Elevers attityder till grammatik Theo Axensköld LAU690 Handledare: Ulla Berglindh Examinator: Marianne Molander-Beyer Rapportnummer: HT09-2611-217 Abstract Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Elevers attityder till grammatik Författare: Theo Axensköld Termin och år: HT-09 Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Ulla Berglindh Examinator: Marianne Molander-Beyer Rapportnummer: HT09-2611-217 Nyckelord: Språk, Grammatik, Attityd, Undervisning, Enkät Syftet med detta arbete är att undersöka om det finns ett samband mellan lärarens grammatikundervisning och elevernas attityd till grammatik. Examensarbetet undersöker även om detta tänkta samband kan påverkas genom en mer stimulerande och elevcentrerad undervisning. Jag har använt mig av en experimentell metod, bestående av föreläsningar om grammatik, och detta har jag sedan kombinerat med en kvantitativ undersökning via enkät. Jag har genomfört lektioner med eleverna för att se om en mer varierad grammatikundervisning kunnat ge en effekt. Undervisningen har inte varit så fokuserat just vid ämneskunskaper, utan snarare kring diskussioner och föreläsningar om grammatiken. Eleverna visade sig överlag vara positivt inställda mot detta arbetssätt. De resultat jag kunnat sammanställa visar på att det finns ett visst stöd för antagandet om att man kan underlätta grammatikundervisningen om man försöker att göra den mer intressant och mer kopplad till eleven. Merparten av de elever som deltog kände en positiv förändring, vare sig de redan innan hade en positiv, neutral eller negativ attityd. Det finns stöd i mina resultat för antagandet om att eleven känner att grammatiken är värdefull, som verktyg och som stöd. Jag har förutom en ren resultatsframställning också försökt underbygga dessa resultat med stöd och teorier från litteraturen och försökt ge en bild av hur grammatikens historia påverkar den grammatikundervisning vi har i skolan idag. . 3 Del Sida Titelsida Abstract Innehållsförteckning ........................................ 3 1 Inledning och Syfte ................................................ 6 1.1 Begrepp …................................................................ 7 2 Litteratur ...…......................................................... 8 2.1 Styrdokumenten ...................................................... 8 2.2 Modern forskning på området.................................. 9 2.3 Grammatikundervisning …....................................... 11 2.4 Alternativa infallsvinklar…....................................... 12 2.5 Sammanfattning av teori …....................................... 12 3 Metod …................................................................... 13 3.1 Design …..............…............................................... 13 3.2 Urval av undersökningsgrupp.................................... 19 3.3 Proceduren …............................................................. 20 3.4 Tillförlitlighet …........…............................................ 21 3.5 Etiska överväganden ….............................................. 22 4 Resultat .,.....................................................…....... 23 4.1 Genomsnittstabeller …............................................. 23 4.2 Sammanfattning av snitttabeller ............................... 29 4.3 Förkunskapstabell …............................................... 30 4.4 Sammanfattning av första enkäten ............................ 30 4.5 Registrerade förändringar …...................................... 31 4.6 Elevsvar i text …........................................................ 33 4.7 Resultatssammanfattning …...................…................ 34 4 5 Diskussion ….............................................................. 35 5.1 Diskussion av resultat från den första enkäten …......... 35 5.2 Diskussion av resultat från den andra enkäten …......... 36 5.3 Avslutande diskussion …............................................. 37 6 Förslag till Fortsatt Forskning …............................... 38 7 Källförteckning …................................................... 39 Tabellöversikt Sida Elevtabell 20 Genomsnittstabell 23 Fråga 1 24 Fråga 2 24 Fråga 3 25 Fråga 4 25 Fråga 5 25 Fråga 6 26 Fråga 7 26 Fråga 8 26 Fråga 9 27 Fråga 10 27 Fråga 11 27 Fråga 12 28 Fråga 13 28 Populationstabell 29 Förkunskapstabell 30 Förändringskolumner 31 Positiva förändringar 31 Neutrala förändringar 32 Negativa förändringar 32 5 Appendix Förklaring av Appendix …................................................. i Resultatstabeller Totaltabell .......................................................................... ii 1-10 ….............................................................................. iii 11-20 .................................................................................. iv 21-30 …............................................................................. v 31-40 …............................................................................. vi E 1-10 …............................................................................. vii E 11-20 ….......................................................................... viii E 21-30 …............................................................................ ix E 31-40 …............................................................................. x S 1-10 ….............................................................................. xi S 11-20 …............................................................................ xii Primär enkät …................................................................... xiii Uppföljande enkät …........................................................ xviii 6 1 Inledning och Syfte Undervisning i språk har alltid funnits i skolsystemen, och även grammatikundervisning. Sambandet därimellan har diskuterats och kritiserats, lika länge som språkstudier existerat som ett intresse för människan, och diskussionen fortgår ännu om språkets och grammatikens plats i skolan. Språket har alltid suttit djupt rotat i skolans värld, alltmedan grammatikens status och plats varierat. Den undervisning som tillämpas i Sverige idag baserar sig på en språksyn där kommunikation är det primära målet med att lära sig ett nytt språk. Grammatik har en given plats i detta sammanhang, och används flitigt för att hjälpa eleverna att ta till sig det nya språket. Denna språksyn, där grammatiken tjänar språkinlärningen, istället för att inlärningens mål ska vara ett fullständigt korrekt språkbruk, är mer pragmatisk och modern. Det denna uppsats söker undersöka är då, exakt hur eleven själv upplever sin grammatik, och vad grammatikens värde är, i elevens skolarbete och inlärning. Det har varit centralt, att undersöka vilka egenskaper grammatiken har, som ett verktyg, enligt eleven. Jag är blivande lärare inom latin och engelska på gymnasienivå, och är mycket grammatikintresserad. Att ge en översikt kring elevers attityder till grammatik är ganska nyttigt för mig, och denna undersökning kan förebygga framtida misstag. Detta beror på att min bakgrund samtidigt blir min förförståelse och min färgning, och detta är jag väl medveten om. Det har varit just latinet och dess tradition som varit min utgångspunkt, då jag varit medveten om hur mycket det påverkat vår förståelse för språk. Jag ser latinet överallt i förklaringar angående grammatiken, och det kan vara både en fördel, och en nackdel. En fördel för att man får en mer övergripande känsla för språk, men en nackdel för att man ibland blir övermodig, och tror att latinet kan förklara allt. Detta examensarbete har sin tyngdpunkt och relevans vid frågor kring grammatikens plats och framtid i den svenska skolan. Diskussionen kring grammatikens vara eller icke vara i skolan har alltid varit aktuell, och läraren måste finna sin ståndpunkt och sitt utgångsläge någonstans bland alla andras åsikter. Syftet med uppsatsen är att undersöka elevers attityder till grammatik. De frågeställningar som jag förhåller mig till är: Hur ser eleverna på sin egen grammatikförståelse? Vad är grammatikens syfte enligt eleverna? Vad kan göras för att förbättra undervisningen / förstärka inlärningen av grammatik? 7 1.1 Begrepp Nationalencyklopedins definition av grammatikbegreppet är ett system ”regler för hur ett språks ord böjs” (www.ne.se) och som det system som reglerar språklig aktivitet. Detta är utgångspunkten för vad som menas med begreppet grammatik i denna uppsats. För att nu också förklara ett par relativt komplexa koncept som tas upp i texten, så presenteras de här i korta textstycken. Efter det kommer en än mer kortfattat lista över andra facktermer vars förklaringar är lite enklare. SLA (second language acquisition) samt FLL (foregin language learning) Dessa nämns i teorikapitlet tillsammans, för att förklara skillnaden mellan hur man lär sig ett andraspråk, som när svenska elever lär sig engelska, och hur denna inlärningsprocess sedan skiljer sig från hur eleverna lär sig moderna språk som franska. Inlärningen är tydligt annorlunda, och kan således inte jämföras, enligt rådande forskning. Detta förklaras mer i teorikapitlet. Deduktiv grammatikundervisning – Eleven får ett mönster, att lösa grammatikproblem med Deskriptiv grammatik – Grammatikteorier som beskriver grammatiska regler objektivt Etymologi – Ords släktskap och historia Induktiv grammatikundervisning – Eleven får arbeta med grammatiken och själv hitta mönster Kasus – De olika former ett substantiv eller adjektiv kan ta, beroende på funktionen ordet har Morfem – Ett språks minsta betydelsebärande delar Normativ grammatik – Grammatikteorier som syftar standardisera språkbruk Preskriptiv grammatik – Den grammatik som finns i exempel i skolböcker; föreskrivande Process – Grammatikteori angående att använda grammatiken för kommunikation Produkt – Grammatikteori angående att använda grammatiken som ett verktyg Semantik – Del inom grammatiken, som beskriver ords innebörder och mening Syntax – Den väv av ordföljd, satsdelar och regler som konstruerar språkets helhet 8 2 Litteratur och Teori Här beskrivs de texter som arbetet baseras på. I kapitlet förklaras styrdokumenten och deras historia, och sedan kommer ett parti om mer modern forskning på området. Efter detta nämns även ett parti för teori om hur man implementerar grammatik i språkundervisningen. Sist ut kommer också ett parti om mer alternativa infallsvinklar, som är något mindre akademiska i sin natur, men ändock relevanta för sammanhanget. 2.1 Styrdokumenten Uppsatsens ämne är som tidigare nämnt, elevens attityd till grammatik, men styrdokumenten behandlas här i perspektiv till språkstudier som helhet, och alltså inte begränsat till grammatik. Den svenska skolans läro- och kursplaner är skapade för att ge läraren en möjlighet att tillhandahålla eleven med ämneskunskaper, och skapa underlag för progression mellan enklare, och mer avancerade områden. Just inom språkundervisning så är denna progression delikat, då alla elever behandlas som individer, och som lärare betraktar man alltid deras progression individuellt. Lpf 94 uttrycker att ”[d]et är skolans ansvar att varje elev […] kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i […] vardagslivet och för fortsatta studier”. Denna riktlinje gäller i första hand svenska och engelska, men kan även överföras till studier inom de moderna språken. Riktlinjen är allmän i sin natur, men ger ändå en grund för läraren att stå på, när man är i process med att skapa ett innehåll för sin specifika kurs. I SKOLFS 2000 nämner man sedan tydligt att skolans språkundervisning ska ge eleven kompetenser och förmågor, likt ”vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik” (Skolverket 2000, s. 61). Grammatiken presenteras som en förmåga bland andra som också är värdefulla. Inom kursplanen för Svenska A nämns det att eleven ska kunna ”tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (www.skolverket.se). Denna språksyn följer senare i kursplanerna för de moderna språken. Dessa kursplaner är så lika varandra att jag kommer att tala om dom gemensamt. Gemensamt för dessa kursplaner är att man ska kunna hantera alla de grundläggande förmågorna, som att ”tala”, ”skriva”, ”läsa” och ”lyssna” (www.skolverket.se). Därutöver ger även kursplanerna riktlinjer för att eleven också ska kunna reflektera över den egna språkinlärningen. I de moderna språkens kursplaner finns det också många uttryck som att eleven ska kunna ”medverka” och ”redogöra” (www.skolverket.se), vilket förutsätter en viss bemästring av språken. Det perspektiv vi har på språksyn idag i den svenska skolan kan kallas för kommunikativt- funktionellt, men har element av den audiolingvala metoden i sig. Dessa koncept betraktar språkinlärning som någonting processmässigt, som sker inom eleven när denne får hantera sitt språk, och får utmanas successivt att använda sig av det, för att uppnå progression. Grammatik anpassas efter elevens behov, hellre än att eleven skall anpassa sig efter grammatiken. Då det faktiska målet med språkundervisningen enligt detta synsätt är att uppnå en god kommunikationsförmåga, så är det grammatikens plats självklar, men inte som ett mål. Detta kan man märka redan i Lgy 70, där det nämns att ”grammatikens roll i undervisningen är funktionell: de grammatiska kunskaperna ska ställas i den praktiska språkfärdighetens tjänst och får inte tillmätas något egenvärde” (Lgy 70, taget ur Malmberg, Språkboken, s. 17). Innan det holistiska perspektivet så rådde andra metoder inom den svenska skolan. Den översättningsmetod som funnits som tradition inom skolan för språk- och grammatikundervisning har sina rötter i slutet av 1700-talet. Denna metod baserade sig på översättning där man förväntade sig att eleverna skulle lära sig av att upprepa samma grammatiska regler. Denna metod har existerat redan sedan de gamla romarna, men har blivit mer problematisk med tiden när den implementerats i moderna sammanhang. Metoden var dock relativt lyckad just i studiet av de antika språken, men man hade en tendens att överföra metoden till studier inom de moderna språken. 