Förskollärares uppfattning om barns språkliga strategier i lek - en kvalitativ studie Namn: Sandra Norgren, Amalia Lampa och Maria Therése Svensson Program: Förskollärarprogrammet Uppsats/Examensarbete: 15 hp Kurs: LÖXA2G Nivå: Grundnivå nivå Termin/år: VT 2021 Handledare: Ann-Katrin Swärd Examinator: Agneta Simeonsdotter ___________________________________________________________________________ Nyckelord: Verbalt språk, förskollärare, uppfattning, hierarkier, status, lek och samspel. Abstract Syftet med vår studie är att beskriva förskollärares uppfattningar kring barns användning av språkliga strategier i lek. Läroplanen för förskolan (2018) lyfter fram att barnen ska utveckla förmåga att kunna samarbeta och lösa konflikter i leken, samt att ta ansvar för gemensamma regler. Därför vill vi undersöka hur förskollärarna ser på hur barnen använder det verbala språket i samband med det sociala samspelet i leken. Frågeställningarna vi valt att utgå ifrån är: - Hur uppfattar förskollärarna att det verbala språket är viktigt för leken? - Hur uppfattar förskollärare att det sociala samspelet gynnar barnens kommunikation i leken? - På vilket sätt uppfattar förskollärarna att barnen använder språkliga strategier i leken? Tio förskollärare från tre olika kommuner och vid åtta olika förskolor har blivit intervjuade. Studien utgår från en kvalitativ ansats där vi utgått från ett fenomenografiskt perspektiv för att analysera den insamlade empirin från intervjuerna. Studien belyser förskollärarnas olika uppfattningar om ämnet och deras tolkningar som vi med hjälp av fenomenografi analyserat för att komma fram till slutresultatet. Resultatet i studien lyfter fram förskollärarnas uppfattningar om att barns språkliga kompetens har en stor innebörd för det sociala samspelet som sker i leken på förskolan. Förskollärarna framför att barnen tillämpar många språkliga strategier i leken. Till exempel för att styra, få tillgång till leken eller att uteslutas beroende på deras språkliga kompetens och utveckling. Lekens lustfyllda lärande anses viktigt för att utveckla det verbala språket genom att samspela. Förskollärarna poängterar även att barnen tar med sig dessa erfarenheter som är grundläggande sociala kompetenser. 1 Förord Denna skrivperiod har varit mycket intensiv, men precis som varje mynt har den två sidor. Den har också varit spännande, intressant och lärorik att få fördjupa sig i ett ämne som har betydelse för vår kommande yrkesroll. Vi vill rikta ett stort tack till alla hjälpsamma och kunniga förskollärare som tog sig tid att medverka i vår studie. Er hjälp har gjort det möjligt för oss att undersöka detta intressanta ämne. Vi vill även tacka våra familjemedlemmar som stöttat oss i denna intensiva period och gett oss stöttning och motivation. Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Ann-Katrin Swärd som på bästa möjliga sätt hjälpt under denna process. 2 Innehållsförteckning Förord 2 Innehållsförteckning 3 1 Inledning 5 2 Syfte och frågeställning 5 3 Litteraturgenomgång 5 3.1 Lekens betydelse 6 3.2 Barnens verbala språk i leken 6 3.3 Status och hierarkier 7 4 Tidigare forskning 8 4.1 Kommunikation i leken 8 4.2 Språket som makt i leken 9 4.3 Konsekvenser av ett mindre utvecklat verbalt språk 9 5 Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp 10 5.1 Fenomenografi 10 6 Metod 11 6.1 Kvalitativ ansats 11 6.2 Urval 12 6.3 Deltagare i studien 12 6.4 Metod för datainsamling 13 6.5 Genomförande 13 6.7 Analysmetod 14 6.8 Validitet 15 6.9 Reliabilitet 16 6.10 Generaliserbarhet 16 6.11 Etiska överväganden 16 7 Resultatredovisning 17 7.1 Att bearbeta 17 7.1.1 Identitetsskapande 17 7.2 Att samspela 18 7.2.1“Goda lekare” 18 7.3 Det verbala språket i leken 19 7.3.1 Verbala strategier 20 7.4 När språket brister 21 7.4.1 Att leka ensam 21 7.5 Konflikter och hierarkier 22 8 Diskussion 23 8.1 Metoddiskussion 23 8.2 Resultatdiskussion 24 3 8.2.1 Det verbala språkets relevans för leken 24 8.2.2 Hur det sociala samspelet gynnar språket i leken 26 8.2.3 Verbala strategier för att skapa statuspositioner i leken 27 8.2.4 Sammanfattning 29 8.3 Förslag på vidare forskning 29 9 Referenslista 30 Bilaga 1: Missiv 33 Bilaga 2: Intervjuguide 34 4 1 Inledning Det finns många faktorer som påverkar det sociala samspelet mellan barn i deras lek. Det kan handla om att vissa barn bjuds in i leken men tilldelas en roll som kanske ännu inte existerar i leken. Ibland får vissa barn inte delta för att de inte besitter vissa populärkulturella kunskaper om leksaker eller karaktärer. När det kommer till leken har vi egna erfarenheter från tidigare arbetsliv samt utbildningen och praktiken som vi genomgått. Vi upplever att vissa barn inte besitter den kunskap eller de språkliga strategier som krävs för att kunna samspela och träda in i fantasin och lekens värld. Vi har också egna erfarenheter av att barnen kan använda olika strategier för att till exempel styra leken. En konsekvens av detta kan vara att konflikter uppstår och skapar hinder i leken. I läroplanen för förskolan (2018) beskrivs att förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla “förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler” (s. 13). I lek får barnen träna på det sociala samspelet. Däremot kan det genom språket uppstå olika konflikter utifrån sociala regler och normer samt under- och överordnade statuspositioner som påverkar lekens gång. Läroplanen för förskolan (2018) lyfter tydligt fram vikten av att barn får leka i förskolan då leken bidrar till ett komplext lärande inom flera områden. Bland annat utvecklar leken barns fantasi och sociala samspel. Framför allt påverkas leken av språk och kommunikation, vilket är en viktig del i barns utveckling. Därför vill vi undersöka förskollärares uppfattningar och erfarenheter kring hur dessa situationer kan uppstå i leken och förstå vilka språkliga strategier barnen tillämpar. Vi finner det intressant med barnens samspel i leken och hur barnens språkliga strategier påverkar leken. Därför bestämde vi oss för att intervjua förskollärare, i och med att de har mycket erfarenheter kring ämnet. Deras uppfattning om hur det verbala språket påverkar barnens lek fick därmed bli en utgångspunkt för vår studie. En intressant aspekt blir att undersöka om det finns strategier som förskollärarna uppmärksammar att barn tar till för att få sin vilja igenom i leken: hur gör barnen och finns det konsekvenser av dessa strategier? 2 Syfte och frågeställning Syftet med studien är att beskriva förskollärares uppfattningar kring barns användning av språkliga strategier i lek. Våra frågeställningar är: - Hur uppfattar förskollärarna att det verbala språket är viktigt för leken? - Hur uppfattar förskollärare att det sociala samspelet gynnar barnens kommunikation i leken? - På vilket sätt uppfattar förskollärarna att barnen använder språkliga strategier i leken? 3 Litteraturgenomgång I detta avsnitt kommer vi utifrån dessa teman som: lekens betydelse, barnens verbala språk i leken samt status och hierarkier i leken tydliggöra studiens innehåll. Ett tillvägagångssätt att sätta oss in i och förstå ämnet som studien handlar om. Kapitlet om lekens betydelse syftar på hur viktig leken är för barnens utveckling och vad barnen lär sig i leken. 5 3.1 Lekens betydelse Öhman (2011) förklarar att leken har stor betydelse för barnens utveckling. Ett utvecklingsområde som är centralt i leken handlar om att utforska och skapa mening. Framför allt så poängterar Öhman (2011) att leken ska vara lustfylld därför att alla barn ska få möjlighet till att lek. Genom att leka så bearbetar barnen sina tidigare erfarenheter och skapar mening i det. Leken har också stor betydelse för att upptäcka och utforska ens identitet. Leken får barnen känna på olika identiteter och utforska sig själva, de prövar sig fram. Barnet kan till exempel också utforska och bearbeta miljön runt omkring sig samt olika känslor och sinnesintryck. Leken sker också alltid i sociala och kulturella situationer (Öhman, 2011). Öhman (2016) har vidare förklarat att inkludering har betydelse för leken. Öhman (2016) redogör för vikten av att bli inkluderade och lekens betydelse. Leken i sig är det som är viktigast samt att man får delta i leken. Att få vara med och leka har många fördelar för barnets utvecklingsområden och gynnar barnens välmående. Vidare understryker författaren att leken är viktig för utvecklingen av den demokratiska förståelsen, att få inflytande och vara delaktig är en grundtanke. När barnen väl har kommit underfund med lekens sociala fördelar utvecklas de till vad Öhman (2016) beskriver som mer “lekbara”, vilket skulle kunna förklara varför de barn som är bra på att tolka signaler, utveckla leken vidare blir populär hos andra kamrater. Folkman och Svedin (2013) beskriver hur viktigt det är att barnen kan delge sina tankar och upplevelser för att kunna ingå i ett samspel under leken. Om barnen saknar förmåga att använda det verbala språket för att kunna delge vad de känner och tänker kan det skapa svårigheter för barnen att ingå i det sociala samspelet och leka med andra barn. En viktig egenskap för att kunna kommunicera sina erfarenheter, är att barnen känner styrka och en självsäkerhet till sig själva. Detta säger Folkman och Svedin (2013) är en viktig förutsättning för att kunna delta i lekens sociala sammanhang. I och med att leken har en stor betydelse för barns utveckling är det viktigt att de utvecklar och känner tilltro till sig själva. Detta genom att delta i leken utifrån sina egna färdigheter så att de inte leker ensamma (Folkman & Svedin, 2013). 3.2 Barnens verbala språk i leken Bjar och Liberg (2010) lyfter fram vikten av att kommunicera och samtala med andra barn. Att kommunicera med andra är viktigt för den sociala utvecklingen och förberedande för det livslånga lärandet. Leken är en viktig utgångspunkt för att lära sig att socialisera med hjälp av språket. Med hjälp av språket får barnen träna sig på att kommunicera olika sociala regler, positioner och att bestämma i leken (Bjar & Liberg, 2010). Genom att leka olika roll- och fantasilekar utvecklar de inte bara sitt språk utan bearbetar olika intryck och tidigare erfarenheter. Bjar och Liberg (2010) lyfter fram att leken och språket är viktigt för att utvecklas socialt men också kulturellt. Till exempel när barnen delar ut roller och bestämmer regler för hur roll- eller fantasileken ska gå till. Dessutom tränar barnen på hur de använder språket vid olika sociala situationer, till exempel kan de använda språket för att förklara leken och vad de gör. Barnen bekräftar varandra och vad de själva gör i leken, samt skapar olika statuspositioner. Därför förklarar Bjar och Liberg (2010) att leken är en viktig förutsättning för att utveckla barnens samtalsförmåga. Likaså poängterar Öhman (2011) hur språket är en förutsättning för att leken också ska kunna utvecklas socialt och kulturellt. Bjar och Liberg (2010) nämner även att barnet besitter erfarenheter från hemmet som påverkar att språket kan göras begripligt. Den kultur som barn lever i är en viktig förutsättning för hur barnet utvecklar sin kommunikativa förmåga. Utifrån den kultur och de sammanhang barnen lever och rör sig i formar och omformar de sina erfarenheter och upplevelser till ett identitetsskapande. Således är förskolans lärandemiljö en viktig del eftersom den sociala och fysiska miljö som finns påverkar barnets verbala utveckling. Bjar och Liberg (2010) förklarar vidare hur den kultur som barnet växer upp i också påverkar deras normer och regler för det sociala samspelet. Till exempel hur barnen beter 6 sig med andra och deras jargong i olika sammanhang. Den populärkultur som barnen omges av har också en stor betydelse för hur det verbala språket formuleras och blir en viktig bärare eftersom barnen gärna imiterar och efterliknar. Ett exempel från Bjar och Liberg (2010) handlar om hur barnen på 90-talet växte upp med Pokémon och Tamagotchi som formade språket utifrån hur barnen lekte. Löfdahl (2004) beskriver hur barn använder sig av olika typer av kommunikation och förklarar fyra olika typer av yttranden som sker i leken. Kommunikationen om roller som är den första handlar om att barnen definierar sina och andras roller i leken. Kommunikation om handling, handlar om att barnen kan tala om vad de gör i leken. Vilket innebär att barnet benämner att “nu ska jag sova” eller att “nu ska jag bli arg”. Kommunikation om miljön syftar till att benämna och definiera föremål till leken. Kommunikation om den fiktiva stunden innehåller delar från tidigare punkter men som sätts ihop och blir mer komplexa. Vidare förklarar Löfdahl (2004) trots att kommunikation i leken kan utövas för att kontrollera och regissera sina kamrater i leken så behöver dessa handlingar inte ha en styrande karaktär. Utan kan istället ses som en viktig del för att just kunna utveckla den pågående leken. Knutsdotter Olofsson (2009) beskriver vilken konsekvens leken kan få om det verbala språket inte finns där. Med hjälp av det verbala språket kommunicerar barnen och berättar vad de gör och vad som händer, de redogör helt enkelt för sina handlingar. Barnen kan också tala om och berätta för andra om sina känslor till exempel att de är arga eller ledsna. Utan dessa handlingar så stannar leken av för att ingen kan förklara vad den gör eller känner. Därför är ett utvecklat verbalt språk enligt Knutsdotter Olofsson (2009) en grundläggande förutsättning för att leken ska kunna flyta på och barnen kunna samspela tillsammans. Därför behöver barnen känna sig trygga i sig själva och utveckla en god självkänsla och våga ta plats för att kommunicera. 