Ser todo oídos Un análisis de las actividades de comprensión auditiva en tres manuales suecos de ELE para el nivel B1 Marilyn Mansilla Ämneslärarprogrammet Examensarbete: 15 hp Kurs: LGSP2A Nivå: Avancerad nivå Termin/år: VT 2021 Handledare: Oscar García Examinator: Anna Forné Kod: Key words: comprensión auditiva, español como lengua extranjera, estrategias de comprensión auditiva, manuales de ELE, ELE Abstract This paper studies the listening comprehension exercises of three different student textbooks used to learn Spanish as a foreign language (ELE) for upper secondary schools in Sweden, to determine whether these exercises help students develop adequate listening comprehension skills in the target language and level step 4 (the Swedish equivalent to the level B1.1 of the Common European Framework of Reference for Languages or CEFR). We analyze listening comprehension activities included in the first and last chapters of each student textbook, using a set of criteria that we developed from the theories and concepts included in this paper, the guidelines from the curriculum for modern languages for Swedish upper secondary school, and the recommendations presented in the CEFR. Our results show that the exercises deal with the topics and domains put forward by the Swedish curriculum and the CEFR for this level. Furthermore, the exercises also present various Spanish dialects, which is also strongly advised by the Swedish curriculum. Regarding the theories and the research carried out in the field, however, we have found that not all listening comprehension exercises provide appropriate opportunities for students to develop and improve their listening skills to the same extent. We also include suggestions for future studies. Índice Índice ......................................................................................................................................... 3 1 Introducción ........................................................................................................................... 4 1.1 Objetivo y preguntas de investigación ....................................................................... 6 1.2 Objeto de estudio ....................................................................................................... 6 1.3 Estado de la cuestión ................................................................................................. 8 1.4 Motivación de la relevancia del estudio .................................................................. 11 2 Marco teórico ................................................................................................................... 12 2.1 La comprensión auditiva y las estrategias de CA .................................................... 12 2.2 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas de GY2011 ............................. 13 2.3 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas para el paso 4 ......................... 14 2.4 La comprensión auditiva en el MCER ..................................................................... 15 2.5 La construcción de ejercicios de CA ....................................................................... 17 3 Método .............................................................................................................................. 21 4 Análisis y discusión ......................................................................................................... 22 4.1 Caminando 4 ............................................................................................................ 22 4.2 La Plaza 4 ................................................................................................................ 23 4.3 Vistas 4 ..................................................................................................................... 24 4.4 Discusión ................................................................................................................. 26 5 Conclusiones .................................................................................................................... 30 5.1 Limitaciones del estudio .......................................................................................... 32 6 Bibliografía ...................................................................................................................... 