9 Tornberg noterar att metoden har sina fördelar, men även att ”andra element i grammatik- och översättningsmetoden måste nog idag anses som direkt föråldrade” (Tornberg, s. 28). Ju mer skolan utvecklades och moderniserades så flödade mer moderna metoder in i undervisningen. Efter översättningsmetodens successiva utfasning, så fanns det en metod vi kallar Direktmetoden. Tanken var nu att man hellre skulle lära sig språket genom att tala och höra det kontinuerligt. Skrift var trots allt inte tillräckligt för att en elev skulle få full förtrogenhet med ett språk. En av de enklaste riktlinjerna att ta upp ifrån denna metod är att ”undervisningen sker uteslutande på målspråket” (Tornberg, s. 31). För att kort betrakta grammatikens roll i denna metod, så behandlas grammatiken ”utifrån den lästa texten och eleverna uppmuntras till att själva upptäcka de bakomliggande principerna” (Tornberg, s. 31) Tornberg noterar sedan att detta är ett gott exempel på induktiv grammatikinlärning. Det var tack vare reformatörerna inom denna direktmetods tradition, som den äldre översättningsmetoden till sist kritiserades (Tornberg, s. 30-31). När skolan så till sist hade kommit upp i modern tid, runt 1960-talet, så noterar Tornberg att ”tiden tycktes således vara mogen för en språkundervisning som riktade sig till den breda massan […] Detta krävde emellertid en annan metod än grammatik- och översättningsmetoden” (Tornberg, s. 34). Man kan så betrakta direktmetoden som steget mellan översättningsmetoden och den mer moderna audiolingvala metoden. I den moderna skola som vi har idag, existerar honnörsord som learner autonomy och kommunikativ kompetens. Vi har alltså kommit en lång väg från översättningsmetoden, med sin effektiva men lite svåra gång, till en mer mångfaldig, interaktiv och demokratiserad syn på vem eleven är, och hur eleven fungerar. Inom moderna styrdokument finns också en strimma av krav på att eleven tar ansvar för sin egen språkinlärning, och tar ett autonomt förhållningssätt till sina studier. Malmberg sammanfattar detta i att ”eleven är van att ta ansvar för sin egen språkinlärning” (Malmberg, Språkboken, s. 19). 2.2 Modern forskning på området Med styrdokumenten i ryggen kommer nu en presentation av rådande forskning. I denna del presenteras centrala koncept som cirkulerar inom forskningen om grammatik och grammatikinlärning. Vissa av dessa finnes som aktiva delar inom gällande styrdokument, medan andra observationer och teorier är mindre centrala. En utgångspunkt för hur man kan tolka grammatiken idag, finnes i Boström och Josefssons betraktelse, när de nämner att ”grammatikens syfte är att beskriva ett språk” (Boström och Josefsson, s. 16). Denna kapacitet, för människan att utveckla ett system som beskriver språket, är en mental process, som sker både medvetet, och undermedvetet, enligt Boström och Josefsson (s. 10). De nämner att ”denna kunskap har vi inte skaffat oss i skolan eller genom annan undervisning – det är snarast en förmåga eller en kompetens som vi som modersmålstalare har byggt upp på egen hand” (Boström och Josefsson, s. 10). Denna förmåga kallas för den ”inre grammatiken”. Att den existerar underbyggs också av forskaren Karl Erik Hedström, som noterar att ”varje barn internaliserar steg för steg sitt eget språks grammatik i en naturlig process” (Språkboken, s. 71). Boström och Josefsson observerar att ” 'den inre grammatiken' är viktig att lyfta fram på ett tydligt sätt. Vår språkförmåga är ju annars normalt något som vi bara tar för given” (Boström och Josefsson, s. 11). Detta handlar om grammatiken när den är aktiv utan att vi betraktar den. Vi hanterar språket dagligen, utan att egentligen tänka på det. Dessa mentala processer är då förutsättningen för att en fungerande grammatikundervisning ska kunna skapas. 10 När man då sedan försöker förstå hur denna kapacitet för människan att ordna språket, ska implementeras för att så gott som möjligt tjäna språkinlärningen, så observerar Boström och Josefsson att ”man ska vara medveten om att språkstudiet är mycket mera än grammatikstudium” (Boström och Josefsson, s. 21). Distinktionen görs här, mellan grammatiken som ett verktyg, och grammatiken som ett mål i sig. Nu handlar det inte längre om en inre grammatik, utan om en mer uttryckt analys, som eleven gör sig bekant med successivt, för att hantera sitt språk. I boken ”I huvudet på en elev”, som är en sammanställning av STRIMS-projektet, så observeras det att elever ofta föredrar en blandning av induktiv och deduktiv grammatikundervisning, och redaktören observerar även att ”vi som lärare konkret bör visa upp för eleverna olika sätt att lära in grammatik” (Malmberg (red), s. 18). Det observeras också många gånger i texten att grammatikundervisning bör tas upp till diskussion mycket mer, och att diskussionen är ”angelägen, när man tar del av vilka begränsade inlärningseffekter vår nuvarande grammatikundervisning tycks ha” (Malmberg (red), s. 18). Detta var för 10 år sedan. I sammanfattningen av STRIMS-projektet observeras det också att ”den möda och den tid som läggs ner på grammatikundervisning ofta ger mer mycket begränsad inlärningseffekt” (Malmberg (red), s. 233). Forskarna bakom STRIMS menar, i ljuset av detta, att man bör söka nyare metoder och mer positiva förhållningssätt jämtemot grammatiken, för att se en förbättring. Diskussionen kring hur grammatiken ska kunna implementeras i skolan är mångsidig och full av teorier, och en av dem som diskuterat mest är Ulf Teleman. Han noterar att ”man kan och bör diskutera grammatikens roll i skolan” (Teleman, s. 8). En av de observationer han gör är att grammatiken är ”nyttig vid studiet av främmande språk” (Teleman, s. 8-9). Teleman är medveten om att det förts en stark diskussion genom århundradena kring grammatikens plats, och att inte ens ”främmandespråksargumentet”, som det oftast kallas, är fullständigt vattentätt. Han menar dock att det råder en ”rätt stor enighet” (Teleman, s. 9) kring just grammatikens värde inom inlärning av främmande språk, och andra teoretiker som Boström och Josefsson tar efter honom. Skälet till att grammatiken skulle ha denna egenskap, ser Teleman, är att ”grammatikkunskap och förmåga till grammatisk jämförelse mellan målspråk och källspråk är en viktig tillgång när man lär sig ett främmande språk” (Teleman, s. 9). Påståendet kan dock kritiseras med teorier från det kontrastiva tänkandet. Moderna forskare har observerat att många språkstuderande tenderar att göra grammatiska fel som förvånar språkläraren. Det försiggår ibland en ”osynlig”, kontrastiv process i elevens hjärna, där målspråkets grammatik blir skev för att eleven gör omedvetna grammatiska överföringar från modersmålet. . Forskaren Nils-Erik Nilsson har i Sten-Olof Ullströms antologi Retoriken kring Grammatiken refererat till Ulf Telemans teorier om grammatikens värde inom de främmande språken. Där nämns det att Teleman observerar, att ”grammatik fortfarande är nödvändigt, om man under icke naturliga betingelser vill lära sig ett främmande språk” (Teleman, s.122 ur boken Lära Svenska, refererad till av Nils-Erik Nilsson i Sten-Olov Ullströms Retoriken kring Grammatiken, s. 21). Här kan man kritisera att Teleman uttalar sig om främmande språk när han tydligt står på en grund inom svenskan. Skälet till detta betraktas dock vara att det finns ett antagande om att grammatikförståelsen, den 'inre grammatiken' så att säga, härstammar från en känsla för modersmålet. Teleman argumenterar också följaktligen, att det finns ett samspel mellan källspråket och målspråket, och att det är där han lägger grammatikens värde. Nilsson avslutar sedan med att observera att ”många språkforskare menar dock att främmandespråksargumentet [är fortsatt giltigt], vilket därmed skulle legitimera en fortsatt grammatikundervisning. Därmed inte sagt att det är en isolerad grammatikundervisning där benämning av ordklasser och satslösning av förhandskonstruerade meningar som förordas” (Nilsson, i Ullström, s. 24). Med detta har Teleman stöd och hans språksyn verkar ha tagit sig in i diskussionen kring grammatikens plats i skolan, och gjort ett avtryck. 11 Baserad inom samma tradition som Nilsson och Teleman, finns Bengt Brodow. Han genomförde 1996 en attitydundersökning riktad mot språklärare, angående deras attityder till grammatik, och vad de ansåg att grammatiken hade för värde. Hans slutsatser är att ”den helt övervägande delen av de intervjuade lärarna visade sig ha en hög eller mycket hög uppskattning av grammatikkunskapers värde” (Ullström, s. 132). En av de centrala utgångspunkterna Brodow höll på var också den riktlinje Teleman stakat ut, angående grammatikens värde inom inlärning av främmande språk. Brodow observerar att av de 32 lärarna som deltog i undersökningen så svarar 22 väldigt starkt positivt inom just området om främmande språk. Brodow noterar att det var så naturligt för dem, att ”huvudparten nämner värdet som en självklarhet som inte behöver någon närmare motivering” (Ullström, s. 73). Dock citeras en lärare, som nämner att ”[Grammatik] är viktigt för att kunna tala om språket” (Ullström, s. 73). Detta kopplas samman med det Brodow observerar som 'värde som metaspråk', när grammatiken alltså inte nödvändigtvis bara tjänar språket, utan även ger en förmåga för att kunna tala om språket. 2.3 Grammatikundervisning Nu presenteras teorier angående hur man tar in grammatiken i skolan så effektivt som möjligt. Tornberg nämner begreppen ”process” och ”produkt” (vilket i uppsatsen kallas process och produkt-tänkande) (Tornberg, s 102-118). Andemeningen är, taget från Tornberg, att man dels måste betrakta elevens förkunskaper, och låta eleven hantera grammatiken som en produkt, och lära sig grunderna, för att få ren kompetens. Sedan måste man dock i process låta eleven få använda kompetensen, så att en performans utvecklas. Tornberg ser att äldre grammatikundervisning ofta varit deduktiv i sin natur (Tornberg, s. 108), där tanken varit att eleven ska ta en regel, presenterad av läraren, och sedan hantera diverse grammatiska problem härrörande till regeln. Då föreslås att man kan arbeta mer med induktiva exempel, där eleven själv får möta ett par grammatiska problem, som ligger på elevens nivå eller strax över, för att den existerande regeln ska upptäckas självmant av eleven. Tornberg betraktar grammatikfärdighet, när hon noterar att ”den språkliga bearbetningen går från orden till grammatiken. Genom denna förbindelse uppstår en mening, en betydelse” (Tornberg, s. 119). Det kontrastiva synsättet på grammatik, som involverar en förståelse för elevers ”inre grammatik” är också relevant i sammanhanget. Ohlander menar att ”[det är] uppenbart att den språkliga och kulturella mångfalden i den svenska skolan […] påverkar språkundervisningen” (Malmberg (red), Språkboken, s. 198). Det kan alltid hjälpa undervisningen, om läraren är medveten om det kontrastiva elementet; att elever med andra modersmål än svenska ibland omedvetet genomför ”transfers” mellan sitt modersmål och det språk de för tillfället lär sig, måste observeras, för att förstå varför vissa övningar inte är fruktbara. En annan central problematik inom grammatikundervisning blir skillnaden mellan SLA (second language acquisition) och FLL (foregin language learning). Hedström skriver i Språkboken att ”sammantaget verkar skillnaden mellan SLA och FLL vara så uppenbar att det vore konstigt om den inte skulle få konsekvenser för grammatikinlärningen” (Malmberg (red), Språkboken, s. 72) Hedström menar att detta mycket kan bero på att det saknas tid till en seriös genomgång av alla språkets delar. Som lärare får man ta detta i akt, och försöka att nyktert tackla grammatiken i moderna språk på ett sätt som är mer resursplanerat och resultatsgivande. 