3.3 Status och hierarkier Löfdahl (2004) nämner också hur barnen med hjälp av implicit kommunikation kan påverka och styra andra karaktärer och roller i leken. Med implicit kommunikation menar författaren hur barnen dolt med hjälp av olika sociala sammanhang kan styra leken. Löfdahl (2004) fortsätter vidare att barnen i leken kan utifrån olika sociala sammanhang påverkas av de kulturella normer som finns i omgivningen skapa olika sociala hierarkier i leken, utifrån olika låg- och hög status roller. För att påverka leken behöver barnen då kunskap och erfarenheter om olika rollers status för att kunna kontrollera leken. Utifrån de olika föremål och populärkulturella normer som finns i miljön skapas maktfaktorer för att bygga status och hierarkier. En viss karaktär kan enligt Löfdahl (2004) ge en viss status och därför öka i popularitet till exempel att vara mamma. En reflektion som Öhman (2011) också är inne på är den tankegången att barnen skapar över- och underordnade positioner som till exempel vuxen - barn utifrån deras egna erfarenheter. På så vis är barnens tidigare erfarenheter och kunskap viktiga förutsättningar för att styra leken och kunna skapa olika statuspositioner. Öhman (2011) menar att barn förhandlar om makten. Genom att till exempel bryta mot vissa regler, utmana eller upprätthålla andra regler. De kan också vara att sätta sig upp emot andra eller stödja vissa kompisars lekförslag. Utifrån dessa strategier som de tar till kan lekens gång påverkas och det kan skapa hierarkier och maktfördelning. Öhman (2011) avslutar med att nämna att antingen kan leken fortgå och utvecklas av dessa strategier, men det kan också skapa konflikter som hindrar leken från att utvecklas och den avslutas istället. De roller och positioner som barn har i leken är ständigt föränderliga och omförhandlas hela tiden. Allt är beroende av vart makten finns. Löfdahl (2004) lyfter fram hur maktfördelning i leken kan förstås utifrån barnens positionering av roller. Löfdahl (2004) hänvisar till Corsaro och argumenterar för hur positioneringen i leken sker utifrån olika socialt konstruerade kamratkulturer som skapar olika statuspositioner och ger barnen makt till att fördela roller och bestämma lekens gång. Ytterligare en viktig faktor handlar om att maktfördelningen är föränderlig och påverkas av den kultur och de normer som råder i miljön. Tellgren (2004) lyfter också fram Corsaros perspektiv som förklarar att barn vill vara med i kamratkulturer och finnas med som en 7 given del av en grupp. Detta görs dock genom en process som bygger på hierarkier vilka baseras på rollfördelning samt in- och uteslutningar. 4 Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är väsentlig för vår studie. Under urvalsprocessen användes EBSCO och Scopus som databaser för att söka upp forskning som kunde kopplas ihop med vårt syfte. För att källorna skall vara tillförlitliga och så trovärdiga som möjligt användes källor som är “peer reviewed”. För att få fram källorna används relevanta begrepp kopplat till studiens ämne. Sökorden kunde vara: preschool, communication, play, language, osv. Vi fick många träffar på dessa sökningar men tvingades att sålla bort många texter, som trots att de matchande sökorden inte var relevanta för just vår studie. Vi samlade ihop fem internationella och fyra nationella vetenskapliga artiklar som kunde hjälpa oss att förstå ämnet kring vårt arbetes syfte. Källorna kategoriseras och lades under rubriker som beskriver olika områden. 4.1 Kommunikation i leken Evaldsson och Tellgrens (2009) kvalitativa studie undersökte hur flickor använder sin kommunikation för social exkludering i deras lek och hur dessa processer är en viktig del i barnens sociala samspel. Studien undersökte hur flickor deltar i leken och hur de utnyttjar olika fysiska populärkulturella karaktärer som till exempel “kling och klang” från Pippi Långstrump som får ett socialt värde i leken för att vinna status. Evaldsson och Tellgren (2009) visar att barnen använder sig av populärkultur i lekarna för att skapa regler, bygga olika hierarkier och stärka sina argument. Resultatet pekar också på att flickorna i leken visar på komplexa kommunikativa färdigheter som till exempel att vägra andra barn att komma in i leken samt att de använder språkliga strategier för att vinna gunst i leken. Det beskrivs till exempel i studien hur barnen använder sig av “double voicing”. Vilket innebär hur barnen strategiskt anpassar sättet de pratar på för att vinna förtroende samtidigt som de får sin egen vilja igenom under leken. Sheldons (1996) studie belyser kön, språk och konflikter i barns lek och lyfter också begreppet “double voicing”. Studien är en del av ett större forskningsprojekt där data samlades in genom videoobservationer. Studien visar och ger flera exempel på hur tre flickor leker tillsammans, där de använder “double voicing” och utövar det som en strategi för att styra leken. En av observationerna ger exempel på hur en av flickorna nämligen inte vill att den tredje flicka skall vara med i leken och ger henne en alternativ roll som inte är så attraktiv att inneha. Trots att alla inte får vara med och bestämma så bryter ingen konflikt ut på grund av att hon anpassar sitt sätt att kommunicera vad som skall hända och göras. På så sätt kontrollerar de leken efter sina egna önskemål. En annan studie som genomfördes av Ólafsdóttir m.fl. (2017) förklarar hur barn utmanar de vuxna genom de initierade regler som finns i förskolan. Resultatet visar att barn tillämpar olika strategier för att få delta i lek. Detta visas genom studiens rubrik som påvisar ’You need to own cats to be a part of the play’. Ólafsdóttir m.fl. (2017) belyser hur studien bidrar till förståelse av komplexiteten i olika regler i leken och studien visar även på hur barn använder sig av olika strategier för att få tillgång till leken med sina kamrater, det kan handla om allt från språkliga till sociala färdigheter. Detta förklarar hur barns olika sociala status i gruppen påverkas av de olika faktorer och hur det påverkar huruvida barnen får tillgång till leken. 4.2 Språket som makt i leken En kvalitativ studie av Kultti och Odenbring (2015) undersökte hur barn bygger upp en social hierarki i leken och skapar olika maktpositioner under lekens gång genom att inkludera och exkludera andra barn. Data granskades genom insamlade videoinspelningar från två tidigare forskningsprojekt. 8 Resultatet i studien visade att det finns en kollektiv och en individuell dimension av barnens positionering i leken kopplat till de normer som finns eller skapas i verksamheten. En viktig aspekt som synliggjordes i studien var dels att barn kan upprätthålla den sociala ordningen i leken genom att kommunicera kring vad som är rätt eller fel. Barnen utvecklar leken för att påverka positionerna bland de inblandade och kan på så vis bestämma vem som får eller inte får vara med i leken (Kulti och Odenbring, 2015). Cederborg (2021) har forskat om hur 3–5 åringar i förskolan konstruerar en social ordning i leken där de balanserar maktspelet med hjälp av interaktion. Data är insamlat från ett tidigare forskningsprojekt, där 46 barn studerades. Deras interaktion observerades under leken och videofilmades under 10 månader. Resultatet av studien visar att barn kan bygga och upprätthålla ojämna relationer under lek genom att tillsammans konstruera statuspositioner med hjälp av språket, kroppsspråket och objekt. Studien visar att barn som har en låg statusroll i leken kan råka ut för obehagliga och ovänliga behandlingar av sina kamrater i leken. På grund av att vissa barn befinner sig högre upp i hierarkin och tar till strategier och verktyg för att bibehålla den höga statusen i leken. I en annan studie av Cederborg (2020) undersöktes hur barn i 3 till 5 årsåldern förhandlar för att bli delaktiga i leken. Där ligger fokus på hur barnen förhandlar om sina rättigheter i leken genom att till exempel bli inkluderade och exkluderade under leken. Data samlades in genom videoobservation där syftet var att fånga barnens interaktioner och samspel i leken. Resultatet visar på att förskolebarn har ett utvecklat socialt samspel när de leker tillsammans där de visar olika egenskaper som till exempel att hota varandra men också att vara solidariska. Cederborg (2020) lyfter fram hur viktigt det är att arbeta mot hotfulla metoder och lära ut bättre sätt att hantera konflikter i leken. Barnen i studien leker gemensamt och leken sker både verbalt och genom kroppsspråket. Cederborg (2020) skriver hur barnen använder olika strategier under lekens gång verbalt för att förhandla sig till olika positioneringar i leken. Barnen tog även till kroppsliga handlingar som knuffningar och att vända ryggen mot en kamrat osv. 4.3 Konsekvenser av ett mindre utvecklat verbalt språk van der Wilt m.fl. (2019) gjorde en studie om barn som blir bortvalda av sina kamrater i lek, och vilken konsekvens det får för barnet som blir bortvalt. Även hur detta påverkade barnet senare i skolan, då barnet inte fått lära sig sociala spelregler och språkliga strategier. van der Wilt m.fl. (2019) belyser att det är viktigt att ta reda på vilka faktorer som avgör vem som blir bortvald. Även statusen i barngruppen om vilka som blir inkluderade eller exkluderade i leken. Resultatet i studien vittnar om att statusen hör samman med deras språkliga och kommunikativa beteende, då analysen av deras studie visade att barn med ett mindre kommunikativt språk hade lägre status i barngruppen. van der Wilt m.fl. (2019) påtalar att barn som har svårigheter att kontrollera sin frustration även lättare blir bortvalda i leken. De barnen får då inte samma möjligheter att öva sina sociala interaktioner med sina kamrater. van der Wilt m.fl. (2019) hänvisar till Vygotskijs uppfattning om språkliga kompetenser som är viktiga för barns framgång i relation till sina kamrater. Barns kommunikativa kompetens indikerar på att det är viktigt för barnet att göra sig förstådd, både gentemot sina kamrater och gentemot sig själv. Naerland (2010) gjorde en studie som belyser hur förskolebarns språk är en viktig del av barnens sociala interaktioner med sina kamrater. Studien gjordes genom observation av barn-barn-relationer, där de observerade barnens kamratskap och popularitet. De äldre barnen fick svara på frågan om vilken av deras kamrater de tyckte mest om respektive minst om och i så fall varför? Studiens resultat visade att barnen som verkade vara mest populära var de barn som skattade sig med högre självförtroende. De barnen var villiga att dela med sig av sina leksaker samt var duktiga på att kommunicera språkligt. Naerland (2010) nämner att barnen genom sina olika förmågor framförallt genom det verbala språket kunde förmedla sina känslor och erfarenheter på ett annat sätt och därför 9 lockas kamrater kring dem. Naerland (2010) skriver även att under förskoleåren utvecklas barnen varierat inom språket, och i den sociala leken lär sig barnen den pragmatiska dialogen mellan varandra. Barn som inte blir så populära bland sina jämnåriga kamrater får svårigheter att anpassa sig och lära sig de pragmatiska reglerna i språket och i det sociala samspelet. Lake och Evangelou (2019) belyser i sin studie vikten av vuxnas närvaro för att gynna barns språkutveckling. I studien belyses hur interaktion tillsammans med kamrater och vuxna stöttade språkutvecklingen. En stor del i Lake och Evangelous (2019) studie påpekar hur viktig det är med gemensam högläsning med både rim och ramsor för barns språkutveckling. Forskarna belyser även hur viktigt det är med rollek för barnens språkutveckling. I rolleken får barnen möjlighet att pröva sig fram med olika ord och beskriva vad de gör i leken tillsammans med hjälp av vuxens närvaro. Förskolläraren som deltar i leken får kan ställa olika sorters frågor till barnen om vad de gör i leken. Genom att erbjuda olika lekaktiviteter får barnen möjlighet att öva sitt berättande. När vuxna engagerar sig och deltar i barnens lek hjälper de barnen att komma vidare i leken och de blir en lärandesituation (Lake & Evangelou, 2019). 5 Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp I detta avsnitt kommer vi presentera vår teoretiska utgångspunkt som hjälper oss att besvara vårt syfte. Vi har valt att utgå ifrån en kvalitativ ansats och använda oss av fenomenografi. Där teorins funktion i vårt arbete innebär att vi vill kunna förstå och tolka de material som vi får fram ur intervjuerna. För att sedan bearbeta och analysera materialet med hjälp av en fenomenografisk analys. Vilket innebär att teori, metod och intervjupersonerna tillsammans bidrar till ett resultat i vår studie (Svensson, 2015). 