter att du fick ULL:en? ● Slutsatser utifrån dina ○ Styrkor ○ Svagheter ○ något som överraskade? Bilden av ditt eget ledarskap efter kursen? Vilken/Vilka är den/de största förändringen av ditt ledarskap som du genomfört efter kursen? · Konkret förändring? · Hur tror du förändringen har uppfattats? ● Sett tecken i gruppen, ● fått feedback, synpunkter Nu kommer vi att utgå från olika områden och vill att du tänker om du: 1. Förändrat ditt ledarskap utifrån området, dvs bytt sätt att agera eller förstärkt/minskat befintligt beteende. 2. Du identifierat ett behov och har önskan om ett förändrat beteende men ännu ej genomfört förändring. 3. Ingen förändring skett. Beteendeområden: Destruktiva · Passiva, Ex; Ger inte tillräckligt tydliga uppgifter el struktur, Agerar otydligt och osäkert, undviker: fatta svåra beslut, ta tag i saker. Drar dig undan arbete. · Aktiva, Exempelvis: Ställer orimliga krav, misstror underställda, lever inte upp till givna löften, misslyckas att vara rättvis. Traditionella: · Kontroll: EX Fokuserar på medarbetarnas misstag, noga med att påtala brister, · Krav – Belöning: EX Belönar och fokuserar på de dugliga medarbetarna, tillrättavisar. · Överenskommelser: EX Ger förslag på hur uppgifter ska lösas, strävar efter att uppnå överenskommelser, tydlig med målet och det som kommer därefter. 38 · Vidta åtgärder: EX Ingriper utan att tveka vid behov, noggrann med att ha koll på läget Utvecklande: · Föredöme: EX Värdegrundskommunikation/diskussion, Visar den moraliska kompassen och följer den, erkänner misstag, engagerar medarbetarna i högre syften, Står upp i motgångar, tar ansvar för verksamheten, · Personlig omtanke; EX lyssna, ge konstruktiv feedback, tar hand om alla medarbetare, tar tag i relationsproblem och besvärliga medarbetare. · Inspiration Motivation EX Fokus på att utveckla arbetsglädjen, entusiasmerande, uppmuntrar utanför-boxen-tänk. delegera prestigeuppdrag, _________________________________________________________________________ Frågor till arbetsgruppen: ● arbetsgruppens bild av förändringen av ledarskapet pga UL ○ Har ni i arbetsgruppen uppfattat någon förändring eller någon skillnad i ledarskapet? ○ Någon förändring eller skillnad i hur ledaren beter sig? ○ OM de identifierat: ■ Vad tycker ni om det? ■ Hur reagerar ni på det? ■ Vad får detta för konsekvenser för er? ● Som grupp? ● I ert arbete? ● Utgå från vad ledaren identifierat som förändrat i sitt ledarskap till följd av UL. (tas från intervjun med ledaren) Känner ni som grupp igen detta? ■ Vad tycker ni om det? ■ Hur reagerar ni på det? ■ Vad får detta för konsekvenser för er? ● Som grupp? ● I ert arbete? ● Vad händer med er som arbetsgrupp när ni har en chef som är x? Ert samspel som grupp? Fråga om vad det är som ● utmärker ledarens ledarstil, ● Vad är särskilt positivt/negativt ● vad de skulle vilja se för förändringar hos ledaren. _______________________________________________________________________ 3, Frågeområden återkoppling till ledaren efter intervju med arbetsgruppen. (utgår från det arbetsgruppen identifiera som bra ledarskap, förändrat, förstärkt mm.) * Prata kring identifierade områden * Finns det någon koppling till UL? 39