12 2.4 Alternativa infallsvinklar Slutligen presenteras också ett par vinklar till grammatiken som ur modern tid både understöder och kritiserar de partier som tagits upp innan i detta kapitel. En engelsk akademiker, David Crystal, har skrivit The Cambridge Encyclopedia of The English Language. Den observation som här tas upp gäller alltså i första hand det engelska språket, men andemeningen kan med överföras även till Sverige och den svenska skolan: ”.. [grammar] has developed around itself a hallowed, scholarly, and somewhat mysterious atmosphere. In the popular mind, grammar has become difficult and distant, removed from real life, and practised chiefly by a race of shadowy people ('grammarians') whose technical apparatus and terminology require a lengthy novitiate before it can be mastered. The associated mythology has grown with time, and is now pervasive and deep-rooted ” (Crystal, s.190) Vad Crystal säger, är att grammatiken som ämne i äldre tider haft en tendens att bli något av ett nästan hemligt och svårforcerat ämne. Detta är som sagt inte någonting som nödvändigtvis stämmer på den svenska skolans grammatikundervisning idag, men ämnet har precis som i England tidigare haft liknande tendenser. Detta menar också en svensk författare, Mikael Parkvall, som författat en bok med titeln Vad är Språk? I texten observerar Parkvall att ”.. i grundskolan [drillades de flesta av oss] i satsdelar och ordklasser utan att riktigt inse vitsen med det, och [jag tror] att grammatik i ganska hög grad har kommit att förknippas med språkriktighet. När ordet grammatik kommer på tal tänker man gärna på folk som gnäller […] Men grammatik är mycket mer än så.” (Parkvall, s. 59-60) Denna observation är som sagt inte presenterad i Parkvalls bok som understödd med vetenskapliga fakta, utan är snarare en diskuterande observation ifrån författaren själv. Dock ekar Parkvalls observation även i mer centrala verk som också citerats tidigare i kapitlet; Boström och Josefsson observerar ett nästan identiskt skeende när de skriver att ”[Grammatiken olyckligtvis ibland] fått karaktären av en ren termexercis” (Boström, Josefsson, s. 14) För att förklara vad Crystal och Parkvall syftar till, så handlar det mycket om en kritik mot en grammatikundervisning som bara fokuserar på språkriktighet och stavningsregler. Detta kan alltså mest hänföras till översättningsmetodens traditionella egenskaper, och ska inte nödvändigtvis betraktas som en kritik mot mer moderna metoder som den audiolingvala metoden. Dock må det nämnas, att vissa element från översättningsmetodens dagar fortfarande lever kvar i skolans värld, och det är därför Crystal och Parkvalls kritik fortfarande är relevant. 2.5 Sammanfattning av teori-kapitlet Styrdokumenten förstås enklare om man förstår hur de utvecklats genom skolans antika, och moderna historia, och därför presenterades inte bara dokumenten, utan också ett mer historiskt perspektiv på dem. Ulf Telemans teorier kring grammatikens värde har också presenterats. Dessa teorier har sedan kontrasterats med relevant kritik för att objektivt balansera presentationen. Vidare presenterades också teorier kring hur grammatik bäst må implementeras i den svenska skolans miljö. Det visades i STRIMS-projektet hur detta både kan vara belönande, men också problematiskt. Avrundande presenterades också ett kortfattat stycke om andra teorier angående grammatikundervisning, vars vikt inte kan jämföras med den allmänna forskningen, men vars plats ändå förtjänas av kravet på objektivitet. 13 3 Metod I detta kapitel presenteras undersökningens metod. Först ges en inledande motivering angående design, och sedan en beskrivning av urvalet av undersökningsgrupp. Efter detta beskrivs själva proceduren, och även hur data hanterades och analyserades. Ett parti om tillförlitlighet presenteras också. 3.1 Design Examensarbetet undersökte elevers attityder till grammatik, och även hur man kan gå till väga för att påverka dessa attityder. Således framstod en experimentstudie som ett möjligt tillvägagångssätt, för att påverka attityderna, och en enkätundersökning bedömdes också som ett sätt att kartlägga attityderna från början. Eftersom att undersökningen så blev tudelad så användes båda metoderna. De fördelar som finns med att kombinera en experimentstudie med en enkätundersökning låg i att man med denna hybridvariant både kunde undersöka hur attityderna var, och att man även fick en chans att pröva hur de kunde påverkas. Om bara en enkätstudie genomförts hade man inte kunnat se några förändringar, och om bara en experimentstudie gjorts för att pröva att förändra attityder, så hade man heller inte lyckats, då attityderna inte på förhand kartlagts. Således behövde undersökningen två olika metoder för att kunna genomföras. En mer negativ sida av att välja en så komplex metod är dess resurskrav. Ett så omfattande projekt kunde i längden riskera att vissa delar av undersökningen fick en lägre kvalité än andra. När undersökningens design fastställts så påbörjades arbetet med enkätundersökningens modell och frågorna som skulle ingå i enkäten. Det behövdes två enkäter; en inledande enkät för att mäta existerande attityder, och en avslutande enkät för att avmäta experimentets effekt; attitydernas förändring. Den inledande enkäten skulle alltså svara till två av de tre frågor som ställdes i syftet; Hur ser eleverna på sin egen grammatikförståelse? Vad är grammatikens syfte enligt eleverna? Den första frågan härrör alltså till hur väl eleverna anser att de själva förstår grammatiken, medan den andra frågan är mer beroende av faktisk attityd. Även den första frågan är i viss mån beroende av elevens egen attityd mot grammatiken, men frågan är här mer riktad mot faktiska ämneskunskaper och inte åsikter om ämnet. Då enkäten således skulle tillhandahålla data för två fält, så behövde enkäten innehålla frågor om det faktiska ämnet, och sedan också frågor om hur eleven kände att han eller hon bemästrade olika element. Därtill skapades olika frågor angående mer värdeladdade fält. De frågor som var med i enkäten kommer presenteras nu, för tydlighets skull, och resonemanget angående varje fråga förklaras också. För en tydligare bild så kan man också betrakta enkäten i appendix, men de förklaras bättre här. Den första sidan i enkäten handlade uteslutande om personuppgifter. Det inkluderades också ett område där elevens målsman kunde godkänna elevens deltagande. 14 Den första frågan som eleverna mötte handlade om bakgrund, där eleverna fick svara på hur många språk de behärskade. Detta var relativt grundläggande för att se om gruppen var homogen. Sedan kom tre frågor som kunde besvaras i korta meningar. Den första frågade angående skillnaden mellan att lära sig ett språk naturligt, i kontrast till att lära sig det i skolans värld. Den andra frågan bad eleven att själv kortfattat beskriva grammatik. Den sista frågan handlade om hur eleven använde grammatik. Skälet till att dessa tre frågor inkluderades var för att enkäten skulle kunna tillhandahålla en grundläggande förståelse för varje elevs individuella attityd mot grammatiken som helhet. Dessa frågors svar skapades för att kunna ge en handledning för att senare i analys av data kunna tolka elevernas senare svar, med hjälp av de svar de gav på dessa tre frågor. Dessa frågors svar återges därför inte i resultatkapitlet som faktiska data, då de mer var riktlinjer. Efter denna inledning kom den egentliga enkäten. Nu ställdes 13 påståenden vars sanningshalt eleven ombads att värdera. I inledning till dessa frågor stod det tydligt att påståendena inte var ledande i sin natur, och varje gång när enkäten gavs ut så poängterades detta. Risken med påståenden är annars att försökspersonerna hellre går i riktning med påståendet, hellre än att gå emot. De påståenden som ingick var: Grammatik är viktigt som allmänbildning Här undersöks om eleverna kände att grammatiken var värdefull i sig själv, utan någon direkt koppling till språket som helhet. Grammatik hjälper dig att lära dig främmande språk Denna fråga undersöker om Telemans teorier stämde. Grammatiken roar dig Bengt Brodow hade med en liknande indelning, där han undersökte om grammatiken precis som ”allmänbildning” också kunde vara värdefullt som en ”underhållning”. Grammatik kan hjälpa dig strukturera dina tankar Detta påstående härrör till översättningsmetodens största dagar, när man åberopade att grammatiken skapade människans förstånd. Frågan undersöker om eleverna generellt sett höll med. Grammatiken hjälper dig skriva Ett påstående för att kontrollera om grammatiken är värdefull som regel. 15 Språkinlärning fungerar utan grammatik Detta påstående, i kombination med nästa, skapades för att kontrollera om grammatik dels inte behövs, och i nästa påstående, om grammatiken egentligen ens hjälper. Dessa två frågor togs med för att elever som generellt sett tenderade negativt, antagligen skulle visa det rejält i dessa två påståenden. Grammatikundervisning hjälper inte I enlighet med den förra frågan så handlar denna fråga om hur elever tänkte kring grammatikens förtjänster. Lärare och elever betraktar grammatik som något otrevligt Denna fråga var nästan hundraprocentigt attitydberoende. Grammatik är svårt Ännu ett rakt påstående, som bedömdes som värdefullt att undersöka. Dock är termen 'svårt' missledande, och man hade kunnat skriva 'komplicerat' istället. Grammatik är fascinerande Precis som med det senaste påståendet så sågs även denna variabel som värdefull. Grammatiken kan användas som ett verktyg Ett centralt påstående. Det undersöker hur eleverna betraktade grammatiken som något användbart. Det finns inget tydligt mål med varför du måste lära dig grammatik Detta påstående precis som det förra, och även det som följer, designades specifikt för att betrakta vad grammatikens egentliga förtjänst är, och vad som kan förhindra. Det är enklare att förstå och använda grammatik om det finns ett mål Detta påstående kom sist, och följer det senaste, i att fortsätta fråga om målets värde. 16 Sammanfattningsvis nämns angående dessa påståenden, att de primärt sökte att skapa ett dataunderlag, för att man sedan skulle kunna sortera in eleverna i positiva och negativa attitydgrupper. Ett par av de påståenden som är enklare i sin natur, medan andra är avancerade. För varje påstående så gavs ett område precis bredvid, där eleven ombads svara, med ett tal mellan 1 och 10, där 1 menade att påståendet inte stämde och 10 menade att påståendet stämde. Detta förklarades tydligt när enkäterna gavs ut så att eleverna förstod hur svaren skulle ges. Att skalan var så stor, och inte bara gick mellan Ja och Nej eller från 1 till 5, var för att låta eleverna få en större chans att svara tydligt och inte bara ge två alternativ. Frågor skapades sedan som skulle mäta hur eleverna själva kände att de hanterade sin grammatik, och dessa frågor var enklare i sin natur än de attitydrelaterade påståendena. Samma gradering följde precis som i den förra sektionen, men här handlade det inte om sanningshalt, utan rakt av att 1 betydde att man inte kände sig bekant med, och 10 betydde att man var förtrogen med, de grammatiska fält som presenterades. Varje fråga inleddes med ett ”Hur väl förstår du” Ordföljd Tempus Ordklasser Morfem Satsdelar Modus Kasus Syntax En negativ kritik mot denna design är uppenbar. Fyra av de åtta fält som undersöks här var relativt okända för eleverna, och då ingen ytterligare presentation av orden gavs, så kan de mer okända ordens svarssnitt ha kommit lägre. Den sista sidan i enkäten lämnades blank, för att de elever som så önskade, skulle få en chans att delge reflektioner angående grammatikinlärning. Ett urval av svar presenteras i Resultat (s. 35). För tydlighets skull presenteras nu den andra enkät som skapades. Undersökningen bestod som bekant både av en kartläggning av attityder, och ett experiment angående att påverka dessa attityder. För att kunna mäta hur attityderna påverkades, var undersökningen tvungen att även ha en enkät efter experimentet, och därför presenteras enkäten innan experimentets metod tas upp. 17 Denna enkäts syfte var alltså kopplat till undersökningens sista, tredje fråga; Vad kan göras för att förbättra undervisningen / förstärka inlärningen av grammatik? Enkäten är designad för att avmäta experimentstudiens effekt på de attityder som den inledande enkäten kartlade. Frågorna som ingick i enkäten var därför tydliga med att återkoppla till eleven, och frågorna bad eleven att reflektera över hur grammatiken kändes, efter experimentet. Frågorna som ingick var: Hur upplever du nu grammatik i främmande språk grammatik i ditt eget språk grammatik i kommunikation grammatik i allmänhet grammatik som något intressant grammatik som en egen kunskap grammatik som ett verktyg grammatik som komplicerat Precis som i den inledande enkäten så fanns ett område till höger där eleven ombads att sätta en siffra. Skalan gick nu mellan 1 och 7, där 4 representerade en neutral förändring. 7 menade en starkt positiv förändring, medan 1 igen var den negativa sidan av skalan. Frågorna som togs upp här liknade i hög grad de som eleverna mött i den inledande enkäten. Efter dessa frågor kom också ett parti i enkäten där frågor ställdes om hur eleverna upplevt olika delar av experimentet. 