5.1 Fenomenografi Fenomenografin har sitt ursprung ifrån Ference Marton och hans forskargrupp vid Göteborgs universitet som forskat kring det mänskliga lärandet och sättet att förstå omvärlden genom lärande (Marton & Booth, 2000). Marton och Booth (2000) förklarar att fenomenografi syftar på att identifiera och särskilja de deltagandes olika uppfattningar för att synliggöra variationen. Begreppet fenomenografi är ursprungligen från grekiskan, och är ett sammansatt ord av de två orden fenomenon och grafia. Fenomenon betyder: ‘det som visar sig’ och grafia översätts till: ‘beskriva i ord eller i bild’. Sammansättningen av orden kan då beskrivas som ‘beskriver det som visar sig’ (Alexandersson, 1994). Syftet med fenomenografi är att undersöka individers uppfattningar kring olika fenomen och uppmärksamma en variation mellan olika uppfattninga. Där det handlar om huruvida respondenterna ser på hur något är eller fungerar, oavsett om det stämmer eller inte. Fenomenografi handlar inte om att bedöma om personers uppfattningar är rätt eller fel eller att lägga en värdering i det som sägs (Dahlgren & Johansson, 2019). Uppfattning är det mest centrala begrepp inom fenomenografi. Uppfattningar varierar beroende på individen och den uppfattning som en person uttrycker. Detta kan beskrivas som den kunskap personen har kring ett visst fenomen (Svensson & Åkerblom, 2020). Detta innebär att respondenternas personliga ställningstaganden och objektiva kunskap blir utgångspunkten i en fenomenografisk studie. Om man frågar ett antal personer om hur de uppfattar något, kommer man med sannolikt att kunna urskilja en variation av sätt att förstå ett visst fenomen på (Dahlgren & Johansson, 2019). Intervjuer anses av Alexandersson (1994) vara den vanligaste metoden vid fenomenografiska undersökningar. Intervjuerna kan vara allt ifrån öppna, semistrukturerade till välstrukturerade, men det handlar om att frågorna till intervjun inte skall innehålla fasta svarsalternativ eller vara konstruerade för att passa in i ett på förhand fast tänkbart svarsutrymme. Frågorna skall inte formuleras för att 10 kunna ge ett rätt eller mer lämpligt svar. Detta eftersom det inom fenomenografin inte finns rätta eller mer lämpliga svar (Alexandersson, 1994). 6 Metod I detta avsnitt kommer vi inleda med att redovisa för vad en kvalitativ ansats innebär. För att sedan gå vidare till studiens urval, en presentation över deltagarna och en beskrivning över den metoden vi valt för att samla in data. Samt förklara studiens genomförande och analysmetoden. Tillförlitlighet i studien diskuteras med hjälp av begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet och detta avsnitt avslutas med en del om etiska överväganden. 6.1 Kvalitativ ansats Ahrne och Svensson (2015) beskriver kvalitativ metod som ett tillvägagångssätt för datainsamling som innefattar intervjuer, observationer eller analys. Den kvalitativa ansats som vår studie kommer använda sig av är intervju. Där syftet med intervjuerna handlar om att samla in material för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar. I en kvalitativ studie handlar det om att tolka och förstå resultatet utifrån till exempel en händelse eller olika yttranden. Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) handlar den kvalitativa ansatsen om att undersöka och analysera deltagarnas olika uppfattningar och upplevelser. Till skillnad från att arbeta utefter en kvantitativ ansats, som handlar om att se samband och skapa mätbara resultat. Därför kändes det mest relevant att utgå samt besvara studiens syfte utifrån en kvalitativ ansats där förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter om ämnet står i centrum. Svensson och Ahrne (2015) beskriver att i en kvalitativ ansats använder man sig av olika metoder för att undersöka och svara på studiens frågeställningar. I denna studie har vi valt att intervjua flera förskollärare för att införskaffa flera olika uppfattningar och analysera resultatet utifrån en fenomenografisk analysmetod. Som tidigare nämnts redogör Svensson och Åkerblom (2020) för att uppfattning enligt fenomenografisk analysmetod är ett viktigt begrepp och som vår studie utgår ifrån för att särskilja på uppfattningarna i olika utfallsrum. En teori eller teoretisk ansats innebär för kvalitativ forskning att kunna se, tolka och undersöka det insamlade materialet (Svensson, 2015). Därför är det nödvändigt att använda sig av någon typ av analysmodell. Att använda en fenomenografisk ansats när man ska analysera blir en viktig utgångspunkt för hur materialet ska analyseras och sedan tolkas på ett trovärdigt tillvägagångssätt. 6.2 Urval De som tillfrågades att vara med i studien var femton förskollärare av olika kön i fyra olika kommuner. Detta antal kändes rimligt och som Ahrne och Svensson (2015) bekräftar skulle uppnå en mättnad. Frågan om att medverka i studien skedde genom att ett missiv (Bilaga 1) skickades ut via mejl där tretton förskollärare svarade att de ville medverka i studien, samt uteblivet svar från två stycken. Påminnelser skickades ut till de förskollärare som ännu inte svarat men trots det uteblev svar. Det blev till slut tio stycken intervjuer som genomfördes. Detta resulterade i ett bortfall av fem förskollärare från det tänkta antalet. Bortfallet blev större än beräknat men förståelsen är stor för att saker kommer emellan till följd av COVID-19 med sjukdomar i arbetslag och brist på tid. Förskollärarna fick skicka tillbaka antingen “Ja, jag vill deltaga” eller “Nej, jag vill inte deltaga”. Detta för att ta hänsyn till samtyckeskravet som är en del av de fyra etiska kraven (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjudag och tid bestämdes även denna via mejlkorrespondens. Respondenterna tillfrågades utifrån ett strategiskt - och ett bekvämlighetsurval. Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) syftar strategiskt urval på ett urval som väljs utifrån studiens syfte. Bekvämlighetsurvalet innebär att vi tillfrågade förskollärare som vi träffat på under utbildningen och i tidigare arbetsliv (Trost, 2010). De strategiska urvalskriterierna hjälpte oss att sätta gränser för vilka 11 som skulle medverka i studien och varför. Vilket resulterade i olika förskolor och förskollärare. Motiveringen till valet av vilka förskollärare som skulle tillfrågas, grundades i arbetserfarenhet och att de arbetade vid olika kommuner vilket är en fördel när det handlar om fenomenografiska studier menar Alexandersson (1997). Valet att undersöka förskollärares uppfattningar grundar sig i den professionsutbildning med en vetenskaplig bakgrund som de besitter efter sin utbildning. Henningson-Yousif (2020) poängterar att de som arbetar inom förskolan besitter många olika erfarenheter, bedömningar och tolkningar som kan ses som en tillgång till vår studie. Förskollärarna har genom sin vetenskapligt grundade utbildning fått med sig kunskap om barns kommunikation och olika typer av förhandlingsstrategier samt en förståelse för lekens betydelse. 6.3 Deltagare i studien Nedan finns en lista på de som deltog i studien där deras identitet har anonymiserats med information om utbildning och den arbetserfarenhet de besitter (Vetenskapsrådet, 2017). Fiktiva namn Utbildning Arbetserfarenhet Förskollärare 1 Förskollärare 23 år Förskollärare 2 Förskollärare 30 år Förskollärare 3 Förskollärare 22 år Förskollärare 4 Förskollärare 25 år Förskollärare 5 Barnskötare/Förskollärare 6 år / 4 år Förskollärare 6 Förskollärare/Lärare F-6 3 år / 12 år Förskollärare 7 Barnskötare/ Förskollärare 18 år / 4 år Förskollärare 8 Barnskötare/Förskollärare 34 år / 1 år Förskollärare 9 Förskollärare 35 år Förskollärare 10 Förskollärare 36 år 6.4 Metod för datainsamling För att kunna formulera frågorna till intervjuerna valde vi att utgå ifrån studiens syfte. Frågorna som formulerades ansågs hjälpa till att besvara vårt syfte och frågeställningar. Vi läste på kring fenomenografisk intervju och skapade därefter frågorna utifrån det vi läst. Frågorna omformulerades och vidareutvecklades flera gånger då vi inte ville lägga särskilda begrepp eller ord i munnen på respondenterna utan att det skulle vara deras egna uppfattningar kring fenomenet som kom fram i intervjuerna (Svensson & Åkerblom, 2020). Datainsamlingen utgick ifrån en semistrukturerad intervju då vi valde att använda oss av förutbestämda frågor till intervjun men respondenterna fick berätta och svara fritt utifrån sina erfarenheter (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjuerna började med frågor som gav svar på hur länge de arbetat o.s.v. och övergick sedan till öppna frågor där de intervjuade kunde delge sina uppfattningar. Enligt en fenomenografisk teori beskrivs det som en fördel att i början av en intervju använda sig av öppna frågor för att just ta reda på 12 de intervjuades perspektiv och uppfattningar. Frågorna blev därefter mer riktade frågor, för att utmana de intervjuade i deras uppfattningar (Svensson & Åkerblom, 2020). Innan påbörjandet av studien valde vi att genomföra pilotintervjuer med två förskollärare. Dels för att övning ger färdighet (Trost, 2010) och för att utvärdera de tilltänkta frågorna. Pilotintervjuerna ingår inte i studien utan genomfördes för att kunna utvärdera om de tänkta frågorna för intervjuerna gick att besvara och om de var relevanta för vårt syfte. Efter första genomförda pilotintervjun förmedlades det att det var svårt att följa med och komma ihåg hur frågan löd, då personen inte hade vetskap om frågan i förtid och under intervjun inte hade tillgång till frågorna i textform. Personen tyckte även att många av orden var svåra och inget som kanske används i det vardagliga språket. Därav omformulerades frågorna och valet att skicka ut frågorna i förtid till intervjupersonerna tillämpades. Det finns för- och nackdelar med att skicka ut frågorna i förtid som vi valde att göra. Risken fanns att de som intervjuades skulle ge svar som var inövade och inte deras direkta uppfattningar (Kvale och Brinkmann, 2014). Inför den andra pilotintervjun skickades frågorna ut till förskolläraren i förtid. Responsen efter den andra pilotintervjun visade att respondenten kände sig mer förberedd och kunde ge mer utförliga svar. Den slutliga utvärderingen efter pilotintervjuerna härledde till att frågorna justeras till en färdig intervjuguide (Bilaga 2). 6.5 Genomförande Intervjuerna planerades och skedde löpande under en tvåveckorsperiod. På grund av pågående pandemi genomfördes intervjuerna online via datorn, med hjälp av ZOOM. Vid intervjutillfällena deltog alla tre skribenter. Under intervjuerna turades vi om att vara den som ledde intervju och de andra två förde då anteckningar. Respondenterna som intervjuades satt i sina hem eller på sitt arbete under intervjutillfället. Intervjuerna planerades till 30 minuter långa och pågick mellan 10 minuter och 22 minuter. Inför intervjutillfället ansåg vi det ytterst viktigt att vara väl förberedda, genom att frågorna fanns framme och den som skulle spela in ljudet såg till att ha mobilen laddad och nära till hands. Miljön runt omkring vara lugn och tyst för att undvika störande inslag under intervjuerna (Trost, 2010). Intervjuerna spelades in med en ljudinspelningsfunktion på mobilen och transkriberades till text strax efter att intervjun genomförts. Björndal (2005) förklarar fördelen med ljudinspelning för att viktigt material inte skall gå förlorat. Ljudinspelningarna underlättade vid transkriberingen just för att det fanns möjlighet att lyssna om och gå tillbaka i samtalet för att inte missa betydelsefull data. Efter transkribering och bearbetning av texterna så att de är formulerade korrekt, så har ljudinspelningarna raderats. Innan intervjun startade informerades återigen respondenterna vad studien skulle handla om och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Samt att respondenterna kommer avidentifieras så att ingen person ska kunna bli igenkänd och att det som sägs i intervjun bara kommer användas till vårt arbete. Slutligen frågade vi återigen om allt kändes bra och om de fortfarande ville delta i studien och samtycka till intervjun. Vilket grundar sig i Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska krav som vi tidigare i missivet (Bilaga 1) utgick ifrån. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att det är viktigt under intervjuns gång bekräfta och uttrycka intresse för det som respondenten berättar. Detta för att de som blir intervjuade ska känna sig självsäkra och våga svara mer utförligt. Dahlgren och Johansson (2019) kallar det för icke-verbal probing. Detta innebär att man “hummar” och nickar som en gest för att besvara de som sägs vara intressant och att man lyssnar. Något som var viktigt under processen var att inte påverka respondenten så att de skulle uttrycka sig annorlunda, utan vi valde under intervjuns gång att vara neutrala precis som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) påtalar. 