34 4 1 Introducción Muchos alumnos expresan un estrés y nerviosismo casi paralizante a la hora de realizar ejercicios o exámenes de comprensión auditiva (CA) en la lengua meta1 (Vandergrift 2007:191) o al momento de utilizar esta destreza en situaciones reales. Esta destreza demanda mucha concentración, ya que por cuestiones prácticas o pragmáticas muchas veces no se puede pedir que se repita el enunciado (Brown 2006: 3), como por ejemplo cuando realizan anuncios en un aeropuerto. En el caso de los exámenes de CA, tampoco podemos recurrir a imágenes o el lenguaje corporal de nuestro interlocutor, ya que la mayoría de los ejercicios sólo consisten en un audio. Y la dificultad no termina en la recepción e interpretación del enunciado, sino que muchas veces debemos actuar a partir de lo escuchado, ya sea respondiendo al enunciado de nuestro interlocutor o contestando las preguntas de un examen. Durante la década de 1990 se llevó a cabo en Suecia una investigación sobre las destrezas y el uso de estrategias de aprendizaje en el aula de lenguas modernas 2 , llamada STRIMS (Estrategias para el aprendizaje de lenguas modernas, en sueco). Dada la complejidad del proceso de aprendizaje de una lengua, los investigadores recomendaron que se continúe estudiando el desarrollo de todas las destrezas (oral, escrita, auditiva y lectora) y el uso de las estrategias de aprendizaje en el aula, entre ellas la CA (Malmberg et al. 2000:114-115). Después de este estudio se llevaron a cabo varias investigaciones sobre la expresión escrita, la expresión oral y la comprensión lectora en el aula de lenguas modernas. Sin embargo, y a pesar de que hayan pasado casi 20 años desde la publicación de los resultados de este proyecto, a nuestro saber no se han realizado muchos estudios sobre la CA en Suecia. Además, al parecer la CA no sólo no es muy estudiada (Vandergrift 2007:191; Vandergrift y Cross 2017:89), sino que tampoco es muy trabajada en clase (Dominguez Heredia 2016:5). Por 1 Es la lengua que el aprendiz tiene como objetivo aprender. Por ejemplo, en las clases de ELE la lengua meta es el español. 2 Con este término nos referimos a, con excepción del inglés y el chino, las lenguas extranjeras que se estudian en Suecia y que comparten un mismo plan de estudios. Las lenguas extranjeras más estudiadas son el español, el alemán, el francés y el italiano en este orden (Statistiskmyndigheten SCB 2018). Lengua extranjera (L2): Se suele distinguir entre segunda lengua (la lengua que un hablante aprende después de su lengua materna, generalmente en un contexto en donde se utiliza esta lengua de forma oficial, y lengua extranjera, o sea el aprendizaje de una lengua en un contexto en donde no se utiliza esta lengua oficialmente. En este trabajo, utilizamos estos términos indistintamente. 5 un lado, algunos creen que los aprendices desarrollan la CA de manera natural, es decir, sin instrucción de carácter formal (Dominguez Heredia 2016:3). Por otro lado, el incluir actividades de CA no sólo presenta un reto a la hora de encontrar ejercicios adecuados para el nivel de cada curso y grupo, sino que el profesor también debe tener acceso a tecnología que funcione y que sea fácil de usar para poder llevar a cabo las mismas. Esto no siempre sucede, y es por eso por lo que muchas veces se prefiere trabajar con otras destrezas, postergando la práctica de la CA. Dado que el encontrar o preparar ejercicios de CA es difícil y demanda mucho tiempo, muchos profesores deciden usar los ejercicios de CA que encuentran en los manuales3 para la enseñanza de la lengua meta (Francia y Riis 2013:117). Esto significa que en gran parte la práctica y el desarrollo de la CA dependerá de la calidad de los ejercicios que ofrecen los manuales. La pandemia del covid19 no sólo ha dificultado la realización de actividades comunicativas en el aula digital o a distancia (Hallonsten 2021, 14 de enero), sino que también ha puesto en evidencia la necesidad de materiales, recursos y manuales de calidad para intentar compensar la ausencia de clases presenciales en las cuales el profesor está disponible en todo momento. Por todo esto, y por la falta de estudios al respecto, consideramos relevante realizar un análisis de las actividades de CA en los manuales de español como lengua extranjera4 (ELE) para ver cómo están diseñadas estas actividades y para estudiar qué tipo de estrategias de CA pueden estimular en los aprendices de español. Además, analizamos si existe una relación directa entre el tipo de actividades que ofrecen los manuales de ELE y las directivas del currículum sueco Gy 20115, el plan de estudio para la enseñanza de lenguas modernas en Suecia, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) e investigaciones sobre el tema. Con este trabajo analizamos el tratamiento de la CA en los manuales de ELE para establecer si las actividades de CA se apoyan en las investigaciones sobre el área. Es importante que los manuales de ELE que se utilizan en la secundaria6 sueca se mantengan actualizados y que las actividades presentadas en los mismos estén diseñadas en sintonía con la investigación actual en este campo de la didáctica de la lengua (SFS 2010:800; Skolverket 2014:10), así como también con los planes de estudios nacionales Gy 2011 (Skolverket 2011) y el MCER. La ley de educación vigente en Suecia establece que es el deber de la escuela asegurarse de que los 3 Libros del alumno, cuaderno del alumno, método, etc. 4 En este trabajo utilizamos la palabra español para referirnos a la lengua que se habla en los territorios hispanohablantes. En varios de estos territorios se prefiere usar el término castellano para referirse al español. 