18 Frågorna löd: Kan du i egna ord beskriva hur du upplevt lektionerna kring följande områden? Tempus, angående språks ordning och kommunikationens värde Etymologi, angående språkets släktträd Morfem, när det handlade om hur ord byggs med betydelser Syntax, hur språket sammanvävs Semantik, när vi talade om ords förändrade betydelser Ordföljd, som handlade om språkets grundläggande struktur Varje fråga har här en liten påminnelse om vad lektionen handlade om. Detta bedömdes som nödvändigt då många av experimentets delar annars kunde komma att blandas ihop. De förklaringar som följer varje ord är alltså inte en förklaring av ordet, för Tempus och kommunikation är inte direkt besläktade. Experimentets design Det var experimentet som låg vid undersökningens centrum. Utan experimentet kunde man inte undersöka hur attityder mot grammatiken påverkas. Tanken med experimentet var att under korta lektioner exponera eleverna för olika grammatiska områden, i form av miniföreläsningar. Eleverna skulle få delta i mindre diskussioner och interaktiva övningar där man tillsammans kunde utforska de grammatiska fält som enkätfrågorna undersökte. Dessa fält var, precis som tidigare nämndes i stycket om den uppföljande enkäten: Lektion 1 Tempus Lektion 2 Ordföljd Lektion 3 Syntax Lektion 4 Morfem Lektion 5 Etymologi Lektion 6 Semantik Det var i denna ordning som lektionerna kom. Lektionerna innehöll alltså både traditionell grammatik (de 4 första lektionerna), samt etymologi och semantik, som var två för eleverna relativt okända lingvistiska fält, som inte alltid räknas till grammatiken. Dessa två ämnen togs med för att ge föreläsningarna lite extra spektrum. Målet med detta urval av ämnen var att ge eleverna en vid bredd av olika grammatiska problem, som sedan kunde tas upp och diskuteras. 19 Lektionerna som gavs hade en planering som lagts upp innan, för att kunna få sammanhållning. Varje lektion löpte 15 minuter. Planeringen såg ut såhär: Inledning (4-5 min) Här presenterades ämnet som föreläsningen handlade om. Ämnet tas kortfattat upp och presenteras. Interaktion (7-8 min) Den egentliga kroppen på varje lektion. När ämnet presenterats så tydligt som möjligt, så gavs rum för diskussion och frågor, och eleverna fick pröva olika problem angående ämnet. Avrundning (ca. 3 min) Säcken knöts ihop för eleverna, med olika exempel som härrör till lektionens ämne. Frågor besvaras i den mån tid fortfarande finns. 3.2 Urval av undersökningsgrupp När undersökningens alla delar var designade, så kontaktades en gymnasieskola i västra Sverige, och ett antal lärare tillfrågades, om de kunde låna ut elever till en undersökning om grammatik. Detta var ett bekvämlighetsurval, då man inom ett examensarbete inte har oändliga resurser, tid och kontaktnät. Godkännande för att varje elev skulle få delta inkluderades individuellt i de enkät som på förhand designats. Alla elever som deltog hanterades senare anonymt i dataanalysen. I resursbrist så gjordes ingen randomisering, och heller inget urval, så till vida att elever skulle ha lottats. Hela klasser togs istället, i den naturliga form som de var vana vid att studera, och undersökningen fick ske på elevernas planerade lektionstid. Det som just förklarats leder till att undersökningens vetenskaplighet inte är förstklassig, och detta kommer att förklaras utförligt i underkapitlet Tillförlitlighet. Den population som tillhandahölls var stor, och spridd över 8 klasser i moderna språk. 4 var i spanska, 3 var i franska och 1 var i italienska. Då dessa klasser alla delade en grund från latinet så kopplades aldrig tyska in. Explicita klasslistor tillhandahölls inte, men uppemot 180 enkät gavs ut till de elever som deltog regelbundet i undervisningen. Av dessa 180 svarade sedan 100. Detta är ett stort bortfall, som inte kartlagts närmare. Den enda tendens som kunde noteras var att eleverna som inte svarade, alltid hade glömt sina enkäter hemma hos föräldrarna för signering. Av de 100 elever som faktiskt svarade på enkäten så var även dess skilda. 40 svarade omgående, medan ytterligare 40 svarade ungefär mitt i undersökningens gång över 4 veckors tid. 20 elever svarade även precis i slutet av undersökningen. Därför har dessa grupper hållits så isolerade som möjligt, och senare har de tolkats beroende på vilken grupp eleverna kommit ifrån. Av dessa 100 svarade sedan 87 på den uppföljande enkäten. Det finns alltså flera kritiska punkter i undersökningen. Att ingen tydligare dokumentation fördes, varken över bortfall, exakt population eller frånvaro från lektionerna, kommer att nämnas igen i Tillförlitligheten. 20 De 100 elever som vars svar ingått i dataanalysen, var fördelade köns- och åldersmässigt såhär: ”Elevtabell” (100 elever) Elev Antal (av 100) Pojke 16 år 8 Pojke 17 år 3 Pojke 18 år 10 Flicka 16 år 43 Flicka 17 år 22 Flicka 18 år 14 Det förekom ett fåtal 15-åringar, här räknade som 16, och ett par 19-åringar, här räknade som 18. Skälet till att denna förenkling gjorts är för att dessa elever var första-, respektive tredje-ringare som inte fyllt år ännu, eller redan fyllt. Skälet till att populationen är så otroligt viktad mot flickornas håll är för att skolan där undersökningen genomfördes helt enkelt är väldigt kvinnobefolkad. Ytterligare till detta kan räknas att språkämnena traditionellt sett ofta drar fler flickor än pojkar. 3.3 Proceduren Genomförandet, eller proceduren, då föreläsningar gavs med 8 klasser, löpte över 4 veckors tid, och varje klass fick 6 lektioner. Den första lektionen, och den sista lektionen, var ett par minuter längre än de 15 som satts som mall, för att det skulle finnas lite mer tid att ge ut, och ta in de enkäter som lämnades ut. Nu förklaras exakt vilket innehåll som togs upp under varje enskild lektion, vars generella mönster förklarades i underkapitlet om design. Tempus Denna lektion inledde allt. Därför var den väldigt allmän, och den innehöll en enkel och tydlig diskussion med eleverna om vad Tempus spelar för roll i språkets värld. Föreläsningen handlade om hur man med olika grammatiska byggstenar, som Tempus, kan ordna språket tidsmässigt, eller annorlunda med hjälp av till exempel Adjektiv, som används för att beskriva saker. Det var en således en föreläsning om hur grammatiken ger språket sina förutsättningar. Ordföljd Precis som med den första lektionen, så höll sig ämnet på ett relativt allmängiltigt plan och gav inte eleverna för mycket att bita i. Lektionen fortsatte med idén om att grammatiken tillhandahåller språket med nödvändig struktur. Syntax Denna lektion var den sista om språkets struktur, och anspelade på satslösning, satsdelar och syntax. Vid det här laget hade grammatikens alla traditionella fält kartlagts och diskuterats. 21 Morfem För att kontrastera mot de tre första lektionerna, så gick lektionerna nu in på djupet i vissa specifika fält som på förhand bedömts som områden många elever var obekanta med. Genom att ta in en föreläsning om Morfem så kunde föreläsningen utveckla mer om hur grammatiken fungerar, och sluta handla om vad man använder grammatiken till. Föreläsningen om Morfem blev således den första där det visades hur grammatiken består av mindre delar. Etymologi I enlighet med den senaste föreläsningen, om Morfem, så förklarades det nu hur ord är besläktade. Detta är inte riktigt grammatik, utan snarare lingvistik. Dock kan just detta fält vara intressant att känna till för att kunna hantera morfem bättre. Semantik Den sista föreläsningen, och även den mest avancerade. Här vävdes nästan alla tidigare föreläsningar in för att visa hur språket som helhet är beroende av att syntaxen ska stämma, att morfemen och att ordföljden ska stämma, men även att man som människa är väl bekant med vad alla dessa ord betyder. Därför togs Semantik upp, för att kunna förklara ords betydelser, och även återkoppla till Etymologi. Efter den sista lektionen så presenterades den uppföljande enkäten. Av de 100 som besvarade den inledande enkäten så besvarade 87 den uppföljande. 13 saknades av frånvaro. Problematiken med detta kommer nu tas upp tillsammans med andra punkter i Tillförlitligheten. 3.4 Tillförlitlighet I detta underkapitel kommer det visas hur vetenskapligheten i undersökningen påverkas av de mer eller mindre kritiska brister som metoden lider av. Angående enkäternas reliabilitet och validitet, så kan skapades enkätfrågorna med undersökningens handledare, och frågorna bedömdes som relevanta, men vissa frågor kan ha varit ledande. Däremot ska det sägas, att vissa av frågorna riskerar ha varit för ledande för eleverna, vilket definitivt kan ha skadat kvalitén. Då många elever besvarade enkäten hemma medan deras föräldrar också kunde skriva på godkännandet, så kunde det ske vissa missförstånd av frågorna. Den uppföljande enkäten är något starkare där, då alla elever som besvarade den var närvarade i klassrummet. Annan problematik existerar dock för den uppföljande enkäten, som att frågorna om hur lektionerna upplevts antagligen var svåra att besvara, då de inledande lektionerna låg en hel månad bakåt i tiden. En annan problematik, som nämndes i underkapitlet om design, var att 60 % av enkätsvaren var sena. Detta innebär att 60 % av svaren givits när eleverna redan börjat reagera på stimuli från experimentet. Det enda man kunnat göra för att motverka detta, och som nämndes tidigare, var att isolera de 40 första enkäterna från de 40 mellersta och de 20 sista. Man har sedan kunnat observera vissa skillnader i dataanalysen. 22 Experimentets reliabilitet och validitet är skiftande. Reliabiliteten varierar från elev till elev, då man inte kan vara empiriskt säker på exakt hur väl stimuli påverkade dem. Detta är en svaghet. Angående validiteten, så är det mer sannolikt att stimuli påverkade så som önskat, för alla elever svarade väldigt enhetligt när svaren jämförde mellan de första enkätsvaren, och de svar som sedan registrerade förändring. En ytterligare problematik med experimentet var att det inte gjordes någon noggrann observation av elevernas reaktioner under lektionstid. En annan invändning mot undersökningen ligger i generaliserbarheten. Den tyngsta kritiken mot undersökningen som helhet ligger i generaliserbarheten och det är därför den lämnades till sist. Det finns ingen randomisering, och det finns ingen dokumentation så man kan inte åberopa att det går att kontrollera om populationen varit homogen, eller heterogen. Det enda som kan sägas är att 100 elevers primära svar samlats in, och av dessa så har 87 även besvarat den uppföljande enkäten, och därför kan undersökningen endast säga något om dessa elevers svar. Det har heller inte kontrollerats vilka program eleverna kom ifrån; alla elever betraktades som språkintresserade. 3.5 Etiska överväganden Stukáts etiska krav nämns här: Informationskravet Samtyckeskravet samt Nyttjandekravet är tillsammans uppfyllda av den klausul som introducerades i den inledande enkäten som bad om målsmans godkännande. Där förklarades vad svaren skulle användas till. Angående Konfidentialitetskravet så har alla elevers namn kodats för anonymitet. Detta nämndes också i den inledande enkäten. 23 4 Resultat I detta kapitel presenteras de resultat som samlats in via enkätundersökningarna. Det är många olika presentationer som representerar olika stadier av analys av data, och det kommer förklaras exakt hur de olika datamängderna tagits fram. 4.1 Genomsnittstabell Denna tabell förklarar alla 100 elevers svar, sammanställt till ett genomsnitt. Alla elevers individuella svar har jämförts mot detta snitt, och således blir detta den viktigaste tabellen, som får presenteras först. En viktig sak att minnas är skalan eleverna svarade på: 1 nekar påståendet, 10 jakar påståendet. ”Genomsnittstabell” (100 elever) Enkätfråga Snitt Svar Förkortning Grammatik är viktig som allmänbildning 8 Ja Allmän Grammatiken hjälper dig att lära dig främmande språk 8 Ja Språk Grammatiken roar dig 4 Nej Roar Grammatiken kan hjälpa dig strukturera dina tankar 5 Lite Struktur Grammatiken hjälper dig skriva 8 Ja Skriva Grammatik är fascinerande 5 Lite Fascinerar Grammatiken kan användas som ett verktyg 8 Ja Verktyg Det är enklare att förstå och använda grammatik om det finns ett mål 7 Ja Mål Språkinlärning fungerar utan grammatik 4 Nja Behövs Ej Grammatikundervisning hjälper inte 3 Jo Hjälper Ej Lärare och elever betraktar grammatik som något otrevligt 5 Lite Otrevligt Det finns inget tydligt mål med varför du måste lära dig grammatik 4 Jo Inget Mål Grammatik är svårt 6 Lite Svårt De svar som framställs här är alltså det närmaste man kan komma en helhetsbild över hur eleverna ställer sig attitydmässigt mot grammatiken. Alla de tabeller som fortsätter efter denna tabell försöker i någon mån att förklara denna tabell ytterligare, och ge klarhet i exakt hur genomsnittet framställdes. 