13 6.7 Analysmetod Analysen utgår ifrån intervjuerna, där första steget i analysprocessen var att transkribera ljudinspelningarna till text. Detta blev en fördel under analysen dels för att materialet blev lättare att bearbeta och dels blev det tydligare att reflektera kring de intervjuades olika uppfattningar. Björndal (2005) hänvisar till metoden att transkribera ljudinspelningarna till text. När vi skulle börja med transkriberingsprocessen så delades intervjuerna upp likvärdigt. Att transkribera gav oss även en helhetsbild över materialet vilket var en fördel under processen. För att transkriberingarna skulle följa samma mönster så hade vi tillsammans innan processen började, en diskussion över hur det skulle se ut och hur vi skulle förhålla oss för att de olika transkriberingarna skulle vara likadana. När transkriberingen av intervjuerna var klara började vi med analysprocessen. Den insamlade empirin har bearbetats med hjälp av en fenomenografisk analysmetod. Dahlgren och Johansson (2019) beskriver den fenomenografiska analysmodell som består av 7 olika steg. Där likheter och olikheter mellan respondenternas olika uppfattningar ska urskiljas: Steg 1: Enligt denna fenomenografiska analysmodell handlar det första steget om att läsa in sig på materialet. Det gjorde vi genom att var och en för sig först läste de färdig transkriberade texterna noggrant. Vilket vi ansåg vara viktigt att bekanta sig med materialet så noggrant som möjligt, för att få ett helhetsperspektiv på texterna och lättare kunna urskilja uppfattningar. Steg 2: Vi började med att markera olika betydelsefulla ord och begrepp i texterna som kunde kopplas till textens frågeställningar. Vilket brukar benämnas som kondensation. Sedan klippte vi ut de markerade delarna och organiserade utsagorna utifrån de fiktiva namn som gavs till de intervjuade. Eftersom vi ville underlätta för oss själva namngav vi respondenterna med fiktiva namn tidigt i processen för att kunna ta reda på vad respondenterna hade sagt och i vilket sammanhang. Vi valde att döpa utsagorna till förskollärare 1, förskollärare 2 o.s.v. Beroende på vilken ordning som intervjuerna hade utförts. Även för att identiteten bakom transkriberingarna skulle anonymiseras. Steg 3: Det tredje steget handlar om att jämföra de olika utsagorna för att särskilja olika uppfattningar och tydliggöra variation. Med hjälp av att färgmarkera utsagorna så kunde vi synliggöra skillnader och likheter mellan respondenternas olika uppfattningar. Steg 4: Att gruppera de olika utsagorna är vad detta steg fokuserar på. Därför började vi med att reflektera kring de utsagor som vi tidigare hade färgmarkerat. Tillsammans så analyserade vi och sorterade de liknande uppfattningarna och dess utsagor i grupper som liknar varandra. De grupper som började framkom var kopplade till de frågeställningar som vi ville besvara med studien. Steg 5: Detta steg innebar att artikulera och beskriva innebörden i de olika utsagorna som tidigare hade grupperats. Vi plockade då ut essensen och försökte hitta en tydlig röd tråd för att benämna det viktigaste från varje gruppering. Steg fyra och fem upprepas och diskuterades ett flertal gånger tills vi kände oss nöjda med de grupper som vi fick fram. Steg 6: Det sjätte steget så namngav vi de olika grupperna utifrån den beskrivningen som tidigare under steg fem hade artikulerats. Steg 7: Det sjunde och sista steget handlar om att kontrastera och utmana de olika uppfattningarna mot varandra för att undersöka om de olika kategorierna kunde passa ihop eller rymmas inom en annan kategori. Slutligen nådde vi resultatet med totalt 9 grupper som vi sorterade in i 5 övergripande teman med 4 underkategorier. 14 Sammanfattningsvis understryker Svensson och Åkerblom (2020) att det i analysen är det viktigt utifrån ett fenomenografiskt perspektiv att analysera och tolka hur respondenternas olika uppfattningar belyser likheter och skillnader utifrån studiens frågeställning. Utifrån ett helhetsperspektiv försökte vi i analysen se respondenternas olika svar och sortera ihop dessa i kategorier som stämde med vårt syfte. 6.8 Validitet Begreppet validitet handlar om studiens trovärdighet och om den anses vara giltig (Kvale och Brinkmann, 2014). Det är viktigt att reflektera över om studien undersöker det som ska undersökas och huruvida resultatet svarar på textens frågeställningar samt hur studien förhåller sig till syftet. Frågorna har utformats utefter studiens frågeställningar för att man ska nå ett djupare plan och upptäcka respondenternas olika uppfattningar om ämnet. Som tidigare nämnts så skapades intervjufrågorna med hjälp utav en fenomenografiska ansats för att öka både kvaliteten och validiteten samt så bidrar det till att skapa det en trovärdig studie (Svensson & Åkerblom, 2020). Som tidigare nämnts i texten genomfördes pilotintervjuer som även skapade en innehållsvaliditet; genom att frågorna testades innan vår studie väl startade. Tillsammans med responsen som gavs till oss efter pilotintervju genomfördes en begreppsanalys över vad som är relevant att ha med eller ej för att få så relevanta svar som möjligt (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Efter ändringarna hade vi mer bearbetade och utförliga frågor som respondenterna lättare kunde besvara. 6.9 Reliabilitet Det är viktigt att säkerställa och analysera svaren från intervjuerna för att uppnå reliabilitet med studien. Med reliabilitet menas det att studien blir tillförlitligt när resultat väl ska redovisas. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att en viktig aspekt av reliabilitet handlar om att studien kan upprepas och att resultatet då ska bli detsamma. Ytterligare en aspekt enligt Eriksson Barajas m.fl., (2013) med att uppskatta reliabiliteten i studien är genom att använda sig av samma frågor för att säkerhetsställa att reliabiliteten är tillförlitlig. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter även detta och framför att genom att ställa samma frågor får respondenterna samma möjligheter. Under intervjuerna har respondenterna ställts inför samma rutiner och intervjufrågor. Till exempel ställde vi inga uppföljningsfrågor som kan påverka vad de intervjuade säger. När intervjuerna var färdiga gick vi igenom det som respondenten lyft för att bekräfta att vi förstått rätt, som tidigare nämnts spelade vi in ljudet för att inte missa någon viktig aspekt när materialet sedan skulle transkriberas och analyseras. Allt för att uppnå reliabilitet i studien. För att säkerställa reliabiliteten har vi som tidigare nämnt intervjuat förskollärare från olika förskolor och kommuner. Det blir då ett geografiskt bredare urval som kan bidra till ett mer trovärdigare resultat (Svensson & Ahrne, 2015). 6.10 Generaliserbarhet Svensson och Ahrne (2015) framför att vid en kvalitativ studie finns det inte samma möjlighet att arbeta med generaliserbarhet som vid en kvantitativ forskning. Därför hade vi inte samma möjligheter att arbeta strategiskt med generaliserbarhet som om vi hade arbetat med en kvantitativ ansats. Urvalet av deltagande förskollärare anses vara för litet för att kunna göra några generella generaliseringar och dra större slutsatser enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013). Trots ett lågt antal deltagande kan dock studiens resultat innefatta en viss relevans för professionen. 15 6.11 Etiska överväganden I vår studie har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska krav. Med kraven så innebär det att respondenten ska känna tillförlitlighet till intervjuarens kunskap och att studiens äkthet kan bevisas. Innan intervjun skulle starta läste vi åter upp syftet och klargjorde för respondenterna att de kommer att bli inspelade men att deras identitet och namn avidentifieras. Vi utgick då från informationskravet där respondenten informeras vad studien ska handla om och att respondenten när som kan avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2017). Vi påminde om att de när som helst under intervjun hade rätt att avbryta sin medverkan. Det innebär att vi som genomför intervjun och skriver examensarbetet kan garantera att respondenterna hålls anonyma i studien. Vilket går att koppla till Vetenskapsrådets (2017) andra råd om samtyckeskravet som innebär att de som deltar i studien godkänt sin medverkan. Genom konfidentialitetskravet som innebär att respondenterna som medverkar inte kan avslöja sina identiteter och det de säger avidentifieras så att ingen person ska känna sig utpekad. Vilket vi utgår ifrån detta råd under processen genom att avidentifiera respondenternas kön, ålder och arbetsplats i texten. Enligt Kvale och Brinkman (2014) såväl som Svensson och Ahrne (2015) innebär informerat samtycke att respondenterna ger sitt godkännande och att deras uppgifter endast får användas i studien. Vilket går att koppla till Vetenskapsrådets (2017) sista etiska krav om att allt insamlat material enbart ska användas i forskningens syfte, det kallas för nyttjandekravet. 7 Resultatredovisning I detta avsnitt redovisas resultatet utifrån 5 teman och 4 underkategorier som framkom vid analysen. Första temat handlar om att bearbeta med identitetsskapande som en underkategori. Andra temat handlade om att samspela med en underkategori “goda lekare”. Det tredje temat heter det verbala språket i leken med en underkategori om verbala strategier. Det fjärde temat namngavs när språket brister och en underkategori om att leka ensam. Det femte och sista temat heter konflikter och hierarkier. Vi har valt att använda oss av benämning förskollärare vid beskrivning av de deltagande respondenter från resultatredovisningen och framåt i texten. Om ett namn nämns i resultatredovisningen så är det ett fabricerat namn. 7.1 Att bearbeta Utifrån vår analys framgår det att flera av de deltagande förskollärarna delar uppfattningen om att leken är ett viktigt tillvägagångssätt för att bearbeta sina tidigare erfarenheter och känslor. Genom att agera ut i leken och göra sina erfarenheter begripliga. Förskollärare 5 definierar hur barnen genom att leka bearbetar sina tidigare intryck: Min upplevelse eller min erfarenhet att barnen leker sina tidiga erfarenheter att om det är något som de har varit med om eller något som vi i förskolan kanske har pratat om, eller något de sett på tv och exempelvis de varit på stranden, café, affärer. Ja då får de ju sociala färdigheter de klarar av att träna sig i olika sociala sammanhang. (Förskollärare 5) En gemensam uppfattning från flera förskollärare är att när barnen bearbetar i leken så tränar de på sina sociala färdigheter, utifrån sina tidigare erfarenheter och upplevelser. Förskollärare 2 lyfter fram just detta genom att belysa hur barns erfarenheter från hemmet eller andra närmiljöer påverkar vad de leker. Där bearbetar och begripliggör barnen sin omvärld. I och med att alla barn har olika erfarenheter och tidigare kunskaper påverkas också deras enskilda utvecklingsprocess genom att leka. 16 Jo men olikheter är ju en styrka i barngruppen, så att ... det har kommit olika långt i sin språkutveckling men de bearbetar ofta mimiker och uttryck de har hört hemma. (Förskollärare 2) 7.1.1 Identitetsskapande Att bearbeta och identitetsskapande är två olika synsätt på hur förskollärarna skulle förklara lek. Identitetsskapande är en underkategori till att bearbeta där två av tio förskollärare benämner att leken är identitetsskapande. Vilket urskiljer sig från de övriga förskollärare som inte nämner något om att leken är identitetsskapande. De två förskollärarna förklarar att barnen bearbetar de erfarenheter som de fått genom att leka och att dessa erfarenheter ligger till grund för hur barnen sedan utvecklar sin personlighet och identitet. Därför anses leken, enligt förskollärarna, vara ett viktigt medel för lärande. Enligt utsagan menar förskollärarna att identitetsskapande, lek och lärande går hand i hand och bidrar tillsammans till barnens utveckling. Förskollärare 10 hävdar att: Leken skapar ju identitet, och nu är jag kortfattad men leken är förutsättningen för lärandet. Så är det. Men om du inte har omsorgen... asså omsorg, lek och lärande går hand i hand, för att kunna skapa din identitet så behöver du möjlighet till att leka. (Förskollärare 10) Förskollärare 2 poängterar också sin uppfattning om vikten i att undersöka och hitta sin identitet. Om barn känner sig trygga i sin identitet har det också en god självkänsla, vilket gör att de kan känna sig trygga att leka. Det blir en trygghet när man är trygg i sin identitet (Förskollärare 2) 7.2 Att samspela Det fanns en uppfattning hos förskollärarna om att barnen som inte bemästrar kommunikationen har svårt att samspela och skapa möten. Där uttrycker en förskollärare att det finns en koppling mellan begreppen kommunikation och samspel. Förskolläraren definierar att barnen behöver kunna kommunicera för att bestämma regler i en viss situation för att samspelet ska kunna fungera, samt att de behöver besitta en förmåga om att kunna ge och ta. Kommunikation och samspel går hand i hand, man behöver kommunikation för att kunna samspela (Förskollärare 1) En uppfattning som verkar vara dominerande hos förskollärarna vi intervjuade var att samspelet är viktigt för barnen. Vidare förklarar förskollärarna att barnen behöver sociala kompetenser för att kunna fungera tillsammans med andra. Samspel förklaras enligt förskollärarna som när barn interagerar tillsammans med någon annan individ eller i en grupp. Den gemensamma uppfattningen är överlag att barn genom att träna på samarbete, att ge och ta, samt läsa av sina kamrater blir bättre på att samspela och kan då undvika konflikter. Förskollärare 8 förklarar så här: Samspel tänker jag att det krävs en social kompetens, barnens kapacitet för att tänka och integrera och dela känslor, beteende för att utvecklas positivt sociala färdigheter. Som samarbete, empati och ansvarstagande, förmåga att hävda sig själv i mötet med andra tänker jag att samspel är. (Förskollärare 8) 17 7.2.1“Goda lekare” Flertalet av de deltagande av förskollärarna är överens om uppfattningen att leken är en plats för glädje och lustfylldhet. De nämner att barnen kan träna på att umgås och göra saker för att det är