24 Individuella analyser av genomsnittets påståenden Nu visas varje påstående var för sig. Det visas även hur grupperna förhåller sig till genomsnittet. Då elevernas svar här presenteras som höga eller låga i jämförelse med snittet så har man inte kunnat se exakt hur mycket ett högt svar skiljt sig från ett lågt. Som denna presentation är designad så ska det dock gå att observera ojämnheter om man istället betraktar hur de olika grupperna är viktade mot varandra. Det bedömdes som viktigare att kunna presentera om en elevs svar var positivt eller negativt, än att presentera exakt vilket svar varje elev gav. Det är attityden som undersökes, inte den exakta graden av varje attityd. De svar som är ”Vid snitt” (kallas ibland normal) ligger i linje med snittet, som presenteras under varje tabells namn. Grupperna ”Över” och ”Låg” förhåller sig också till detta genomsnitt. I vissa fall är frågorna negerade, som i ”Grammatik är Svårt”. I sådana frågor har ett positivt svar representerats med en låg siffra. Elevgrupperna har här delats in i de 40 som svarade tidigt, de 40 senare och sedan de 20 som svarade i slutet av undersökningen. Denna uppdelning gjordes för att inte skapa kontamination av data i onödan. En sammanslagning av alla 100 presenteras efter de riktiga grupperna. Fråga 1 ”Grammatik är viktigt som allmänbildning” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 8, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 12 15 13 40 senare 16 11 13 20 sista 7 11 2 100 total 35 37 28 Detta påstående handlar om grammatikens nytta inom allmänbildning. Snittsvaret jakar påståendet. Tydliga grupperingar syns mot det normala och positiva hållet, alltså ”över”. 28 elevsvar är lägre än snittet och tolkas således som att de inte riktigt håller med. Angående skiftningar så ligger alla grupper ungefär lika, förutom att de 20 sista har en svag grupp negativa svar. Fråga 2 ”Grammatik hjälper dig att lära dig främmande språk” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 8, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 15 19 6 40 senare 16 13 11 20 sista 13 3 4 100 total 44 35 21 Detta påstående handlar om grammatikens nytta inom språkundervisning. Snittsvaret jakar påståendet. Det finns en starkt positiv grupp här, följt av en relativt stark normalgrupp. 21 elever svarar lägre än snittet. Man kan notera att den tidiga gruppens negativa svar är relativt svaga i jämförelse med andra grupper. 25 Fråga 3 ”Grammatiken roar dig ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är negativt, 4, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 7 7 26 40 senare 10 13 17 20 sista 5 5 10 100 total 22 25 53 Detta påstående handlar om grammatiken som något underhållande. Snittsvaret nekar påståendet. Den starkaste gruppen är negativ, vilket också förklarar varför vi nu ser ett mycket lägre snitt än de snitt som hitintills presenterats. Den normala gruppen, som cirkulerar runt 4 som svar, är alltså inte representativ om man jämför med de 53 elever som svarat lägre än 4. Snittet hade antagligen varit ännu lägre, om det inte varit för att den positiva gruppens svar väger upp. Man kan också notera här att den senare gruppen är något mer positiv. Fråga 4 ”Grammatik kan hjälpa dig strukturera dina tankar ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är neutralt, 5, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 8 12 20 40 senare 9 15 16 20 sista 6 8 6 100 total 23 35 42 Detta påstående handlar om det som kallas formalutbildning inom grammatikämnet. Snittsvaret är neutralt. Den starkaste gruppen är den negativa. En stark normalgrupp finns också. Detta bidrar till att snittet är i mitten på skalan. Angående oregelbundenheter så förhåller sig alla grupper balanserat jämtemot varandra. Fråga 5 ”Grammatiken hjälper dig skriva ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 8, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 16 14 10 40 senare 16 12 12 20 sista 12 5 3 100 total 44 31 25 Detta påstående handlar om grammatiken kan hjälpa med stavningsregler och liknande. Snittsvaret jakar. Den starkaste gruppen är den positiva, följt av en stabil normalgrupp. Således får påståendet ett högt svarssnitt. Det finns inga större oregelbundenheter svaren till detta påstående. 26 Fråga 6 ”Språkinlärning fungerar utan grammatik ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är negativt, 4, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 12 10 18 40 senare 10 15 15 20 sista 4 6 10 100 total 26 31 43 Detta påstående menar att man inte behöver grammatikförståelse för att lära sig språk. Snittsvaret nekar. Svarssnittet är lågt här för att den starkaste gruppen är Låg, med 43 svar. Detta innebär alltså att 43 elever säger att påståendet inte är sant, och alltså har de svarat ”positivt” mot grammatik, attitydmässigt. Inga större oregelbundenheter finns. Fråga 7 ”Grammatikundervisning hjälper inte ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är negativt, 3, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 8 8 24 40 senare 8 11 21 20 sista 5 3 12 100 total 21 22 57 Detta påstående, mycket likt det tidigare, antar att grammatikundervisning inte hjälper. Snittsvaret nekar. Likt det förra påståendet så är snittet väldigt lågt, för att en majoritet på 57 elever negerat påståendet. Alla grupper är tydligt viktade mot den låga sidan, vilket innebär att snittet egentligen hade kunnat vara ännu lägre, om inte vissa svar från övergruppen varit ickelinjärt höga svar. Fråga 8 ”Lärare och elever betraktar grammatik som något otrevligt ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är neutralt, 5, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 11 17 12 40 senare 13 15 12 20 sista 6 9 5 100 total 30 41 29 Detta påstående antar att lärare och elever tycker illa om grammatik. Snittsvaret är neutralt. Svarssnittet här är tydligt neutralt, då både över- och låggruppen är jämnvärdiga i elevsvar, och enligt appendix landar nästan alla elevers svar runt 4, 5 eller 6. Inga oregelbundenheter finns här. 27 Fråga 9 ”Grammatik är svårt ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 6, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 17 14 9 40 senare 11 17 12 20 sista 7 10 3 100 total 35 41 24 Detta påstående antar att grammatik är något svårt och komplicerat. Snittsvaret jakar svagt. Snittet är högt här för att övergruppen är stabil medan normalgruppen är stark. Detta innebär att de flesta elever var neutrala, men många tenderade att säga ”ja” som svar. Det finns oregelbundenheter mellan den tidiga gruppens över- och lågsvar, samtidigt som den senare gruppens normalsvar är något högt. Fråga 10 ”Grammatik är fascinerande ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är neutralt, 5, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 11 10 19 40 senare 8 13 19 20 sista 6 6 8 100 total 25 29 46 Detta påstående antar att grammatiken kan egga sinnet och fascinera. Snittsvaret är neutralt. Snittet är en femma trots att den låga gruppen är i majoritet, följt av en stabil normalgrupp. Skälet till att svaret ändå blir 5 är för att de 25 svaren från övergruppen inte går linjärt, samtidigt som de låga svaren ligger väldigt lågt. Oregelbundenheter finns mellan både den tidigare och den senare gruppens över- och lågsvar. Fråga 11 ”Grammatiken kan användas som ett verktyg” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 8, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 11 18 11 40 senare 13 14 13 20 sista 12 3 5 100 total 36 35 29 Detta påstående antar att grammatiken är nyttig inom språkinlärning. Snittsvaret jakar påståendet. Svaren är relativt balanserade, med både en stark över och normalgrupp. Oregelbundenheter finns i den tidigare gruppens normalsvar, och i den sista gruppens översvar. Således hade snittet kanske kunnat vara något lägre. 28 Fråga 12 ”Det finns inget tydligt mål med varför du måste lära dig grammatik ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är negativt, 4, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 10 10 20 40 senare 7 17 16 20 sista 3 7 10 100 total 20 34 46 Detta påstående antar att det inte förklaras varför man ska lära sig grammatik. Snittsvaret nekar påståendet. Med en stark låggrupp och en stabil normalgrupp så har detta påstående tydligt negerats. Många elever svarar alltså att detta påstående inte stämmer. Oregelbundenheter finns mellan den senare gruppens över och normalsvar, samt i den tidigare gruppens lågsvar. Snittet hade kunnat vara något högre, således. Fråga 13 ”Det finns inget tydligt mål med varför du måste lära dig grammatik ” (100 elever) ”Snittsvar” i denna tabell är positivt, 7, på en skala mellan 1 (-) och 10 (+). Elever Över snitt Vid Snitt Under snitt 40 tidiga 15 13 12 40 senare 8 21 11 20 sista 8 9 3 100 total 31 43 26 Detta påstående menar att grammatik tas in bättre om man har ett mål. Snittsvaret jakar påståendet. Det finns en tydlig övergrupp, med stöd av en rejäl normalgrupp. Således har snittet landat högt. Anomalier finns att beskåda tydligt mellan den senare gruppens över- och normalsvar. Snittet kan därför kanske ha räknats som en 6:a om inte vissa andra svar givits ickelinjärt. Sammanfattning av genomsnittet Här har genomsnittstabellens svar presenterats individuellt, och ojämnheter har uppmärksammats. De individuella förklaringarna tjänar till att ge ord för vad genomsnittstabellen säger. Tabellen är i sig bara ett artificiellt genomsnitt skapat av elevernas svar, medan de mindre tabellerna är de verkliga svaren från elever. För att nu börja gå in djupare med analys i det genomsnittet givit en grund för, så presenteras nu en analys av populationen, och sen visas det hur varje elevs hela enkäter utfallit. 29 4.2 Sammanställning av snitttabeller För att nu visa hur data analyserats utifrån de snitt som nyss presenterades, så visas här hur elevernas svar spritts, i kontrast till kön och ålder. Denna tabell är egentligen samma som följande kolumner på nästa sida, och en mer avancerad variant av den tabell som presenterades i metodkapitlets urvalsdel. Nu är tabellen dock även satt i perspektiv till hur elevernas attityder förhöll sig till grammatiken, när deras svar jämfördes med genomsnittstabellen. ”Populationstabell” (21 pojkar, 79 flickor, 100 elever) Över snittet Vid snittet Under snittet Pojke 16 år 1 5 2 Pojke 17 år 1 1 1 Pojke 18 år 1 6 3 Flicka 16 år 11 16 16 Flicka 17 år 7 10 5 Flicka 18 år 10 2 2 Total 31 40 29 Detta snitt förklarar att det finns 31 elever över snittet, 40 elever vid snittet, och 29 elever under snittet. Det som kanske är tydligast är väl att det inte alls finns lika många pojkar i undersökningen, som vad det finns flickor. Således är det ganska svårt att se några tydliga mönster i pojkarnas svar. På flickornas sida går det dock att se ganska tydliga och balanserade grupper. 30 4.3 Förkunskaper Denna del av presentationen av den första enkätens data handlar helt och hållet om förkunskaperna som registrerades. Precis som med genomsnittet över attityderna, så är även denna tabell ett genomsnitt. Inga djupare analys av denna del har gjorts, då det fanns en övervikt i svaren, mot att endast svara 10 eller närmare på de begrepp som kändes bekanta, och sedan svara 1 eller närmare, för de begrepp som verkade obekanta. Således betraktades just denna del av enkäten som någorlunda missvisande. ”Förkunskapstabell” (100 elever) Enkätfråga Snitt Ordföljd 8 Tempus 8 Ordklasser 8 Morfem 2 Satsdelar 7 Modus 2 Kasus 3 Syntax 2 Det som kan sägas utifrån denna tabell är att elever känns sig bekanta med mer ”traditionella” grammatiska begrepp likt ordföljd och tempus, medan mer avancerade delar av grammatiken varit svårare att känna igen. 4.5 Sammanfattning av den första enkätens data För att sammanfatta det som presenterats hittills, så nämns detta: Attittyddelen registrerade 31 positiva elevsvar 40 neutrala elevsvar 29 negativa elevsvar Det finns alltså 3 tydliga grupper, som tas med till den uppföljande enkätens del. De förändringar som registreras i den uppföljande enkäten har jämförts mellan elevernas första enkätsvar svar, och de svar de gav i den andra enkäten. 31 4.5 Registrerade förändringar Den uppföljande enkätens syfte var att registrera undersökningens experimentella delmoment. Enkätens frågor spände över liknande fält som frågorna i den första enkäten. Trots detta analyserades svaren inte individuellt. Istället räknades varje elevs totala svar till en variabel. Detta motiveras med att undersökningen inte baserar sig på de mindre variablerna, utan på alla som en helhet. Vissa elever svarade också godtyckligt på frågorna, vilket gjorde snittet väldigt grumligt. Den förändring som registrerades jämfördes sedan med elevernas svar från den första enkäten. Den uppföljande enkäten kunde bara besvaras av 87 ordinarie elever, och all förändring har således inte kunnat registreras. Dock kan det nämnas, att av de 13 som saknas, så fanns det många ”medel”-elever, och en handfull rakt negativa elever. Även en positiv elevs förändringssvar saknas. En ytterligare svaghet som noteras med den uppföljande enkäten är att många elever svarade att de inte mindes lektionerna så väl. De nämnde att det hade hjälpt att få stenciler på lektionerna. ” Förändringskolumner ” 87 elever Dessa kolumner visar alltså hur populationen som helhet förändrades. Nu kommer jag att visa hur varje kolumn bestod av rörelser mellan olika grupper. ”Positiva förändringar” 56 positiva förändringar Detta är alltså ett diagram som bara representerar det stora diagrammets 56 positiva förändringar. Här syns tydligare exakt hur eleverna rörde sig. Det starkaste lägret är de som redan innan kände sig positiva mot grammatik, följt av dem som var neutrala. 13 negativa elever påverkades positivt. 56 positiva förändringar 28 neutrala förändringar 3 negativa förändringar 0 10 20 30 40 50 60 56 28 3 13 - till + 16 ~ till + 27 + till + 0 5 10 15 20 25 30 13 16 27 32 ”Neutrala förändringar” 28 neutrala förändringar Av det stora diagrammets neutrala fält, så är detta en nedbrytning av rörelser. Precis som i diagrammet över positiva rörelser så är den starkaste gruppen de som redan innan låg som neutrala. 5 negativa elever kände att ingen förändring skedde, och 3 positiva elever kände ingen påverkan. ”Negativa förändringar” 3 negativa förändringar Av det stora diagrammets negativa fält så registrerades att 1 förut neutral elev rörde sig negativt, och 2 redan negativa elever kände att tillståndet förvärrades. 42 35 23 42 Positiva 35 Neutrala 23 Negativa 20 ~ till ~ 3 + till ~ 5 - till ~ 0 5 10 15 20 25 20 3 5 1 ~ till - 2 - till - 0 0,5 1 1,5 2 2,5 1 2 33 4.6 Elevsvar i text Detta underkapitel är helt fyllt av elevernas egna tankar. De har inte redigerats alls, och det urval som presenterats här är representativt för de kommentarer som gavs överlag. ”Det fick mig att tänka på varför man läser grammatik istället för att bara tycka att det är jobbigt” ”Om man skulle göra mycket mer roligare och enklare förklara klart och tydligt utan att man slingrar sig eller använder fina ord skulle det vara roligare och lättare med grammatik. Och att man förklarar svenskans grammatik och jämför.” ”Jag tycker att det borde finnas någon sorts obligatorisk kurs elever måste genomgå.” ”Jag tror att jag hade behövt börja lära mig grammatik tidigare än 1:an på gymnasiet” ”Jag har nästan ingen vilja att lära mig mer grammatik […] Jag har förståelse för varför grammatiken finns även om jag personligen inte vill sätta mig in i det” ”Hitta ett sätt som gör grammatik roligt så kommer jag visa stort intresse” ”Jag tycker inte att man ska fokusera mer på grammatik än på att prata. Då är det säkert någon som tycker att man ”måste” kunna grammatik för att våga osv. Jag säger att så länge man förstår funkar det, men uteslutning <---(kan inte avläsa handstil) tycker jag inte. Bara mindre vikt på hur viktigt det är när det vi borde lära oss är att babbla på!” ”Det som är problemet med grammatik idag är nog den stora frågan vad den ska vara bra för, och jag tror personligen att man blir alltför bunden i grammatiska termer istället för at se språket som det är” ”Grammatik känns som något bra och betryggande att ha i bagaget och det kan öppna nya dörrar till förståelse eller/och lösa de språkliga problem man ibland tvekar över. Men grunden är mycket, mycket viktig. Saknas en pusselbit i grunden så står och faller språket med att den kvickt måste sättas på plats. Nybörjarkunskaper är därför mycket viktiga” 34 4.7 Resultatsammanfattning Nu kommer uppsatsens tre frågeställningar att så objektivt som möjligt besvaras av resultaten som presenterats i detta kapitel. En diskussion av dessa svar följer sedan i nästa kapitel. Hur ser eleverna på sin egen grammatikförståelse? Enligt förkunskapstabellen på sida 30 så är eleverna mer bekanta med begrepp som Ordföljd, Tempus, Ordklasser och Satsdelar, än de mer okända begreppen Modus, Kasus, Morfem och Syntax. De ämnen som eleverna svarat starkt på är de traditionella delarna av grammatikundervisningen medan de mer okända begreppen ligger på mer avancerad nivå. Vad är grammatikens syfte för eleven? Om man undersöker Genomsnittstabellen på sida 23 så kan man se att eleverna svarar såhär: Grammatikens förtjänster ligger i att den allmänbildar, och ger stöd när man ska lära sig språk. Den hjälper också till med att stava rätt och göra rätt överlag. Man behöver grammatiken för en effektiv språkinlärning, då grammatiken faktiskt hjälper. Skälet till att grammatiken kan hjälpa är för att man smart kan använda den som ett verktyg. Angående mer negativa sidor av grammatiken, så svarar snittet att grammatiken inte direkt roar, för den är ganska svår, om än något fascinerande. Den är komplicerad, och hjälper inte alltid att strukturera, utan komplicerar snarare mer. Vissa elever och lärare verkar tycka illa om ämnet, enligt snittet, men det är ganska tvetydigt. Slutligen kan man också säga att elever ändå tydligt känner av att grammatiken har ett mål. Vad kan göras för att förbättra undervisningen / förstärka inlärningen av grammatik? De förändringstabeller som presenterades på sidorna 31-32 visade att många elever påverkades positivt av den undervisning de fick delta i. 35 5 Diskussion Här kommer jag nu att diskutera de resultat som presenterats, med koppling till de styrdokument och teorier som presenterades i teorikapitlet. 5.1 Diskussion av resultat från den första enkäten De resultat som presenterades i resultatskapitlet kan i yttersta korthet sammanfattas med att eleverna tycker att grammatiken är värdefull som ett verktyg inom språk på många sätt, men att underhållningsvärdet kanske inte är så högt. Resultatet presenterade också i elevrösterna en viss oförståelse för varför grammatiken inte var tydligare i skolan idag. Jag menar att dessa svar kan användas som ett sätt att betrakta hur man ska kunna använda, och bättre implementera grammatik inom den svenska skolans språkundervisning. Detta ser jag stöd för i de styrdokument som presenterades i teorikapitlet, där det finns underlag för att grammatiken ska, och bör implementeras i språkundervisning. Tyvärr är styrdokumenten ibland kortfattade när det gäller att nämna grammatik, och således går det knappt att finna citat. De som går att finna, nämner att ”[d]et är skolans ansvar att varje elev […] kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i […] vardagslivet och för fortsatta studier” (Lp4 94), och ytterligare i SKOLFS 2000 där man nämner att undervisningen ska ge eleven kompeterns inom ”vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik” (Skolverket 2000, s. 61). I kursplanerna för de moderna språken är det likadant. Grammatiken nämns aldrig uttryckligen som en färdighet som eleven i någon mån bör behärska. Istället nämns endast att eleven bör utveckla färdigheter som att ”tala”, ”skriva”, ”läsa” och ”lyssna” (www.skolverket.se). Dessa kan inte utvecklas utan grammatikundervisning i någon form, men grammatikens roll nämns aldrig. Skälet till att styrdokumenten är så tunna på grammatikområdet togs upp i teorikapitlet. Övergripande finns det inom den svenska skolan ett svagt motstånd mot grammatikundervisning, som kan härledas till skolans utveckling genom historien. Grammatiken har kommit i skymundan, som en effekt av att den förr i tiden var för satt i fokus, till skada för undervisningen överlag. Detta menar jag är problematiskt, då styrdokumenten numer inte ger särskillt mycket att gå på för lärare i denna fråga. Enligt styrdokumenten så ska grammatikundervisning existera, men förutom detta påstående så nämns inget ytterligare om exakt hur, för vem, och hur djupt man ska gå. Det nämns inte heller som särskilt viktigt, då det ytterst sällan nämns överhuvudtaget. Enkätsvaren visar dock alltså att grammatiken är värdefull både inom inlärning av främmande språk, men också som ett verktyg för att kunna hantera språk överlag. Grammatiken hjälper således när man skriver, men också som ren allmänbildning. Detta går i linje med vad Teleman menar. Hans centrala mening är att grammatiken är ”nyttig vid studiet av främmande språk” (Teleman, s. 8-9), och detta menar även elevsvaren. Angående grammatikens andra förtjänster så finns verktygsaspekten, och att grammatiken kan vara allmänbildande. Brodow menar att ”[Grammatik] är viktigt för att kunna tala om språket” (Ullström, s. 73), som en slags kompetens för ett metaspråk. Grammatiken tillhandahåller eleven med en kompetens för att enklare kunna tala om språk, och analysera det. Även detta går i linje med vad enkätsvaren menar. Överlag finns det alltså stöd i redan existerande teoretikers arbete, för de svar jag funnit. Undersökningen baserades mycket på att undersöka om teoretikerna hade rätt, och min slutsats är att de har grund för sina påståenden. 36 5.2 Diskussion av resultat från den andra enkäten Den andra enkäten registrerade den förändring eleverna fick av den undervisning jag genomförde. Ett tydligt mönster som kunde noteras var att många redan positiva elever blev ännu mer positiva, och att undervisningen även påverkade ett antal 'neutrala' och 'negativa' elever. Av de 87 elever som deltog i den uppföljande enkäten så registrerades hela 56 positiva förändringar. Detta resultat är jag ändå något skeptisk till. Många elever kan ha reagerat mer positivt än vad som går att förvänta. Av de 13 som saknades i den uppföljande enkäten så fanns det många negativa elever, så det kan ha funnits ett bortfall på negativa förändringar, varav endast 3 nu faktiskt registrerades. Med detta i ryggen menar jag ändå att undersökningens tydligaste resultat här är att undervisning med ett varierat men ändå fokuserat grammatiskt innehåll kan ge effekt. Det som också är viktigt att betrakta i sammanhanget är att undervisningen alltid hade i sin grundtanke att hantera ämnet väldigt mycket utifrån elevernas perspektiv. Detta visade sig vara ganska effektivt, då många elever reagerade positivt när de kände att undervisningen angick dem. Att detta är ett betydande resultat, ser jag stöd för i STRIMS-projektets observation, när forskarna betraktar att ”vi som lärare konkret bör visa upp för eleverna olika sätt att lära in grammatik” (Malmberg (red), s. 18). Vad jag gjort med denna undersökning är att se hur eleverna påverkas, inlärningsmässigt, av en undervisning som medvetet designats för att vara så intressant, interaktiv och för eleven relevant som möjligt. Enligt resultatet så lyckades jag. Jag ser även en annan koppling till STRIMS-projektet, i deras observation om att ”den möda och den tid som läggs ner på grammatikundervisning ofta ger mer mycket begränsad inlärningseffekt” (Malmberg (red), s. 233). Detta är något jag verkligen håller med om, och jag tror att undervisningen jag presenterat i denna undersökning kan vara ett sätt bland många andra, för hur man ska kunna hantera detta existerande problem. Jag menar, i ljuset av vad jag presenterat, att grammatikundervisning kan genomföras inte bara effektivt, utan även med resultatet att eleven uppskattar undervisningen och känner sig stimulerad. Elevcitat visar detta: ”Det fick mig att tänka på varför man läser grammatik istället för att bara tycka att det är jobbigt” (Resultat, s. 33). Jag utgår mycket ifrån att grammatik som färdighet inte alls behöver vara något tråkigt, eller ens något som är överdrivet problematiskt och jobbigt att behöva lära sig. Forskning på området menar att alla människor besitter en ”inre grammatik”, som Boström och Josefsson talar om när de menar att ”denna kunskap har vi inte skaffat oss i skolan eller genom annan undervisning – det är snarast en förmåga eller en kompetens som vi som modersmålstalare har byggt upp på egen hand” (Boström och Josefsson, s. 10). Boström och Josefsson menar att ” 'den inre grammatiken' är viktig att lyfta fram på ett tydligt sätt. Vår språkförmåga är ju annars normalt något som vi bara tar för given” (Boström och Josefsson, s. 11). Detta ser jag alltså som en förklaring till varför eleverna i undersökningen överlag reagerade så positivt på undervisningen. 37 5.3 Avslutande diskussion Nu har jag presenterat och ytterligare diskuterat de resultat som undersökningen kunde registrera. Avslutningsvis vill jag ställa diskussionen i relation till de frågeställningar som undersökningen burit med sig. Hur ser eleverna på sin egen grammatikförståelse? Tanken var att denna fråga skulle besvaras av frågor i den första enkäten, men just dessa frågor bedömdes ha misslyckats med att undersöka det som de skulle undersöka. Enligt förkunskapstabellen på sida 30 så är eleverna bekanta med begrepp som Ordföljd, Tempus, Ordklasser och Satsdelar, medan begreppen Modus, Kasus, Morfem och Syntax är mer obekanta. De ämnen som eleverna svarat starkt på är de traditionella delarna av grammatikundervisningen medan de mer okända begreppen ligger på mer avancerad nivå. Vad jag i diskussionen avslutningsvis vill säga om detta är att man, som jag försökt uttrycka i min diskussion angående styrdokumenten, antagligen borde förtydliga grammatikens roll och värde någorlunda. Skulle vi göra detta så skulle man förhoppningsvis kunna ha en mer allmän grammatikundervisning för alla, där man inom loppet för gymnasiet skulle hinna gå igenom de flesta centrala grammatiska termerna. Vad är grammatikens syfte enligt eleverna? Resultatet menar att eleverna tycker att grammatiken är värdefull som ett verktyg inom många olika fält, som inlärning av främmande språk, men också inom skrift och som allmänbildning. Det jag kan slutleda ifrån detta är att vi borde ta vara på denna insikt. Grammatikundervisningen idag är inte fullständigt perfekt, varken i dess mål, eller i dess redskap för att nå målen. Dessutom har jag funnit resultat för att säkert säga att man enklare kommer åt dessa problem genom att vända elevernas attityder. Tolkar eleverna grammatiken som något mer positivt, så skulle det vara enklare att genomföra en effektiv och belönande grammatikundervisning. Vad kan göras för att förbättra undervisningen / förstärka inlärningen av grammatik? Den springande punkten är alltså detta. Jag menar att man kan åstadkomma en mer belönande och produktiv grammatikundervisning om man vänder elevernas attityder, och detta ser jag också stöd för i resultatet. 