roligt. Det är i leken som barn lär sig och får ny kunskap. En uppfattning som nämns av tre förskollärare är att leken gynnas av så kallade “goda lekare”, vilket är ett begrepp som myntades av förskollärarna i intervjuerna. Förskollärare 2 namnger hur en “god lekare” är ett barn som har fonologisk- och kognitiv medvetenhet, har lättare att förstå hur leken fungerar. Dessa barn beskrivs som duktiga på att förmedla ut roller i leken och driva leken framåt. De här barnen blir oftast väldigt populära i leken på grund av att de är så kallade “goda lekare”. Förskollärare 2 delar förskollärare 4 uppfattning om hur det kan förekomma en status som förklaras vara positiv för leken kring dessa “goda lekare”. Förskollärare 4 förklarar sin uppfattning om vilka egenskaper som krävs av en “goda lekare” och varför andra barn dras till en “god lekare”. Barn som utstrålar en positiv lekaura får också möjlighet att skapa goa relationer med andra för att leken enar, vissa är bra på att klara av att leka och göra så att andra lockas till att delta, också bra på att känna in hur andra trivs i leken och till och med lägga nytt bränsle i leken när den börjar fallera, för den kan känna in andras önskemål hur leken ska fortgå, med det här turtagandet, att alla får delta. (Förskollärare 4) En av förskollärarna lyfter fram hur det kan förekomma hierarkier och statusar i barngruppen men poängterar att detta inte behöver betyda något negativt. Utan förklarar hur förskollärarna kan dra nytta av dessa barn och använda deras status för att locka in andra barn till lek. Ibland kan det vara ett barn med hög status som också har en bra social kompetens, man kan dra nytta av det barnet för att få med andra och stärka dem. (Förskollärare 1) En av förskollärarna lyfter fram motsatsen till en “god lekare” som innebär egenskaper hos barn som resulterar i att dessa inte är roliga lekkamrater. Dessa barn bara fokuserar på att rädda sitt eget skinn och att bara ha det bästa för sig själv. De här barnen blir inte valda i längden på grund av det inte är kul att vara med i deras lekar. Till slut så genomskådar de andra barnen deras strategier. 7.3 Det verbala språket i leken En övervägande del av förskollärarna säger att det är en tillgång för att få tillträde i leken om barn kan kommunicera och göra sig förstådda genom det verbala språket. Med det verbala språket samt ett gemensamt samförstånd, kan leken utvecklas framåt. Från utsagorna kan man utläsa att språkets roll i barnens lek beror på vad det är för sorts lek barnen vill ha tillträde till. Det noterades att flertal förskollärarna delar uppfattning om att under vissa av barnens gemensamma lekar krävs det inte att barnen har ett stort ordförråd men det är klart en fördel. Det kan till exempel handla om lekar där förskollärarna observerar hur barns gemensamma språk och samförstånd utvecklar leken. I leken behöver barnen ha en viss typ av språk för att kunna ha ett samspel och förståelse för varandra. Förskollärare 6 formulerar vikten av det verbala språket i leken, och om barn bara kan säga ett ord så kommer de bara till en viss nivå av samspel. Ju mer de utvecklar sitt språk och kan lägga in ordet i en handling kommer barnen upp till en helt annan nivå av samspel. Där de använder sina tidigare erfarenheter som skapar en utgångspunkt för leken. Kommunikation är barnens sätt att göra sig förstådda, för i leken så krävs det en viss kommunikation för att få tillträde i leken. (Förskollärare 8) 18 Förskollärarna nämner att i leken så övar barnen på språkliga strategier och på att säga ord och meningar de hört andra säga. Genom att få tillgång till leken så får barnen även en möjlighet att utveckla sitt eget ordförråd och språklig kompetens. En uppfattning som delas av några av förskollärarna är att med språket så utvecklas leken vidare och in på ett djupare plan. Till skillnad från barn som inte kommit lika långt i sitt språkande, då stannar leken av och blir ytlig. Därför kan det verbala språket underlätta i leken och förhandlingarna i leken blir lättare. Det anses vara en vinst för barnen att våga vara språkliga och kommunikativa. … ju mer ord, ju mer du kan förklara hur du tänker och hur du känner ju mer kompetent blir du i leken för du kan göra dig förstådd och de som ingår i leken förstår vad du menar. (Förskollärare 1) Likaså nämner förskollärare 3 hur barn kan lära sig nya ord utan att egentligen vara medvetna om det. Förskolläraren förklarar vidare hur nya ord och frågeställningar som barnen uppmärksammar och sedan tillämpar under lekens gång, hjälper dem att pröva nya typer av strategier. Dessa strategier innebär att barnen lär sig att ifrågasätta varandra och att de upprepar vad kamraterna sagt under leken. Detta anses vara utvecklande för språket, då barnen lär sig nya ord utan att tänka på det. Att prata sig igenom leken är ett tillvägagångssätt som används för att berätta hur andra barn ska agera. Förskollärarna nämner hur de äldre barnen ibland regisserar sina lekar. Det kan handla om handlingar, om rollfördelning och hur olika scenarion i leken ska utspela sig. Förskollärarna uttrycker att om de äldre barnen bemästrar det verbala språket kan de hamna på en annan nivå av lek än vad de yngre barnen kan. Detta eftersom det yngre barnen använder sig av korta ord och meningar för att berätta. Förskollärarna förklarar att det handlar om att barnen som har ett mer utvecklat språk kan lägga in nya nyanser i språket och använda det som en metod för att vidareutveckla leken. I rolleken för man leken framåt, att just det här delade språket, ibland kan barnen säga “nu kan Molly komma o hon kom med sin häst, sen kommer Molly då med sin häst.” Och då börjar barnen med sin lek efter först ha talat om vad som komma skall i leken. (Förskollärare 3) 7.3.1 Verbala strategier Förskollärarna belyser att under lekens gång använder barnen språket för att kommunicera handlingen i till exempel rollekar. Detta är en typ av strategi som förskollärarna förklarar att barn tar till som eventuellt har kommit längre i sitt språkande. Det nämns också att barn som är mer åt det analytiska hållet kan använda språket för att vinna fördelar i leken. Barn som har kommit olika långt i det verbala språket kan styra och utveckla leken på ett tydligare sätt, på grund av att de besitter ett större ordförråd. Om barnen är väldigt verbala, då kan de hävda sin rätt som så att säga, min mamma sa att… fröken sa så… för att få sin egna vilja igenom, så absolut om man är mer verbal kan man få en mer fördel i leken (Förskollärare 8) Förskollärarna framför vidare att barnen även under lekens gång kan använda sig av det verbala språket för att inkludera kamrater, förklara regler samt spinna vidare leken. Med hjälp av den kommunikativa förmågan kan barnen även dela ut mindre attraktiva roller som kan leda till att exkludera sina kamrater från att delta i leken. 19 “Jag är kung och då är det jag som bestämmer”. Barnen här har mycket äventyrslek här hos oss, och då kan det yttra sig som så att barnen kan säga att nu åker vi på det här äventyret, så måste du stanna kvar och beskydda hyddan (Förskollärare 5) Vidare talar förskollärare 5 om hur barnen på den förskolan som hen arbetar på leker mycket roll- och äventyrslekar. Under dessa lekar så använder sig barnen av populärkulturella karaktärer och uppfattningen som förskollärare 5 delger är att ordförrådet blir betydelsefullt på grund av att barnen behöver ha ett delat samförstånd. Eventuellt behöver barnen en förkunskap om vad leken kommer att handla om och utspela sig kring. Till exempel så hänvisar förskollärare 5 till Ninja turtles som är en del av den förskolans populärkultur. Barnen på förskolan som leker dess lekar utifrån populärkultur kan skapa både positiva och negativa effekter. Eftersom det kan bli svårare att få tillgång till leken. Förskollärare 5 problematiserar då att andra barn kanske inte vet eller förstår vad det är för begrepp eller ord som kamraterna använder. 7.4 När språket brister Något som framkom från intervjuerna var när barns verbala språk brister och inte räcker till. En viktig uppfattning som förskollärare delar handlar om att språket är en viktig faktor för att leka och samspela med andra barn. Förskollärarna förklarar att språket är en strategi för att kunna uttrycka sina tankar och känslor samt för att kunna föra leken vidare. Förskollärarna poängterar vilka konsekvenser som barnen kan uppleva när språket brister. Utan ett utvecklat verbalt språk kan leken stanna av. Förskollärarna formulerar att om barnen inte har det verbala språket är det svårt att samspela och de hamnar ofta i missförstånd mellan varandra. Till skillnad mot om barnen har det verbala språket och istället kan föra leken framåt. Men de leker mer lekar en kort stund för att det går inte att utveckla leken mer. Man kan inte förklara vad man vill med en lek eller så (Förskollärare 7) Två av förskollärarna formulerar dock sin uppfattning som skiljer sig från denna uppfattning är att det verbala språket inte är nödvändigt. Förskollärarna påtalar att det finns andra strategier för barnen att ta till men att det verbala språket är en tillgång som underlättar leken. Förskollärare 10 förklarar: För att kunna leka och förstå och läsa av andra behöver du kunna ha möjligheten att förmedla dig. Om du har identiteten och samspelsförmågan då kan du klara dig utan språket också, men då krävs det så mycket av dina andra kunskaper och utveckling så att du kan läsa av vad den andre menar och förklara dig. (Förskollärare 10) Vissa av förskollärarna lyfter fram sin uppfattning om att barn med ett utvecklat språk har lättare att lösa sina meningsskiljaktigheter, utan att ta till fysiska handlingar. Förskollärarnas resonemang leder vidare till att barn med ett mindre utvecklat språk, tillämpar ofta andra sätt att få sin vilja igenom. Det i sin tur kan leda till mer konflikter och missförstånd. Förskollärare 3 förklarar samtidigt att barn som besitter ett mer utvecklat verbalt språk lättare kan förstå varandra och därmed kunna prata sig igenom för att lösa konflikten. Om man har språket så kan man leka mer utvecklade lekar och rollekar så att man tränar mer på konfliktlösningar. (Förskollärare 7) Några av förskollärarna nämner vikten av den vuxnas roll, hur man bör vara närvarande kring barnen. Både i och bredvid barnens lek för att kunna hjälpa barnen vid missförstånd i kommunikationen och för att stötta så att leken kan fortsätta utan att som vuxen ta för stor plats. 20 Där har vi då pedagoger en jätteviktig uppgift att vi behöver vara närvarande och med i leken och kan hjälpa de barnen som har lite svårigheter att göra sig förstådda. Att man faller in som stöd innan konflikt uppstår. Även som pedagog vara med vid sidan om så man inte stör leken men att man är närvarande och kan stötta ifall barnen behöver hjälp. (Förskollärare 8) 7.4.1 Att leka ensam Några av förskollärarna anger sina uppfattningar kring att om barn inte har det verbala språket, blir det ofta att de leker ensamma eller en bredvidlek. Förskollärarna formulerar sin uppfattning om att bredvidlek kan vara en strategi för att ta sig in och bli delaktig genom att närma sig leken. En central uppfattning som flera förskollärarna delar när det gäller att leka ensam handlar om att det oftast förekommer bland yngre barn som inte har ett utvecklat språk, men att det också kan förekomma hos äldre barn. Då handlar det om att barn inte behärskar språket fullt ut eller inte besitter en viss nivå av samspelsförmåga. Tänker att det lilla barnet tittar ju på andra som leker och ser att lek pågår om det är någon annan som gör något, då kanske man tänker att det lilla barnet bara går fram och tar leksak från en annan, men det är ju inte det barnet gör! Utan de är ute efter att delta i leken (Förskollärare 4) När de små barnen leker bredvid lek beror det oftast på att språket inte finns där. De har inte förmågan att samtala med varandra i leken så därför blir det den där bredvid leken som de kan ta till. De ser varandra, ser vad den andre gör men inte ihop. (Förskollärare 10) 7.5 Konflikter och hierarkier Förskollärarna lyfter fram att konflikter och hierarkier kan påverka barns lek. Uppfattningen är att konflikterna ofta uppstår vid osämja, oklarheter eller orättvisa. Förskollärarna förklarar att barn som inte har ett utvecklat språk ännu kan bli mer fysiska än barn som kan tala för sig, medan barn som bemästrat det sociala och språket tar till andra strategier såsom till exempel att ropa och tillkalla en fröken. En annan tolkning utifrån empirin är att förskollärarna är överens om att leken påverkas av hur makten ser ut mellan barnen. Flera av de intervjuade förskollärarna ansåg att det finns fördelar att få om barnet har en så kallad högre status i barngruppen. Inte att de medvetet skapar sig fördelar, men sen kan man tänka sig att ju äldre barnen blir, barn rangordnar ju, tyvärr är det så att de rangordnar varandra det finns barn som alla vill vara med och det finns barn som kanske har svårare i det sociala samspelet då, som inte har så hög status och det är klart att de barnen men hög status kan skaffa sig fördelar. (Förskollärare 1) Förskollärarna uttrycker att det finns strategier som barnen tar till i lek. Vilket kan förklaras som språkliga strategier men som utövas på grund av vissa barns status och makt. Dessa barn beskrivs av förskollärarna ha ett större ordförråd, samt en mer utvecklad analytisk förmåga och kan då tänka kring vad som händer om man gör på ett visst sätt. Detta kan innebära fördelar menar förskollärarna. Förskollärarna förklarar vidare att det kan utspela sig genom att barnen beslagtar vissa roller som ger en högre status i leken. Ett exempel på detta som en förskollärare nämner är att barn kan ta på sig rollen som mamma och därigenom rollens höga status få möjlighet att bestämma över de andra i leken. Barnet kan då enligt förskolläraren räkna ut rollernas statuspositioner och tänka kring vilka fördelar en roll kan ha jämfört med andra roller. Förskolläraren ger exempel på hur barnen kan ta en roll som mamma och dirigera barnen i leken. Barnet kan då bestämma över andra roller och dela ut rollen som till exempel bebis. Förskolläraren förklarar vidare att de barn som spelar bebis, får direktiv att vänta hemma medans de andra barnen åker till jobbet. I och med att barnen uttrycker och 21 bestämmer andras roller skapar man sig en makt över leken och kan därmed bestämma vad de andra skall göra. Ytterligare en förskollärare nämner att barnen kan använda sitt verbala språk och på ett dolt sätt styra lekens gång. Genom att tilldela de barnen som kommer in i leken en oattraktiv roll, som de barnet till leken kanske inte vill ha. I hopp om att barnet då inte vill vara med. Några barn leker familj och så kommer ett till barn och vill vara med i leken. Men så är det ett barn som inte vill det och tänker om jag tilldelar det barnet en roll som den inte vill ha, så kanske det barnet inte vill vara med i leken. Eller om den får en roll att den måste sitta kvar här medans vi åker på utflykt så behöver jag inte leka med den personen iallafall. … det blir ju lite hierarki och väldigt uträknat så. (Förskollärare 5) Det framkommer också i analysen att det finns en likhet bland flera uppfattningar från förskollärarna om att barn använder sig av material, i form av leksaker för att kontrollera leken. Barnen lägger stort värde i att inneha materiella attribut som kan styra leken. Förskollärarna formulerar att dessa barn ofta förhandlar med och om leksakerna. I leken försöker barnen skaffa sig dessa attribut för att kunna hävda sin status och styra leken dit de vill. Där barnen ibland kan ha en väldigt tydlig bild av vad man vill göra. Dessa barn beskrivs av förskollärarna, och förklaras ha en stor vilja i vad de skall leka och hur leken skall fortgå. De beskrivs vara ointresserade av att släppa in andra barns önskemål. En strategi som förskollärare 6 nämner är att barnen ibland tvistar och tillämpar regler för att styra lek och vilka som får tillträde. På grund av att barnen har utvecklat en analytisk förmåga kan de styra, genom att hävda olika regler som stödjer deras avsikter med leken. Ja, alltså det har man varit med om jättemånga gånger att de tvistar på reglerna och det är där kommer man in lite på makt. Det är oftast dom barnen med kanske större ordförråd, kanske mer liksom analytisk förmåga kring “vad händer om man gör så här?”, att dom ofta skaffar sig flera fördelar. (Förskollärare 6) 8 Diskussion I detta avsnitt kommer vi börja att diskutera genomförandet av vår valda metod. Vi kommer därefter att diskutera studiens resultat utifrån den tidigare forskning och litteratur som nämnts, kopplat till studiens tre frågeställningar: Hur uppfattar förskollärarna att det verbala språket är viktigt för leken? Hur uppfattar förskollärare att det sociala samspelet gynnar barnens kommunikation i leken? På vilket sätt uppfattar förskollärarna att barnen använder språkliga strategier i leken? Samt ge förslag på vidare forskning. 8.1 Metoddiskussion Valet att genomföra intervjuer anses nu i efterhand vara ett lyckat metodval, eftersom intervjuerna gav oss olika uppfattningar som redovisats i resultatet. Till en början kändes processen ganska rörig med tanke på den mängd insamlad empiri som fanns att bearbeta från intervjuerna. Men allt eftersom materialet bearbetades i analysprocessen och att vi läste på ännu mer noggrant om de olika stegen i analysmetoden som Dahlgren & Johansson (2019) lyfter fram så blev processen och därmed resultatet tydligare för oss. Som tidigare nämnts var bortfallet av tänkta förskollärare att intervjua större än vad vi hade räknat med, trots detta anser vi att tio intervjuer kunde uppfylla en viss mättnad för arbetet. Vilket Svensson och Ahrne (2015) förklarar att en studie bör inneha. Med tanke på den korta tidsram som finns för att utföra studien, känns det nu i efterhand rimligt med det antal intervjuer som det blev. En reflektion vi 22 haft angående detta är att det hade varit mycket svårare att genomföra analysen och den process som medföljer om vi hade haft mer data att analysera. Att göra en semistrukturerad intervjuform har i efterhand känts som ett bra val för oss. Valet att använda oss av en semistrukturerad intervju berodde på att vi ville ge förskollärarna möjlighet att delge just deras erfarenheter och tolkningar av ämnet utan att bestämma ett fast tänkbart svar. Vilket hade kunnat bli fallet om vi valt en annan typ av intervjuform (Alexandersson, 1994). Genom att utföra en semistrukturerad intervju fick vi fram, vad vi anser är, svar som hjälpt oss att förstå förskollärarnas uppfattningar av barns verbala språkanvändning i lek. Sedan utifrån de ändringar som vi gjorde efter pilotintervjuerna, anser vi att vi fick fram mer variation och fördjupade svar från förskollärarna. Vi anser att intervju var ett bra val och att studien förmodligen inte hade uppnått samma resultat om vi valt att använda oss av enkäter som metod för att samla in data. En sak som vi reflekterade över, och som även fanns med i bakhuvudet redan vid framställandet av intervjufrågorna, var att det under intervjuerna var svårt att inte ställa följdfrågor. Där vi konstaterade att det fanns en svårighet att hålla band på oss själva och inte ställa frågor som kunde hjälpa förskollärarna att ge svar på frågorna utifrån de svar vi ansåg skulle vara intressant. I efterhand resonerade och övervägdes att vi kunde utgått ifrån ett begrepp som Dahlgren och Johansson (2019) lyfter som kallas för probing och syftar på användandet av följdfrågor inom fenomenografi. Trots att detta kunde varit ett alternativ för oss och vår studie så känner vi att utifrån det metodval vi valt att utföra, har resultatet varit givande och gett oss intressanta uppfattningar och variationer kring ämnet. En annan reflektion som vi i efterhand reflekterade över var att vissa av våra intervjufrågor var snarlika varandra. Vilket gjorde att förskollärarna i vissa fall hänvisade till det svar de angivit i föregående fråga. Detta i sin tur härledde till att svaren på vissa frågor blev kortare eller inte lika utförliga som de tidigare frågorna. En av frågorna som fanns i intervjuguiden kändes i efterhand överflödig och hjälpte oss inte att svara på studiens frågeställningar. Därav valde vi att inte använda oss av de få antal svar som vi fick på den frågan och vi valde att fokusera på det andra som framkommit i materialet. Intervjuerna anser vi, trots detta, fungerat bra. Valet att genomföra intervjuerna via internet och ZOOM var för att följa de rådande restriktioner som fanns under Covid-19, har enligt oss känts och fungerat bra. Förskollärarna bekräftade också att det fungerat bra att intervjuas över internet och de har uttryckt att de varit nöjda att vi kunnat träffas på detta vis. Flera av förskollärarna uttryckte efter intervjuerna att det varit givande även för dem att delta i vår studie. Detta eftersom de ansåg att våra intervjufrågor startade igång en tankeverksamhet hos dem och de valde att ta med sig våra intervjufrågor in till sina arbetslag. Detta var väldigt roligt att få ta del av och väldigt roligt att vi kunde bidra med något som förskollärarna också tyckte var intressant och tankeväckande. 8.2 Resultatdiskussion 8.2.1 Det verbala språkets relevans för leken Att språket är en viktig faktor för att kunna leka och samspela med andra barn är en uppfattning som framkom från intervjuerna med förskollärarna. Förskollärarna förklarar att språket är ett viktigt hjälpmedel för att kunna uttrycka sina tankar och idéer. Där förskollärarna lyfter fram att barn som kan kommunicera verbalt kan föra leken vidare på annat vis och se till att den inte stannar av. Knutsdotter Olofsson (2009) stödjer dessa uppfattningar genom att understryks hur barn som inte har en god självkänsla inte vågar kommunicera i samspel med andra. Det skapar en stor risk att dessa barn kanske hamnar efter i utvecklingen av det verbala språket. Barn som verbalt kan uttrycka sig har möjlighet att bekräfta sina kamrater och då kan komma till en helt ny nivå i leken. Bjar och Liberg (2010) skriver 23 hur språket är en tillgång för att barnen ska utvecklas socialt. Det är genom språket som barnen kan bekräfta varandra och vad de själva gör i leken. Något som förskollärarna tydligt påpekar under intervjuerna. Leken är därför en viktig förutsättning för att barnen skall utveckla sin samtalsförmåga. Flertalet av förskollärarna nämner att leken har stor inverkan på lärandet, språket och det sociala samspelet. Där den generella uppfattningen är att barnen genom att leka lär sig att bearbeta intryck, uttryck och erfarenheter som de stött på och därefter lär sig. Öhman (2011) beskriver att leken är viktig för barn och är en central del för dem när det kommer till att utforska och skapa mening. Även Bjar och Liberg (2010) påpekar att barn genom att leka olika roll- och fantasilekar utvecklar inte bara sitt språk utan också bearbetar olika intryck och tidigare erfarenheter från barns olika kulturer. En särskiljande uppfattning som två förskollärare poängterade var hur viktig leken är för barnens identitetsskapande. Där uppfattningen var att barns personlighet och identitet utvecklas utifrån deras erfarenheter. Detta resonemang om att leken är identitetsskapande kan kopplas samman med vad Öhman (2011) påpekar om lekens betydelse. Eftersom barnen som leker tar hjälp av språket för att upptäcka och utforska sin identitet i de sociala och kulturella sammanhang som finns i deras närmiljö som till exempel i förskolan. Ett antal av förskollärarnas uppfattningar talar för att barn som har svårt med att uttrycka och förmedla sig har lättare att ta till fysiska handlingar. Förskollärarnas resonemang påpekar att ett mindre utvecklat språk kan leda till att barn tillämpar andra sätt att få sin vilja igenom vilket i sin tur kan resultera i konflikter och missförstånd som sätter stopp för leken. Cederborg (2020; 2021) tydliggör att kroppsspråket kan användas som en strategi för att hävda sin makt, vilket ibland kan leda till fysiska konflikter. van der Wilt m.fl. (2019) belyser i sin studie hur barn som har svårt att kunna kontrollera sina känslor och frustration ofta blir bortvalda från leken av sina kamrater. Vilket resulterar i att de barn som utesluts och inte får delta i lek hamnar efter med viktiga sociala kompetenser, som att kunna samarbeta och lyssna in andras önskemål. Förskollärarna nämner vikten av en närvarande pedagog för att stödja barn som har problem med det verbala språket. Pedagoger kan finnas till i leken och hjälpa de barn som har svårt att göra sig förstådda innan konflikter uppstår. För att de tillsammans kan skapa en gynnsam och utvecklad lek som istället leder till lustfylldhet och lärande. Lake och Evangelou (2019) ger exempel i sin studie hur förskollärare som deltar i leken skapar möjlighet att hjälpa barnen med att kommunicera. Detta dels genom att förskollärarna fick möjlighet genom sin närvaro i leken att ställa olika sorters frågor till barnen om vad de gör och därmed också få svar. Att som förskollärare vara närvarande och stöttande ger barnen möjligheter att öva sitt berättande. Vuxna som engagerar sig och även deltar hjälper barnen att komma vidare med leken. Genom att använda språket kan då förskollärarna hjälpa barnen att ge dem olika typer av kommunikativa redskap som till exempel att barnen kan förklara sig vilket ett flertal av de deltagande förskollärare nämner under intervjuerna. Dessa svar från förskollärarna fick oss att reflektera kring hur deras roll i leken kan problematiseras utifrån de svar vi fått. Förskollärarnas roll kan bli för styrande och då utgår leken inte från barnens villkor och perspektiv. Leken blir då kanske en stängd aktivitet. Däremot kan det också vara ett problem om det inte är med eller har koll på vad som sägs. Risken för uteslutning och konflikter blir därför större. Därför är förskollärarens roll i leken en viktig balansgång. Förskollärarna uttryckte att det finns en uppfattning om att barn som inte behärskar det verbala språket ofta leker ensam- eller bredvidlek. Förskollärarna beskriver hur bredvid lek kan var en strategi som barn tar till för att ta sig in i andra pågående lekar. Detta görs genom att barnen placerar sig antingen bredvid en pågående lek och försöker se till så lekarna efter en stund går samman. Förskollärarnas uppfattning gällande bredvidlek kopplas mer till de yngre barnen som ännu inte har ett utvecklat talspråk. Förskollärarna förklarar också hur ensamlek kan uppstå hos äldre barn men att det då är på grund av att barn inte behärskar språket eller inte besitter en viss nivå av samspelsförmåga. Folkman och Svedin (2013) menar att leken har stor betydelse för barnens utveckling och poängterar att barn 24 behöver utveckla och känna en tilltro till sin egen förmåga. Det är genom att barnen våga utmana sig själv och att delta i lek som de kan se till att skaffa sig dessa sociala färdigheter. van der Wilt m.fl. (2019) anser att barns språkliga kompetenser är av största vikt för framgångar i relationer med kamrater. Eftersom det är en viktig del i leken att kunna göra sig förstådd behöver barnen kunna hantera det verbala språket. Detta förklarar också Folkman och Svedin (2013) som menar att om barn saknar det verbala språket blir det svårt att samspela och leka med kamrater. Barn behöver kunna delge sina tankar och upplevelser för att bli delaktiga i att vidareutveckla leken. Förskollärarnas roll i leken går också att problematisera. Deras roll kan bli för styrande och då utgår inte leken från barnens villkor och perspektiv. Leken blir då kanske en stängd aktivitet. Däremot kan det också vara ett problem om det inte är med eller har koll på vad som sägs. Risken för uteslutning och konflikter blir därför större. Därför är förskollärarens roll i leken en viktig balansgång. 