56 elever påverkades positivt, av den undervisning jag gav. Den undervisningen handlade mycket om att föreläsa om grammatikens olika fält, men samtidigt så satte jag allt i relation till eleven, och jag lät eleven kritisera grammatiken, och fråga om grammatiken. Ämnet upphörde att ha det som Crystal kallade en ”mysterious atmosphere”, och då tror jag eleverna enklare kunde känna att ämnet angick dem. 38 6 Förslag till fortsatt forskning Vissa elever uttryckte på lektioner att det var svårt att ta grammatiken på allvar när läraren var så entusiastisk på gräns till flummig, och att genomgångarna vid tavlan var för kaotiska. Dessa elever hade jag egentligen varit otroligt intresserad av att intervjua, då de representerar en grupp jag definitivt tror sällan kommer under luppen; de som faktiskt genuint uppskattar en mer seriöst tonad och systematisk grammatikundervisning. En annan tanke kan vara att senare under min egen karriär återkoppla till denna undersökning, och kanske på en forskarutbildning genomföra en mer djuplodande och vidspännande experimentstudie. En infallsvinkel jag själv förstås brinner för, och skulle vilja ge förslag på, är att någon snarast gör en ren studie i latinstudium och dess effekt på elevers grammatikförståelse. Det existerar säkerligen, men det skadar inte med mer uppdaterade varianter. Jag tror personligen att ämnet fortfarande är underskattat, och dess ämnesöverskridande effekter och värde beaktas inte fullt ut. 39 7 Källförteckning Litteratur Boström, L, Josefsson, G (2006) Vägar till grammatik, Studentlitteratur, tryckt i Danmark Crystal, D (2003) The Cambridge Encyclopedia of The English Language 2nd Ed, Cambridge University Press Ferm, R , Malmberg, P (Redaktörer) (2001) Språkboken, Liber Malmberg, Per (red) (2000) I huvudet på en elev Bonnier Parkvall, M (2006) Vad är språk, Natur och Kultur Stukát, S (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Studentlitteratur Teleman, U (Redaktör) (1992) Grammatik på villovägar, Almqvist & Wiksell, Tornberg, U (2005) Språkdidaktik, Gleerups Ullström, S-O (Redaktör) Nilsson, N-E Brodow, B (2000) Retoriken kring grammatiken, Studentlitteratur, Nationalencyklopedins förklaring av grammatik: http://www.ne.se/grammatik Styrdokument (Alla hämtade ifrån www.skolverket.se) Adresser kontrollerade 21:a januari 2010 40 Förklaring av Appendix Detta är en sammanställning av enkäterna, och enkäternas svar. Enkäterna finnes sist, och tabellerna först, med en tabell jag kallat Totaltabellen först ut. Som förklaring till dessa tabeller, så ska jag nämna, att jag räknade i eleverna i grupper om 10, där de första 4 tabellerna efter totaltabellen kallas 1-40, utan några bokstäver. Detta är för att dessa tabeller inkluderar de elever som besvarade enkäten omgående och lämnade in så snabbt som möjligt. De följande 4 tabellerna är döpta med ett E, för att symbolisera extra, för att de kom in senare. Följaktligen är de 2 sista tabellerna kallade S, för supplement, för de som kom in allra sist. Den markering som jag förklarade här, förde jag sedan över till Totaltabellen. Således torde man så enkelt som möjligt kunna se att de första 40 eleverna svarar stabilt, medan de kommande 40 svarar varierande, och de sista 20 svarar väldigt påverkat. Inga data har blandats ihop förrän i genomsnittet. Vidare nämner jag att det för läsaren inte är nödvändigt att läsa de vänstra spalterna, utan man kan lätt lägga vikten vid den högra spalten i Totaltabellen som heter Snitt, för det är den som är viktigast. Om man däremot vill kontrollera de data jag samlat in, så bör man ge sig in i de vänstra spalterna, som rymmer den egentliga datamängden. Det kan vara lite tungt för ögonen, det beklagar jag, men matrisen var tvungen att vara en matris, trots allt. Totaltabellens vänstra spalt är således bara de egentliga 100 elevernas snitt, inräknade i grupper om 10 som jag förklarade tidigare. Vill man ha ännu mer specifika svar, hänvisar jag till basgrupperna som följer Totaltabellen. De andra tabeller som följer på den undre halvan av Totaltabellen är förhoppningsvis något Ni redan känner igen från rapportens resultatsparti. Det finns liknande uppställningar i basgruppernas tabeller, men Förändringstabellen och Sammanställningstabellen är unika för Totaltabellen och existerar inte i basgrupperna. Det är för att jag helt enkelt räknade ihop allt i Totaltabellen. Appendixsida: i 41 1 11 21 31 E1 E2 E3 E4 S1 S2 Avg. Kommentar Snitt Fråga 8,5 6,5 6,5 7,6 8,5 5,9 7,2 7,4 7,2 8,3 7,36 4 över, 3 precis = 8 Allmän 7,4 8,3 8,1 8,2 7,4 7,6 7.0 8,7 8,5 8,5 7,97 6 över = 8 Språk 4,4 4.0 2,2 3,5 4,4 2,9 3,1 4,6 4,8 2,9 3,68 5 över, 1 precis = 4 Roar 4,3 4,8 3,2 3,9 4,3 4,4 3,7 5,3 5,2 5,1 4,42 4 över, 3 precis = 5 Struktur 8,3 8.0 7,3 8,3 8,3 7,6 7,3 7,3 9,4 6,8 7,86 5 över, 1 precis = 8 Skriva 4,8 4,8 5,4 4,6 4,8 4,7 3,5 4,2 6,1 3,1 4,6 6 över, 2 precis = 5 Fascinerar 7,4 8,1 7,4 8,2 7,4 7,3 7.0 7,5 8,7 8,1 7,71 5 under, 1 precis = 8 Verktyg 7,3 7,2 7,6 6,1 7,3 6,5 5,7 6,6 7,5 8,1 7,03 5 under, 1 precis = 7 Mål 3.0 3,1 3.0 5,6 3.0 4,7 4,6 5,3 3,5 3,9 3,97 5 under, 1 precis = 4 Behövs ej 1,4 2,6 5.0 2,6 1,4 2,6 4,1 2,5 2,8 3,6 2,86 6 under, 1 precis = 3 Hjälper ej 5,6 4,4 5,4 5,1 5,6 4,8 5,3 5,2 4,8 5,7 5,19 4 över, 3 precis = 5 Otrevligt 3,2 4,2 5,7 2,6 3,2 3,5 3,3 4.0 3,8 3,7 3,72 4 under, 3 precis = 4 Inget Mål 4,5 6.0 6,6 6,6 4,5 6.0 5,6 5,8 6,5 5,3 5,68 5 över, 2 precis = 6 Svårt 8,4 7,8 7,7 6,6 7,9 7,1 7,8 8,2 7,8 9.0 7,83 5 precis, 3 över = 8 Ordföljd 8,1 8,3 6,7 8,2 7,9 7,5 8,6 7,6 9,1 7,4 7,94 5 över, 1 precis = 8 Tempus 7,7 7,1 7,4 7,8 7,9 7,4 8,3 7,2 8,2 7.0 7,6 5 under, 1 precis = 8 Ordklasser 3.0 2,1 1,1 1,3 2,7 2,3 1,5 2,9 3,8 2,6 2,33 5 över, 1 precis = 2 Morfem 7,1 6,8 6,4 7,5 6,8 5,7 7,9 6,2 7,6 6,7 6,87 4 över, 3 precis = 7 Satsdelar 2,1 2,6 1,9 2,6 3.0 1,3 3.0 3,6 4,1 3,3 2,75 5 över, 1 precis = 2 Modus 3,8 2,8 3,5 2,6 4,4 2,4 4,1 3,3 4,4 3,8 3,51 5 över, 1 precis = 3 Kasus 1,3 2,1 1.0 1,3 1,8 1,4 1,9 2,1 2,5 2.0 1,74 5 över, 2 precis = 2 Syntax Attityder Förändring Verklig och Kongruent F Bortfall 13 --> 31 56 positiv F 13 – till + 16 ~ till + 27 + till + 40 28 neutral F 20 ~ till ~ 3 + till ~ 5 - till ~ 29 3 negativ F 1 ~ till - 2 - till - Appendixsida: ii P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 Avg. Hög Låg Mf Fråga 10 10 6 10 10 5 9 6 3 8 7,7 10 3 10 Allmän 10 10 1 8 5 9 10 8 8 10 7,9 10 1 10 Språk 4 1 1 5 1 1 7 1 1 1 2,3 7 1 1 Roar 10 5 1 2 4 4 8 1 7 1 4,3 10 1 1 Struktur 10 8 5 7 5 8 10 10 5 5 7,3 10 5 5 Skriva 4 3 1 4 1 1 3 1 2 8 2,8 8 1 1 Fascinerar 10 5 5 7 6 8 8 7 5 7 6,8 10 5 5~7 Verktyg 10 8 8 9 7 5 7 9 7 1 7,1 10 1 7 Mål 3 5 10 5 6 1 1 1 6 1 3,9 10 1 1 Behövs ej 1 5 4 1 1 2 1 5 2 1 2,3 5 1 1 Hjälper ej 4 7 9 4 2 4 4 9 2 3 4,8 9 2 4 Otrevligt 1 2 7 2 1 3 1 5 7 1 3.0 7 1 1 Inget Mål 3 8 6 8 4 9 5 10 5 1 5,9 10 1 5~8 Svårt 10 7 8 10 7 2 10 10 10 10 8,4 10 2 10 Ordföljd 10 5 8 10 7 2 9 10 10 10 8,1 10 2 10 Tempus 10 7 8 9 7 6 10 10 10 10 7,7 10 6 10 Ordklasser 1 1 8 1 1 1 4 1 1 1 2.0 8 1 1 Morfem 9 8 8 8 5 1 9 8 10 5 7,1 10 1 8 Satsdelar 1 1 1 4 1 1 3 1 7 1 2,1 7 1 1 Modus 1 1 2 5 5 1 3 2 10 8 3,8 10 1 1 Kasus 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 1,3 3 1 1 Syntax 43 31 44 48 35 15 51 43 59 46 41,5 51 15 43 Total P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 Noteringar kring attityder i grupp 1-10 3 s 3 s 4 s 4 s 5 s 4 s 4 s 4 s 5 s 4 s Språk + + - + ~ + + + ~ + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål + ~ - + + + + - ~ + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt + ~ - ~ ~ - + - ~ - Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + ~ - + ~ - + - - ~ Tendens Språk All Roa Fasc Otrev + ~ - + ~ - + - - ~ Total varians + ~ - + ~ ~ + - ~ ~ Attityd + ~ N/A + ~ ~ + + + ~ Förändring Appendixsida: iii P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16 P 17 P 18 P 19 P 20 Avg. Hög Låg Mf Fråga 8 8 8 10 4 8 3 8 8 10 6,5 10 3 8 Allmän 10 10 6 8 8 10 8 5 8 10 8,3 10 5 10 Språk 1 7 2 3 1 2 7 9 1 7 4.0 9 1 7 Roar 3 7 5 1 1 5 8 5 5 8 4,8 8 1 5 Struktur 9 10 4 5 8 8 8 10 8 10 8.0 10 4 8 Skriva 1 5 7 2 7 3 9 9 1 4 4,8 9 1 7~9 Fascinerar 8 8 10 9 8 6 8 9 5 10 8,1 10 5 8 Verktyg 10 8 10 7 1 5 8 8 6 9 7,2 10 1 8 Mål 2 3 5 2 1 6 1 1 8 2 3,1 8 1 1~2 Behövs ej 8 1 2 1 1 1 2 1 7 2 2,6 8 1 1 Hjälper ej 3 1 9 8 4 5 3 1 5 5 4,4 9 1 5 Otrevligt 1 2 6 5 7 5 2 1 8 5 4,2 8 1 5 Inget Mål 8 5 8 10 2 7 3 2 10 5 6.0 10 2 2~8 Svårt 9 9 10 5 10 10 6 9 1 9 7,8 10 1 9 Ordföljd 10 10 10 8 9 10 7 9 1 9 8,3 10 1 10 Tempus 8 10 10 1 5 10 8 10 1 8 7,1 10 1 10 Ordklasser 2 1 1 5 1 1 7 1 1 1 2,1 7 1 1 Morfem 6 10 10 5 1 10 8 9 1 8 6,8 10 1 10 Satsdelar 4 1 5 3 1 1 8 1 1 1 2,6 8 1 1 Modus 7 1 5 1 1 1 7 1 1 3 2,8 7 1 1 Kasus 5 1 1 1 1 1 8 1 1 1 2,1 8 1 1 Syntax 51 43 52 29 29 44 51 41 8 40 38,8 52 8 29-51 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16 P 17 P 18 P 19 P 20 Noteringar kring attityder i grupp 11-20 5 s 4 s 3 s 4 s 4 s 3 s 4 s 3 s 3 s 5 s Språk + + + + + ~ + + ~ + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål - + - ~ + + + + - + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt ~ + + - - ~ ~ + ~ + Tendens Allmän B.ej Stru Svårt ~ + ~ ~ ~ ~ + + - + Tendens Språk All Roa Fasc Otrev ~ + ~ ~ ~ ~ + + - + Total varians - ~ ~ ~ + ~ + + - ~ Attityd N/A + + ~ + ~ + + N/A + Förändring Appendixsida: iv P 21 P 22 P 23 P 24 P 25 P 26 P 27 P 28 P 29 P 30 Avg. Hög Låg Mf Fråga 10 7 3 8 5 2 6 9 5 10 6,5 10 2 5~10 Allmän 10 6 7 7 7 10 8 10 8 8 8,1 10 6 7~10 Språk 5 5 1 1 1 2 2 3 1 1 2,2 5 1 1 Roar 6 3 3 8 1 1 1 3 4 2 3,2 8 1 1~3 Struktur 7 8 2 10 7 10 9 6 5 9 7,3 10 2 9~10 Skriva 4 7 1 10 10 3 6 7 1 5 5,4 10 1 1~10 Fascinerar 5 8 5 8 10 6 7 7 10 8 7,4 10 5 8 Verktyg 6 5 2 9 8 10 7 9 10 10 7,6 10 2 10 Mål 2 5 4 1 1 1 8 2 1 5 3.0 8 1 1 Behövs ej 5 2 5 1 10 10 2 1 10 4 5.0 10 1 10 Hjälper ej 5 7 5 5 8 5 2 1 10 6 5,4 10 1 5 Otrevligt 5 3 5 1 8 10 5 1 10 9 5,7 10 1 5 Inget Mål 6 5 10 5 5 8 5 4 10 8 6,6 10 4 5 Svårt 6 8 7 10 9 10 7 10 1 9 7,7 10 1 10 Ordföljd 8 8 3 10 1 10 8 8 1 10 6,7 10 1 8 Tempus 10 8 3 10 7 10 6 9 1 10 7,4 10 1 10 Ordklasser 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1,1 2 1 1 Morfem 10 10 3 10 1 10 2 10 1 7 6,4 10 1 10 Satsdelar 3 1 1 1 1 5 1 3 1 2 1,9 5 1 1 Modus 5 7 1 1 1 6 1 5 1 7 3,5 7 1 1 Kasus 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.0 1 1 1 Syntax 44 44 20 44 22 53 27 37 8 48 30,3 53 8 44 P 21 P 22 P 23 P 24 P 25 P 26 P 27 P 28 P 29 P 30 Noteringar kring attityder i grupp 21-30 5 s 4 s 4 s 4 s 3 s 4 s 4 s 4 s 4 s 4 s Språk ~ + - + + ~ + + ~ + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål ~ + - + - - + + - - Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt + - - + - - - + ~ - Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + + - + ~ - ~ + - - Tendens Språk All Roa Fasc Otrev ~ ~ - + ~ - ~ + - ~ Total varians ~ + ~ + - ~ + + - ~/+ Attityd + + ~ + N/A + + + - ~/+ Förändring Appendixsida: v P 31 P 32 P 33 P 34 P 35 P 36 P 37 P 38 P 39 P 40 Avg. Hög Låg Mf Fråga 5 5 7 7 8 10 10 8 8 8 7,6 10 5 8 Allmän 5 7 7 8 8 10 10 10 10 7 8,2 10 5 10 Språk 2 1 6 1 10 1 2 2 5 5 3,5 10 1 1~2 Roar 2 3 8 1 3 4 5 3 5 5 3,9 8 1 3~5 Struktur 9 7 9 7 10 5 9 10 10 7 8,3 10 5 7~10 Skriva 1 3 7 3 9 4 3 5 5 6 4,6 9 1 3 Fascinerar 10 6 8 8 8 10 10 10 5 7 8,2 10 5 10 Verktyg 2 5 8 10 5 8 3 8 7 5 6,1 10 2 5~8 Mål 5 5 6 5 3 2 6 10 7 7 5,6 10 2 5 Behövs ej 3 4 2 3 1 1 2 5 1 4 2,6 5 1 1 Hjälper ej 8 7 5 8 5 3 1 5 7 2 5,1 8 1 5 Otrevligt 2 2 2 1 4 3 2 4 2 4 2,6 4 1 2 Inget Mål 8 8 6 10 7 3 6 8 6 4 6,6 10 3 6~8 Svårt 1 8 10 8 7 4 7 6 10 5 6,6 10 1 7~10 Ordföljd 10 6 9 9 7 8 8 10 10 5 8,2 10 5 10 Tempus 8 6 9 4 9 10 8 9 10 5 7,8 10 4 9 Ordklasser 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1,3 3 1 1 Morfem 10 5 9 4 8 9 7 6 10 7 7,5 10 4 7~10 Satsdelar 5 1 6 1 3 2 2 1 4 1 2,6 6 1 1 Modus 5 1 7 1 1 2 2 1 5 1 2,6 7 1 1 Kasus 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1,3 3 1 1 Syntax 41 29 52 29 41 37 38 35 51 26 37,9 52 26 29~41 P 31 P 32 P 33 P 34 P 35 P 36 P 37 P 38 P 39 P 40 Noteringar kring attityder i grupp 31-40 4 s 4 s 4 s 4 s 4 s 3 s 4 s 5 s 4 s 3 s Språk ~ - + + + + + + + ~ Tendens Språk Skriva Verktyg Mål ~ ~ + + + + + + + + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt - - ~ - ~ + + - + + Tendens Allmän B.ej Stru Svårt - - + - + + + + + + Tendens Språk All Roa Fasc Otrev - - + ~ ~ + + ~ ~ ~ Total varians ~ ~ ~ - + + ~ ~ + + Attityd ~ + N/A + ~ ~ + ~ + + Förändring Appendixsida: vi Ex 1 Ex 2 Ex 3 Ex 4 Ex 5 Ex 6 Ex 7 Ex 8 Ex 9 Ex 10 Avg. Hög Låg Mf Fråga 8 7 8 10 9 9 10 7 8 9 8,5 10 7 8~9 Allmän 9 10 10 7 3 5 5 8 8 9 7,4 10 3 5~10 Språk 3 3 2 10 7 3 3 3 2 8 4,4 10 2 3 Roar 2 5 1 6 5 4 10 1 2 7 4,3 10 1 1~5 Struktur 9 10 7 9 8 8 10 9 5 8 8,3 10 5 8~9 Skriva 2 6 1 10 8 4 2 2 1 8 4,8 10 1 2 Fascinerar 8 5 5 10 10 7 5 10 6 8 7,4 10 5 10 Verktyg 8 7 3 5 8 7 10 10 7 8 7,3 10 3 7~8 Mål 5 1 2 5 6 2 2 1 4 2 3.0 6 1 2 Behövs ej 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1,4 2 1 1 Hjälper ej 3 3 5 7 4 7 5 8 6 8 5,6 8 3 3~8 Otrevligt 7 2 1 1 5 2 9 2 3 5 3,2 9 1 2 Inget Mål 2 2 2 1 3 