8.2.2 Hur det sociala samspelet gynnar språket i leken Under intervjuerna framkom det att ett flertal av förskollärarna påpekade att det är en fördel om barnen har ett verbalt språk samt en förståelse för språket. Där barnen genom att ha det verbala språket får det betydligt lättare med att samspela samt att vara med i sociala interaktioner tillsammans med andra människor. Bjar och Liberg (2016) redogör för hur barn som deltar i språkliga och sociala situationer får en bredare förståelse för hur olika erfarenheter kan bearbetas under leken samt att lära sig fungera ihop med olika människor. Förskollärarna förklarar vidare att barnen behöver öva på att samarbeta samt besitta en förmåga om att ge och ta under lekens gång. Förskollärarna ger även sin uppfattning kring att om vissa barn har svårigheter med att kommunicera, kan det resultera i att de får det svårare att samspela under de möten som sker i förskolan. Genom att barnen får öva på att ge och ta i leken har de lättare att hantera konflikter. Barnen samarbetar då med sina kamrater för ett bättre samspel. Under olika leksituationer som sker på förskolan får barnen en möjlighet att öva på sociala regler, samt att kommunicera med varandra om deras olika erfarenheter. Öhman (2011, 2016) förklarar att under lekens gång får barnen möjligheter att bearbeta sina tidigare erfarenheter och att lära sig nya. Detta eftersom barnen har med sig olika kulturer från sina hem kan barnen genom att delta i sociala sammanhang få med sig andra erfarenheter och en förståelse för varandra. Vilket i sin tur bidrar till att barnen utvecklas både socialt och kulturellt (Bjar & Liberg, 2016). Begreppet att vara en “god lekare” benämnde ett antal förskollärare vid intervjutillfällena, deras förklaring av ett sådant barn är att barnet är språkligt kunnig samt kan ge och ta under lekens gång. Även att barnet är duktig på att samspela och vara en drivande kraft i leken. Det var några av egenskaperna som en “god lekare” har enligt vad förskollärarna lyfte fram. För att barnen ska vara “goda lekare” eller vad Öhman (2016) beskriver som “lekbara” så behöver barnen kunna vara inlyssnande på sina kamrater och kunna föra leken framåt. Vidare belyser förskollärarna hur leken ska vara en plats där barnen delar glädje samt har roligt med varandra, och en plats där barnen får möjligheter att öva på sitt sociala samspel och språkliga färdigheter. Några av förskollärarnas uppfattningar var att utifrån olika situationer som sker på förskolan blir det en konstant övning på att samspela med andra. När barnen får tillgång till leken så gynnas deras språk tack vare att barnen samspelar med varandra. Där kan de träna på att kommunicera, samarbeta och förstå hur lekens regler fungerar. Naerland (2010) belyser i sin studie hur barnen i förskoleåren har kommit olika långt i sitt språkande och hur språket i leken kan vara en tillgång för barn. De barn som får tillgång till den sociala leken får även med sig hur de pragmatiska reglerna i språket fungerar. Detta eftersom de lär sig av sina kamrater i leken. Öhman (2011) poängterar även att när barnen får möjlighet att bli inkluderade i leken, utvecklas barnen socialt och språkligt och leken gynnar barnens välbefinnande. 25 Förskollärarna nämner hur status och hierarkier kan finnas kring dessa “goda lekare” och hur det inte behöver betyda något negativt. Utan förskollärarna förklarar att de kan dra nytta av de barn som har en hög status och som besitter kvaliteterna av en “god lekare”. Där dessa barn i leken kan kommunicera och fördela roller på ett sätt som gör att andra vill delta. Löfdahl (2004) och förskollärarna poängterar samma sak. Löfdahl (2004) förklarar att den kommunikationen som sker i leken inte behöver vara av en styrande karaktär utan att den istället kan ses som en viktig del för att kunna utveckla en pågående lek. Dessa goda lekar blir alltså en drivande kraft för att skapa en rolig och fantasifull lek i förskolan. Förskollärarna belyser skillnaderna hos äldre barns kommunikativa förmåga i leken. Barnen kan förklara sina handlingar tydligare och därför komma in i leken på ett djupare sätt. Yngre barn som inte kommit lika långt i sitt verbala språk säger mer enstaka ord och leken blir därför mer på ett ytligt plan. Folkman och Svedin (2013) beskriver att när barn kan prata om sina tankar och upplevelser blir det lättare för dem att ha ett samspel under leken. Till skillnad mot de barn som inte kommit lika långt i språkandet och därför har svårare för att samspela. Flera av förskollärarnas uppfattning är att om barnen kan göra sig förstådda med språket, så utvecklas leken vidare. Barnen utvecklas både socialt och kulturellt när de i leken planerar och skapar hur leken ska gå till. Förskollärarna belyser att barnen ibland pratar innan och under lekens gång, där de till exempel förklarar den tänkta handlingen och lekens roller innan leken tar fart. Vilket är vad Löfdahl (2004) benämner som kommunikation om handling samt kommunikation om roller. Förskollärarna förklarar vidare sin uppfattning om att vissa barn som är mer verbalt språkliga kan föra leken framåt på ett helt annat sätt. De språkliga strategier som barnen använder i leken innebär att de pratar innan och under lekens gång för att regissera den och sina kamrater. Genom att barnen gör på detta vis skapar kamraterna ett samförstånd och kan därför fortsätta att utveckla leken vidare. Knutsdotter Olofsson (2009) beskriver hur barnen med det verbala språket kommunicerar sina handlingar, där de berättar vad som ska hända i leken. Detta anses vara en grundläggande förutsättning för att leken skall flyta på. 8.2.3 Verbala strategier för att skapa statuspositioner i leken Utifrån förskollärarnas utsagor framgår det att barnen på olika sätt använder vissa språkliga strategier för att hävda sin plats, fördela roller för att skapa höga- och låga statuspositioner. Barnen utvecklar även medvetenhet om hur de kan använda det verbala språkets i olika situationer. Genom att ha kunskap om de regler som råder i förskolemiljön redogör förskollärarna för hur barnen kan ändra och använda reglerna till sin fördel genom att anpassa sig utefter dem. I den tidigare forskningen redogör Kultti och Odenbring (2015) samt Cederborg (2020, 2021) för hur barnen med hjälp av språket skapar status i leken. Kultti och Odenbring (2015) redogör för hur barnen med hjälp av att kommunicera kan styra vad som är rätt eller fel i leken utifrån de rådande normer och sociala regler som finns i förskolemiljön. Vilket stödjer förskollärarnas uppfattning om att ett utvecklat språk gynnar barnen i deras strategi att hävda sig själva och skaffa status för att kunna styra leken. Cederborg (2021) redogör också för hur barnen använder det verbala språket för att styra och skapa leken utifrån de statuspositioner som barnen innehar. I en annan studie av Cederborg (2020) framgår också att det verbala språket kan utgöra olika strategier för att ta makten i leken. Resultatet från studien visar att barnen i leken skapar ett socialt samspel som både handlar om att stödja varandra samt hota andra och skapa konflikter för att hävda sin statusposition vilket tydligt går att koppla till förskollärarnas utsagor om hur barnens statuspositioner påverkas av det verbala språket. Barnens status i leken kan också förstås utifrån hur de positioneras. Löfdahl (2004) lyfter fram Corsaros argument om hur barns positionering sker utifrån den sociala kultur som finns bland barnen på förskolan. Denna statuspositionering är hela tiden föränderlig och påverkas av de normer som råder i förskolemiljön. Tellgren (2004) hänvisar också till Corsaro men lyfter fram hur barnen hela tiden strävar efter att bli delaktiga i leken. Genom en process som baseras på barnens statuspositioner och de hierarkier som finns i förskolan. Vikten av att barnen vill bli inkluderade i leken går tydligt att koppla till Öhmans (2011, 2016) argument för lekens betydelse kopplat till barnens utveckling. Utifrån 26 förskollärarnas intervjuer lyfter de fram vikten av leken och hur deras kamratkultur påverkas av hur de positionerar sig själva och skapar statuspositioner. Förskollärarnas uppfattningar visar också att barnen hävdar och skapar olika statuspositioner utifrån kunskap eller innehavande av olika populärkulturella föremål. En av förskollärarna beskriver hur barnen kan använda Ninja Turtles för att styra leken. Till exempel genom att ha kunskap om det eller inneha olika objekt. Löfdahl (2004) argumenterar för hur barnens kunskap om de sociala, populär- och kulturella normerna som råder inom en viss miljö hjälper till att skapa olika höga- och lågstatuspositioner i leken. De populärkulturella normer som råder inom förskolan blir då en viktig bärare av språket och utgångspunkt för hur barnen kan positionera sig. En del av förskollärarna belyser hur barnens olika ordförråd spelar en viktig roll i leken. Som när barnen ibland för in olika populärkulturella karaktärer och referenser i sina lekar. Bjar och Liberg (2010) lyfter fram att barnens verbala språk kan formas utefter att barn imiterar andra och efterliknar vissa karaktärer som finns i deras närhet. I dessa lekar kan barnen forma sitt språk efter ord som är nödvändiga att kunna från populärkulturella karaktärerna och deras sammanhang. Dessa ord kanske barnen nödvändigtvis inte behöver ha kunskap kring vad de handlar om. Samtidigt så kan det gynna leken och barnen får ofta tillträde om de har den kunskapen. Därför blir det verbala språket en viktig faktor för statuspositioner i leken. Evaldsson och Tellgren (2009) stödjer också förskollärarna utsagor om hur barnen använder sig av det verbala språket för att hävda sin status och kunna styra leken. Detta menar Evaldsson och Tellgren (2009) tyder på komplexa sociala färdigheter samt ett utvecklat verbalt språk för att barnen ska kunna tillämpa dessa strategier. Studiens resultat visar också hur barnen använder “double voicing” som strategi för att på ett dolt tillvägagångssätt styra leken och gömma sina intentioner. Detta stöds också av Sheldon (1996) när hon framför hur två flickor använder “double voicing” för att styra leken och utesluta en annan flicka. Med hjälp av det verbala språket så anpassar flickorna hur de pratar och formulerar sina ord genom att ge den uteslutna flickan en oattraktiv roll. Flera av förskollärarna framför hur barnen med hjälp av det verbala språket manipulerar vad som händer i leken genom att dölja vad som faktiskt har hänt. På så vis använder barnen “double voicing” som en social strategi. Ytterligare en strategi som förskollärarna nämner att barnen använder sig av, handlar om att de styr och hävdar sin makt genom rollfördelningen. I utsagorna förklarar förskollärarna att barnen skapar olika roller i leken som ger mer eller mindre makt för att på så vis positionera och stärka sig själva. Till exempel får någon vara bebis och bara stanna hemma. Genom att använda sig av olika roller som ger status kan barnen fortsätta att styra leken vilket Löfdahl (2004) poängterar att barnen gör med hjälp av implicit kommunikation. Genom underförstådda kommentarer som går att koppla till de hierarkier och kulturella normer som styr miljön kan barnen fördela roller och på så vis stärka sin positionering i leken. Öhman (2011) lyfter fram hur barnens tidigare erfarenheter är en tydlig utgångspunkt för hur de olika rollerna kan ge mer status än andra. Öhman (2011) belyser att utifrån de tidigare erfarenheter och kunskaper som barnet har kan de ge status åt en viss roll. Författaren förklarar vidare att detta fenomen syns tydligt i vuxen-barn roller. Där barnet själv har erfarenhet av att ens mamma eller pappa alltid bestämmer och därför ger den rollen mer makt och status i leken. Förskollärarna redogör också för hur barnen använder sig av regler för att hindra andra barn att delta eller skapa fördelar för sig själva i leken. Genom att hänvisa till eller ändra förutbestämda regler i leken som en strategi för att kunna styra den. Ólafsdóttirs m.fl. (2017) studie pekar på hur barnen kan använda sig av regler i leken för att få tillgång eller skaffa sig andra fördelar. Detta påvisar att barn kan ha utvecklade sociala färdigheter eller vara väldigt medvetna språkligt. Något som förskollärarna också framför kan ge stora fördelar i leken vilket kan leda till att den sociala leken blir svårare för andra barn som kanske har ett mindre utvecklat språk eller outvecklade sociala färdigheter. Öhman (2011) lyfter också fram hur barnen kan utmana, ändra och använda olika regler för att på olika tillvägagångssätt stödja, styra eller ändra leken som stämmer överens med förskollärarnas utsagor om 27 hur regler kan påverka lekens gång. Enligt både Öhman (2011) och förskollärarnas uppfattningar så kan leken antingen fortgå och utvecklas vidare eller avslutas. 