10 6 8 8 3 4,5 10 1 2~3 Svårt 10 10 10 5 10 5 1 9 9 10 7,9 10 1 10 Ordföljd 10 5 10 7 6 5 10 8 9 9 7,9 10 5 10 Tempus 9 7 10 10 8 5 10 9 2 9 7,9 10 2 9~10 Ordklasser 2 8 5 1 2 5 1 1 1 1 2,7 8 1 1 Morfem 9 9 10 4 5 5 9 6 3 8 6,8 10 3 9 Satsdelar 7 1 3 1 2 5 8 1 1 1 3.0 8 1 1 Modus 8 1 10 1 2 4 10 2 1 5 4,4 10 1 1 Kasus 2 2 1 1 2 4 1 1 1 1 1,8 4 1 2 Syntax 57 43 58 30 37 38 41 37 27 44 41 58 27 37 Ex 1 Ex 2 Ex 3 Ex 4 Ex 5 Ex 6 Ex 7 Ex 8 Ex 9 Ex 10 Noteringar kring attityder i grupp Extra 1 4 s 4 s 4 s 4 s 3 s 5 s 5 s 4 s 4 s 4 s Språk + + ~ + + + - + - + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål + + + + ~ ~ - + + + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt ~ + ~ + + + + ~ ~ + Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + + - + + + - - - + Tendens Språk All Roa Fasc Otrev ~ + ~ ~ ~ ~ ~ ~ - + Total varians + + + ~ + + - ~ ~ ~ Attityd + + + N/A + N/A ~ N/A + + Förändring Appendixsida: vii E 11 E 12 E 13 E 14 E 15 E 16 E 17 E 18 E 19 E 20 Avg. Hög Låg Mf Fråga 6 10 2 5 3 8 10 1 5 9 5,9 10 1 5~10 Allmän 8 10 7 6 4 9 10 5 8 9 7,6 10 4 8~10 Språk 3 7 2 1 1 5 5 1 1 3 2,9 7 1 1 Roar 4 7 5 5 2 7 5 1 2 6 4,4 7 1 5 Struktur 7 10 5 6 6 9 10 10 3 10 7,6 10 3 10 Skriva 6 7 6 2 2 8 7 2 1 6 4,7 8 1 2~6 Fascinerar 9 8 5 6 7 3 10 8 8 9 7,3 10 3 8 Verktyg 7 5 9 7 2 6 8 5 7 9 6,5 9 2 7 Mål 3 8 6 3 2 3 1 10 2 8 4,7 10 1 3 Behövs ej 4 1 2 1 5 1 1 1 2 8 2,6 8 1 1 Hjälper ej 6 3 5 7 5 2 5 1 7 7 4,8 7 1 5~7 Otrevligt 3 2 8 4 3 1 2 1 3 8 3,5 8 1 3 Inget Mål 7 2 7 6 5 6 8 5 7 7 6.0 8 2 7 Svårt 9 10 5 6 2 8 7 8 7 9 7,1 10 2 7~9 Ordföljd 7 5 7 8 2 9 10 10 9 8 7,5 10 2 7~10 Tempus 6 10 9 9 6 9 7 10 9 8 7,4 10 6 9 Ordklasser 3 1 6 1 3 1 1 1 1 5 2,3 6 1 1 Morfem 1 7 4 5 3 8 7 10 5 7 5,7 10 1 7 Satsdelar 1 1 1 1 3 1 2 1 1 3 1,3 3 1 1 Modus 1 5 1 2 3 1 1 8 1 1 2,4 8 1 1 Kasus 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1,4 3 1 1 Syntax 29 40 34 33 25 41 36 49 34 42 36,3 49 25 34 E 11 E 12 E 13 E 14 E 15 E 16 E 17 E 18 E 19 E 20 Noteringar för attityder i grupp Extra 11-20 3 s 6 s 3 s 3 s 5 s 4 s 3 s 3 s 3 s 3 s Språk + + - - - ~ + + + + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål + + ~ ~ ~ + + ~ + - Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt ~ + - ~ - + + - - ~ Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + + ~ - - + + - - + Tendens Språk All Roa Fasc Otrev ~ + - - - ~ + ~ ~ ~ Total varians ~ ~ - - ~ + + ~ ~ + Attityd + + + ~ - + N/A ~ + N/A Förändring Appendixsida: viii E 21 E 22 E 23 E 24 E 25 E 26 E 27 E 28 E 29 E 30 Avg. Hög Låg Mf Fråga 10 5 6 9 7 9 5 9 5 7 7,2 10 5 5~9 Allmän 10 6 10 10 8 7 4 5 2 8 7.0 10 2 10 Språk 3 3 2 7 1 3 4 5 1 2 3,1 7 1 3 Roar 2 2 4 8 1 7 3 5 1 4 3,7 8 1 1~4 Struktur 9 5 8 10 8 7 7 8 5 6 7,3 10 5 8 Skriva 1 2 5 6 2 6 5 6 1 1 3,5 6 1 1~6 Fascinerar 6 7 8 10 7 9 5 7 4 7 7.0 10 4 7 Verktyg 7 6 7 7 6 5 4 6 2 7 5,7 7 2 7 Mål 5 8 2 3 3 3 3 7 10 2 4,6 10 2 3 Behövs ej 5 6 2 3 3 2 3 4 8 5 4,1 8 2 3 Hjälper ej 4 6 2 5 5 5 2 5 10 9 5,3 10 2 5 Otrevligt 2 5 5 1 3 5 3 2 2 5 3,3 5 1 5 Inget Mål 8 3 5 4 6 7 3 6 9 5 5,6 9 3 3~6 Svårt 10 7 7 9 9 10 10 8 1 7 7,8 10 1 7~10 Ordföljd 8 9 10 7 8 10 10 10 7 7 8,6 10 7 10 Tempus 6 7 9 8 8 10 10 10 8 7 8,3 10 6 8~10 Ordklasser 1 3 1 4 1 1 1 1 1 1 1,5 4 1 1 Morfem 6 8 8 7 7 8 10 9 9 7 7,9 10 6 7 Satsdelar 1 8 6 5 3 1 1 3 1 1 3.0 8 1 1 Modus 1 9 3 7 6 3 3 7 1 1 4,1 9 1 1 Kasus 1 4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,9 7 1 1 Syntax 34 55 45 48 43 44 45 49 29 38 43 55 29 45 E 21 E 22 E 23 E 24 E 25 E 26 E 27 E 28 E 29 E 30 Noteringar för attityder i grupp Extra 21-30 3 s 4 s 4 s 5 s 3 s 4 s 4 s 3 s 3 s 3 s Språk + - + + + ~ - ~ - + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål + - + + + + ~ ~ - ~ Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt - - ~ + ~ + ~ + - + Tendens Allmän B.ej Stru Svårt ~ - ~ + - ~ ~ + - - Tendens Språk All Roa Fasc Otrev ~ - ~ + ~ ~ - ~ - ~ Total varians ~ ~ ~ + ~ ~ ~ ~ ~ ~ Attityd ~ N/A ~ + + + + + N/A ~ Förändring Appendixsida: ix E 31 E 32 E 33 E 34 E 35 E 36 E 37 E 38 E 39 E 40 Avg. Hög Låg Mf Fråga 7 3 10 6 9 9 4 8 8 10 7,4 10 3 8~10 Allmän 10 8 8 8 6 8 10 9 10 10 8,7 10 6 8~10 Språk 7 4 5 1 1 6 3 3 6 10 4,6 10 1 1~6 Roar 9 6 7 6 2 2 5 2 5 9 5,3 9 2 2 Struktur 10 9 10 7 5 10 7 5 5 5 7,3 10 5 5 Skriva 6 3 3 1 1 4 3 4 7 10 4,2 10 1 3 Fascinerar 9 9 9 6 5 10 8 5 5 9 7,5 10 5 9 Verktyg 7 1 10 7 9 10 3 8 1 10 6,6 10 1 10 Mål 3 7 2 5 2 9 4 9 2 10 5,3 10 2 2 Behövs ej 3 2 1 6 3 2 1 5 1 1 2,5 6 1 1 Hjälper ej 5 4 1 9 10 3 8 8 1 3 5,2 10 1 1~8 Otrevligt 3 7 1 4 7 8 1 3 1 5 4.0 8 1 1 Inget Mål 5 2 6 10 8 7 5 8 2 5 5,8 10 2 5 Svårt 9 10 7 8 9 9 10 5 8 7 8,2 10 5 9 Ordföljd 10 9 7 1 9 10 10 2 9 9 7,6 10 1 9 Tempus 7 4 7 7 7 7 10 4 9 10 7,2 10 4 7 Ordklasser 4 2 7 1 1 2 1 1 8 2 2,9 8 1 1 Morfem 7 7 7 8 1 9 7 2 7 8 6,3 8 2 7 Satsdelar 8 3 7 1 6 1 1 1 6 2 3,6 8 1 1 Modus 8 2 7 1 1 1 1 1 9 2 3,3 9 1 1 Kasus 5 2 7 1 1 1 1 1 1 1 2,1 7 1 1 Syntax 58 39 56 28 36 40 41 17 57 41 41,3 58 17 41 E 31 E 32 E 33 E 34 E 35 E 36 E 37 E 38 E 39 E 40 Noteringar för attityder i grupp Extra 31-40 5 s 5 s 4 s 4 s 3 s 5 s 5 s 6 s 6 s 4 s Språk + ~ + ~ - + + ~ - ? + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål + + + ~ - ~ + + + + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt + ~ + ~ ~ - ~ - + ~ Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + ~ + - - + - ~ + ~ Tendens Språk All Roa Fasc Otrev + ~ + ~ - + ~ ~ + + Total varians + ~ + - ~ ~ ~ ~ + + Attityd + ~ + + ~ + ~ + + ~ Förändring Appendixsida: x S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7 S 8 S 9 S 10 Avg. Hög Låg Mf Fråga 8 7 1 7 7 9 10 8 7 8 7,2 10 1 7 Allmän 5 6 10 10 9 10 10 10 5 10 8,5 10 5 10 Språk 2 3 8 8 3 3 5 5 1 10 4,8 10 1 3 Roar 1 4 9 9 6 6 2 6 1 8 5,2 9 1 6 Struktur 10 7 10 7 10 10 10 10 10 10 9,4 10 7 10 Skriva 10 5 7 8 5 5 5 4 2 10 6,1 10 2 5 Fascinerar 10 10 10 6 6 10 7 10 8 10 8,7 10 6 10 Verktyg 10 8 10 6 8 10 2 10 5 6 7,5 10 2 10 Mål 5 3 1 1 2 1 3 5 7 7 3,5 7 1 1 Behövs ej 1 3 1 1 9 1 1 8 1 2 2,8 9 1 1 Hjälper ej 1 7 3 6 4 5 4 10 3 5 4,8 10 1 3~5 Otrevligt 1 2 1 2 9 2 5 9 2 5 3,8 9 1 2 Inget Mål 10 3 5 3 8 5 6 10 5 10 6,5 10 3 5 Svårt 10 8 7 6 8 10 8 9 5 7 7,8 10 5 8 Ordföljd 10 8 6 9 9 10 9 10 10 10 9,1 10 6 10 Tempus 8 8 10 7 7 7 8 8 10 9 8,2 10 7 8 Ordklasser 1 3 1 7 5 1 7 5 1 7 3,8 7 1 1~7 Morfem 8 8 10 7 6 10 8 10 3 6 7,6 10 3 8~10 Satsdelar 1 1 10 1 5 4 5 5 1 8 4,1 10 1 1~5 Modus 1 3 10 3 5 4 5 5 1 7 4,4 10 1 5 Kasus 1 1 1 1 3 1 5 5 1 6 2,5 6 1 1 Syntax 40 40 55 47 48 47 55 57 32 60 48,1 60 32 40~47 S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7 S 8 S 9 S 10 Noteringar för attityder i grupp S 1-10 3 s 3 s 4 s 5 s 4 s 4 s 4 s 5 s 6 s 6 s Språk + + + ~ + + ~ + + + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål ~ + + + -? ~ + -? ~ ~ Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt - + ~ + + + - + - ~ Tendens Allmän B.ej Stru Svårt + ~ + + + + + ~ - + Tendens Språk All Roa Fasc Otrev + + + + + + ~ + - + Total varians ~ ~ + + ~ + + - ~ + Attityd + + + + + + + + ~ + Förändring Appendixsida: xi S 11 S 12 S 13 S 14 S 15 S 16 S 17 S 18 S 19 S 20 Avg. Hög Låg Mf Fråga 6 9 7 8 7 10 9 10 7 10 8,3 10 6 7~10 Allmän 7 9 8 10 10 10 7 10 4 10 8,5 10 4 10 Språk 1 9 1 4 1 4 5 1 2 1 2,9 9 1 1 Roar 5 8 5 6 2 3 8 5 1 8 5,1 8 1 5~8 Struktur 8 5 8 10 1 7 8 10 1 10 6,8 10 1 8~10 Skriva 2 1 1 7 1 6 9 1 1 2 3,1 9 1 1 Fascinerar 8 10 10 10 4 5 9 10 5 10 8,1 10 4 10 Verktyg 8 5 10 8 10 7 8 10 5 10 8,1 10 5 10 Mål 9 5 2 2 4 1 4 2 9 1 3,9 9 1 2 Behövs ej 5 1 3 9 6 1 1 1 8 1 3,6 9 1 1 Hjälper ej 7 1 10 5 5 1 8 10 5 5 5,7 10 1 5 Otrevligt 3 5 10 2 3 4 2 1 5 2 3,7 10 1 2 Inget Mål 8 4 8 7 9 7 5 5 2 5 5,3 9 2 5 Svårt 10 9 10 10 9 10 9 3 10 10 9.0 10 3 10 Ordföljd 8 10 10 10 1 6 10 1 8 10 7,4 10 1 10 Tempus 7 10 10 10 1 7 7 1 9 8 7.0 10 1 7~10 Ordklasser 1 1 1 1 1 1 10 1 7 2 2,6 10 1 1 Morfem 5 10 6 10 2 10 6 1 7 10 6,7 10 1 10 Satsdelar 1 6 1 9 1 1 10 1 1 2 3,3 10 1 1 Modus 2 7 1 7 1 6 10 1 1 2 3,8 10 1 1 Kasus 1 1 1 1 1 1 10 1 1 2 2.0 10 1 1 Syntax 35 54 40 58 17 48 72 10 44 46 42,4 72 10 40~44 S 11 S 12 S 13 S 14 S 15 S 16 S 17 S 18 S 19 S 20 Noteringar för attityder i grupp S 11-20 3 s 4 s 4 s 5 s 3 s 3 s 3 s 5 s 5 s 3 s Språk + ~ + + - ~ + + - + Tendens Språk Skriva Verktyg Mål - + ~ ~ - + + + - + Tendens Språk Hj. ej Ing. mål Svårt - + + + ~ ~ + + - + Tendens Allmän B.ej Stru Svårt - ~ - + - + + - - - Tendens Språk All Roa Fasc Otrev - ~ ~ + - ~ ~ + - + Total varians - ~ ~ ~ - ~ + + - - Attityd + ~ ~ + ~ N/A + ~ + + Förändring Appendixsida: xii Enkät angående språk, inlärning och grammatik Deltagande är frivilligt, och för att enkäten ska kunna användas som underlag för senare analys, behöver icke myndiga elevers målsman ge godkännande för elevens medverkan. Myndiga elever kan godkänna sin medverkan själva. Godkännande ges: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Målsmans signatur) Godkännande ges: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Elevens signatur) Viktig Information I denna enkät ställer lärarkandidaten ett par frågor som kommer att kunna hjälpa i undersökningen kring elevers förståelse och känsla för grammatik och språk. Du som medverkar kommer få delta i en kort, löpande undervisning i grammatik under faktisk lektionstid, och detta enkät tjänar till att ytterligare förstärka det projekt undervisningen är en del av. Därför är det också väldigt centralt att du besvarar frågorna så ärligt som möjligt, då undersökningen önskar se den verkliga bilden av elevers grammatikförståelse. Ingenting i undersökningen kommer påverka ditt betyg, och du är självklart anonym om någonting till sist publiceras. På sikt kan detta projekt ligga till grund för en bättre, mer givande grammatikundervisning. Personuppgifter Jag heter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Texta gärna) Går i årskurs . . . . . . Jag är Tjej / Kille - - - - - - Jag är . . . . år gammal Appendixsida: xiii Vilka språk läser du i skolan? Behärskar du andra språk? Vilka? Hur upplever du då skillnaden mellan att lära sig språk i skolmiljö, i kontrast till helt naturligt i ditt liv? Vilket sätt föredrar du? Hur skulle du själv beskriva grammatik? Vad använder du grammatik till? Appendixsida: xiv Här följer ett antal skalor, där du ombeds markera din egen ställning mellan 1 och 10, där 1 alltid är det svagaste, och 10 alltid är det starkaste. Frågorna är ställda som påståenden, och tanken är att du ska visa om dom stämmer i ditt liv eller ej. Dom måste alltså inte stämma, det är helt upp till dig själv. Grammatik är viktigt som allmänbildning . . . . . . Grammatik hjälper dig att lära dig främmande språk . . . . . . Grammatiken roar dig . . . . . . Grammatik kan hjälpa dig strukturera dina tankar . . . . . . Grammatiken hjälper dig skriva . . . . . . Språkinlärning fungerar utan grammatik . . . . . . Grammatikundervisning hjälper inte . . . . . . Lärare och elever betraktar grammatik som något otrevligt . . . . . . Grammatik är svårt . . . . . . Grammatik är fascinerande . . . . . . Grammatiken kan användas som ett verktyg . . . . . . Det finns inget tydligt mål med varför du måste lära dig grammatik . . . . . . Det är enklare att förstå och använda grammatik om det finns ett mål . . . . . . Appendixsida: xv Här följer ett antal korta frågor. Fortsätt att gradera enligt regeln att 1 är svagast, och 10 är starkast. Hur väl upplever du att du förstår dessa grammatiska områden? Ordföljd? . . . . . . . . . Tempus? . . . . . . . . . Ordklasser? . . . . . . . . . Morfem? . . . . . . . . . Satsdelar? . . . . . . . . . Modus? . . . . . . . . . Kasus? . . . . . . . . . Syntax? . . . . . . . . . Appendixsida: xvi För den som vill, lämnas sista sidan blank för egna tankar. Om ni vill hjälpa undersökningen lite extra är detta ett helt utmärkt sätt att låta lärarkandidaten ta del av era egna tankar kring grammatik och språk. Det kan komma sig efter undersökningen att kandidaten tar kontakt med er för lite extra frågor. Annars, stort tack för att ni medverkar! Appendixsida: xvii Uppföljning till enkät om språk- och grammatikattityd Ditt namn __________________________________ Här ställs 8 frågor i likhet med de ni besvarade i den tidigare enkäten. Sedan följer 6 frågor ni gärna får besvara med egna ord, för att visa hur ni upplevt lektionerna. Den skala som nu används är 1 för en starkt negativ förändring, 2 för en något negativ förändring, 3 för en svag förvirring 4 om ingen förändring skett 5 för en svag förstärkning 6 för en något positiv förändring 7 för en starkt positiv förändring Hur upplever du nu grammatik i främmande språk __________ grammatik i ditt eget språk __________ grammatik i kommunikation __________ grammatik i allmänhet __________ grammatik som något intressant __________ grammatik som en egen kunskap __________ grammatik som ett verktyg __________ grammatik som komplicerat __________ Appendixsida: xviii Kan du i egna ord beskriva hur du upplevt lektionerna kring följande områden? Tempus, angående språks ordning och kommunikationens värde Etymologi, angående språkets släktträd Morfem, när det handlade om hur ord byggs med betydelser Syntax, hur språket vävs ihop Semantik, när vi talade om ords förändrade betydelser Ordföljd, som handlade om språkets basala struktur Appendixsida: xix