8.2.4 Sammanfattning Syftet med vår studie var att beskriva förskollärares uppfattningar kring barns användning av språkliga strategier i lek. Resultatet i studien tyder på förskollärarnas uppfattning om att barns språkliga kompetens har en stor innebörd för det sociala samspelet som sker i leken på förskolan. Den språkliga kompetensen som barnen lär sig och kan ta till blir viktiga för hur leken byggs på och utvecklas. Det framkommer även från förskollärarna att barnen använder sig av flera olika strategier i leken, att leka bredvid för att till slut få delta i leken är ett exempel. Vikten av ett stort ordförråd poängteras även som en av dessa strategier och är en grundläggande förmåga för att kunna fördela ut roller. Ordförrådet har dessutom en viktig roll i lek utifrån barnens populärkultur vilket Löfdahl (2004) framför. Vårt resultat visar att den förskollärarna menar att populärkulturen som råder i barnens närmiljö är en avgörande faktor för de olika låg- och hög statuspositioner som finns leken bland barnen. Därför är språket av vikt och blir en bärande faktor som hjälper barnen att berätta om och utveckla vidare leken (Bjar & Liberg, 2010). “God lekare” framkom som en del av vårt resultat och beskriver ett barn som är språkligt kunnig och inlyssnande gentemot kamrater vilket är positivt och utvecklar leken. Leken är en plats där barnen får möjligheter att öva på sitt sociala samspel och språkliga färdigheter enligt förskollärarna. Lekens lustfyllda lärande anses viktigt för att utveckla det verbala språket genom att samspela och bearbeta sina olika sinnesintryck. Under leken så utvecklas barnen både socialt och språkligt tillsammans och förskollärarna poängterar därför är det viktigt att barnen får delta så att de bland annat utvecklar det verbala språket och dessa erfarenheter som blir grundläggande sociala kompetenser i framtiden. En uppfattning som framkom från förskollärarna som vi fick ta del av är hur barnens egna identitetsskapande med hjälp av den sociala leken utvecklas för att vara trygga i sig själva. Även Öhman (2011) belyser hur leken är viktigt för barnen att utveckla sin identitet och utveckla sig själva. 8.3 Förslag på vidare forskning En fråga som vi hade med i intervjuguiden var om flerspråkighet, dock fick vi inte tillräckligt utvecklande svar kring denna fråga, därför valde vi att inte inkludera den. Detta eftersom förskollärarna vi intervjuade beskrev att de inte hade så mycket erfarenhet kring just flerspråkighet i förskolan. Därför hade det kunnat var ett mycket intressant område att undersöka vidare om hur barnens flerspråkighet eller annat modersmål blir synligt i leken. Eftersom barnens flerspråkighet och annat modersmål kan påverka deras positionering och tillgång till lek. Ytterligare förslag på vidare forskning som väcktes hos oss och som vi anser kan vara intressant att undersöka är om det finns skillnader mellan flickor och pojkar kopplat till vårt ämne. Detta då vi i vår process för att finna tidigare forskning uppmärksammade att det fanns flera artiklar som forskat kring flickor och hur de använder språkliga strategier. Därför hade det varit intressant att undersöka vilka faktiska språkliga skillnader som finns i leken utifrån ett genusperspektiv. Samtidigt hade det också varit intressant att undersöka vilka språkliga strategier som pojkar använder i leken. 28 9 Referenslista Ahrne, G., & Svenssons, P. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. Ahrne, & P. Svensson (Red.). I A Handbok i kvalitativa metoder. (s. 17 - 31). Stockholm: Liber. Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I A. Starrin, B., & Svensson, P. (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s.111–136). Lund: Studentlitteratur. Bjar, L., & Liberg, V. (Red.). (2010). Barn utvecklar sitt språk. Studentlitteratur. Bjørndal, C. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber Cederborg, A. (2020). Young children’s play: a matter of advanced strategies among peers. Early child development and care. 190(5) s. 778–790.https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1491561. Cederborg, A. (2021). Power relations in pre-school children’s play. Early Child Development & Care, 191(4), s. 612–623. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1080/03004430.2019.1637342 Dahlgren, L. O,. & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I A. I Fejes, A., & Thornberg, R. (Red.). Handbok i kvalitativ analys. (s. 179 - 192). Liber. Evaldsson, A-C., & Tellgren, B. (2009).’ Don’t enter - it’s dangerous’ Negotiations for power and exklusion in pre-school girls play interactions. Educational & child psychology, 26(2). s. 9 - 18. Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur. Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G (2015) Intervjuer. I A. Ahrne, & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34–54). Stockholm: Liber. Ference, M., & Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur. Folkman, M-L., & Svedin, E. (2013). Barn som inte leker - från ensamhet till social lek i förskolan. Liber. Henningsson - Yousif, A., (2020). Forskande verksamhet - tankar om bevekelsegrunder och kunskapsbidrag. I A. I Åkerblom, A. Hellman, A., & Pramling, N. (Red). Metodologi för studier i, om och med förskolan. (s. 293–297). Malmö: Gleerups. 29 Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barnen när de leker? Jensen, M., & Harvard, Å. (Red.) Leka för att lära - utveckling, kognition och kultur. (s. 75 - 92). Studentlitteratur. Kultti, A., & Odenbring, Y. (2014). Collective and individual dimensions in peer positioning in early childhood education. Early childhood development and care. 185(6). s. 868 - 882 https://doi.org/10.1080/03004430.2014.962533. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lake, G., & Evangelou, M. (2019). Let’s Talk! An interactive intervention to support children’s language development. European Early Childhood Education Research Journal, 27(2), 221–240. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1080/1350293X.2019.1579549 Läroplanen för förskolan. (2018). Skolverket. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=4001. Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar - mening och innehåll. Studentlitteratur. Naerland, T. (2011). Language competence and social focus among preschool children. Early Child Development & Care, 181(5), 599–612. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1080/03004431003665780 Ólafsdóttir, S. M., Danbyb, S., Einarsdóttira, J., & Theobald, M. (2017). ‘You need to own csts to be a part of the play’: Icelandic preeschool children challenge adult-initiated rules in play. European early childhood education research journal, 26(6). s. 824 - 837. https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380880. Sheldon, A. (1996). You Can Be the Baby Brother, But You Aren’t Born Yet: Preschool Girls’s Negotiation for Power and Access in Pretend Play. Research on Language & Social Interaction, 29(1), 57. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1207/s15327973rlsi2901_ Svensson, P., & Ahrne, G. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I A. Ahrne, & P. Svensson (Red.). Handbok i kvalitativa metoder. (s. 17–31). Stockholm: Liber. Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I A. Ahrne, & P. Svensson (Red.). Handbok i kvalitativa metoder. (s. 208–219). Stockholm: Liber. Svensson, L., & Åkerblom, A. (2020). Fenomenografi om undervisning i förskolan. I A. Åkerblom, A. Hellman, A., & Pramling, N. Metodologi för studier i, om och med förskolan. (s. 89–104). Malmö: Gleerups. Tellgren, B. (2004). Förskolan som mötesplats: Barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal (Licentiatavhandling, Örebro: Universitet) Universitetsbiblioteket http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:134736/FULLTEXT01.pdf Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. 30 van der Wilt, F., van der Veen, C., van Kruistum, C., & van Oers, B. (2019). Why Do Children Become Rejected by Their Peers? A Review of Studies into the Relationship Between Oral Communicative Competence and Sociometric Status in Childhood. Educational Psychology Review, 31(3), 699–724. https://doi-org.ezproxy.ub.gu.se/10.1007/s10648-019-09479-z Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från: https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forsknin gssed_VR_2017.pdf Öhman, M. (2011). Det viktigaste är att få leka! Liber. Öhman, M. (2016). Det viktigaste är att få leka. I .A T. Hangaard Rasmussen (Red.), Lek på rätt väg? På spaning efter leken.(s.149 - 164). Studentlitteratur. 31 Bilaga 1: Missiv Hejsan! Vi heter Sandra Norgren, Maria Therese Svensson och Amalia Lampa som går sista året på förskollärarutbildningen på Göteborgs universitet och vi skriver nu ett examensarbete om barns språkliga strategier i leken. Vårt syfte som vi kommer att utgå ifrån är att undersöka förskollärares uppfattningar kring barns användning av språkliga strategier i lek. Språket är en viktig tillgång i leken som påverkar det sociala samspelet. Vilket vi vill undersöka och urskilja från ett förskollärare perspektiv. Det finns inga rätt eller fel svar utan vi är bara intresserade av att ta del av era tolkningar kring ämnet. Vi vore tacksamma om ni vill medverka i vår forskning genom att genomföra en intervju med oss? Intervjun kommer att genomföras via videosamtal på grund av Covid-19 utifrån en förutbestämd tid som fungerar utifrån er verksamhet och schema. Under intervjun kommer vi även att spela in ljudet för att i efterhand kunna lyssna och transkribera materialet för att säkerställa att inget av det som sägs under intervjun försvinner vid sammanställningen. Ni kommer vara anonyma i framställningen av arbetet. Uppgifterna som ni lämnar ut och det som sägs kommer att avidentifieras i studien. Ni kan när som helst under intervjun avbryta er medverkan om det inte känns bra. Vi väljer att ställa frågan till dig och hoppas att detta skulle vara något som skulle vara intressant att medverka i. När examensarbetet är färdigt finns såklart möjlighet att få ta del av uppsatsen vid intresse. Vi vill ha svar senast fredagen den 9 April, så att vi kan påbörja planera in tiderna inför intervjun. Intervjuerna kommer att påbörjas med start vecka 15, därför är vi tacksamma för snabbt svar. Om du vill delta i vår studie och genomföra intervjun så börja svarsmailet med att skriva “Ja, jag godkänner och vill delta” Självklart förstår vi om du av olika anledningar inte vill delta. Därför uppskattar vi om du i så fall svarar med “Nej tack, jag vill inte delta” Nedan bifogar vi våra kontaktuppgifter om du har ytterligare frågor om intervjun eller arbetet. Med vänliga hälsningar Sandra Norgren, Amalia Lampa och Maria Therese Svensson 32 Bilaga 2: Intervjuguide Välkommen till denna intervju! Vi vill återigen förklara vårt syfte med vårt arbete. Vårt syfte med denna intervju och i vår studie är att undersöka förskollärares uppfattningar kring barns användning av språkliga strategier i lek. Det som du säger under intervjun kommer enbart att användas i vårt examensarbete. För din vetskap vill vi informera om att detta samtal kommer spelas in för att lättare kunna transkriberas senare. Du och det du säger kommer anonymiseras både i transkriptionen och i arbetet. Du skall också veta att har rätt att när som helst under intervjun avbryta din medverkan om det inte känns bra. Vi vill återigen poängtera att det inte finns några rätta eller fel svar under intervjun, vi är bara intresserade av att ta del av era tolkningar kring ämnet. 1. Vilken/vilka utbildningar har du? 2. Har du fort- eller vidareutbildat dig efter din utbildning? 3. Hur länge har du arbetat i förskolan? 4. Vilken åldersgrupp jobbar du med just nu? 5. Har du erfarenhet av alla åldersgrupper som finns på förskolan? 6. Hur skulle du förklara lek? 7. Hur skulle du förklara kommunikation? 8. Hur skulle du förklara samspel? 9. På vilket sätt anser du att språket är viktigt för barnens lek? 10. Har du något exempel på hur barnen använder sin samtalsförmåga under lekens gång? 11. På vilket sätt påverkar barnens ordförråd leken? 11A. Har barnens modersmål eller flerspråkighet någon betydelse för leken? 12. Hur skulle du säga att barnens sociala färdigheter synliggörs i leken? 13. Upplever du att det finns tillvägagångsätt som barnen tillämpar för att skaffa sig fördelar i leken? 13A. Har du några exempel på hur det skulle påverka leken? 14. Anser du att det talade språket är en tillgång i leken för barn? På vilket sätt? 15. På vilket sätt kan det talade språket skapa skillnader i barnens lek beroende på deras ålder? 16. Har du något som du ytterligare skulle vilja tillägga eller berätta om detta ämne? 33