5 El currículum sueco de enseñanza para el bachiller, bachillerato, instituto o escuela secundaria (adolescentes de 16-19 años) desde el año 2011. 6 La secundaria corresponde al nivel del bachillerato, preparatoria, etc, osea, son sinóminos. 6 aprendices reciban una educación de alta calidad (SFS 2010:800). Esto debe incluir también al material que se usa en el aula, lo que no siempre ocurre (Francia y Riis 2013:122-123). Asimismo, la ley de educación establece que la enseñanza debe basarse en “la investigación y experiencia comprobada” (SFS 2010:800). Es así que con este trabajo esperamos también inspirar a los profesores de ELE a reflexionar y evaluar la propia práctica docente, reconociendo en este caso tanto las oportunidades como las limitaciones que ofrecen los manuales. 1.1 Objetivo y preguntas de investigación El objetivo de este trabajo es investigar cómo están diseñadas las actividades de CA en tres manuales para la enseñanza de ELE en las escuelas secundarias de Suecia, y si junto con estas actividades se presentan ejercicios que faciliten el desarrollo de estrategias de CA. También tiene como objetivo investigar si estas actividades se ajustan a las metas del plan de estudio de las lenguas modernas de la ley Gy 2011, las sugerencias del MCER y a las investigaciones actuales sobre este campo de la didáctica de la lengua. Nuestras preguntas de investigación son las siguientes: • ¿Con qué criterios didácticos están construidas las actividades de comprensión auditiva en los manuales de ELE analizados? • ¿Qué tipo de estrategias de comprensión auditiva estimulan en los aprendices las actividades de comprensión auditiva de estos manuales? • ¿Se ajustan estas actividades de comprensión auditiva a las metas del plan de estudio de las lenguas modernas, a las sugerencias del MCER, y a las investigaciones actuales sobre esta área de la didáctica de la lengua? 1.2 Objeto de estudio En el presente trabajo nos limitaremos a analizar tres manuales de ELE publicados en Suecia para ser utilizados en la enseñanza de ELE en el paso 4 (nivel 4) en la secundaria sueca. El paso 4 corresponde al nivel B1.1 del MCER o nivel usuario independiente (Skolverket 2017:6). Optamos por trabajar con este paso porque los requisitos de aprendizaje requieren una comprensión auditiva más compleja (Skolverket 2011). Analizaremos tres manuales del mismo nivel para de esta forma poder hacer una comparación entre los mismos. Los manuales que hemos seleccionado son los siguientes: 7 Caminando 4 La Plaza 4 Vistas 4 El manual Caminando 4 fue escrito por Elisabet Waldenström, Ninni Westerman, Märet Wik- Bretz, y Åsa Gustafsson. Según Natur & Kultur, la editorial que ha publicado la serie de manuales ELE Caminando, esta serie de manuales es la más usada para la enseñanza ELE en las escuelas secundarias suecas (2019). Además, la editorial afirma que los manuales están diseñados de acuerdo con los requisitos de la ley Gy 2011, el plan de estudio de las lenguas modernas (2019) y los consejos del MCER. En este trabajo analizaremos la edición más reciente de esta serie, la cual fue publicada en 2017. El manual La Plaza 4 está escrito por Noelia Martel y María Wickelgren. Según la editorial Studentlitteratur, esta serie también sigue las pautas de la ley Gy 2011 y el MCER (2019). Analizaremos la primera y única versión de esta serie, la cual fue publicada en 2012. Por último, hemos elegido Vistas 4 de Inger Rönnmark y Eulàlia Quintana Segalà. La editorial Sanoma Utbildning también afirma que esta serie de manuales para la enseñanza de ELE está adaptada a la ley Gy 2011(2019). A diferencia de los otros dos manuales elegidos para este trabajo, en el caso de Vistas 4 no se menciona el MCER. En este trabajo analizaremos la primera y única edición del manual, publicada en 2013. El principal criterio de selección ha sido la fecha de publicación de los manuales de ELE, siendo necesario que hayan sido publicados después de la ley Gy 2011. Esto facilita la comparación de los manuales con los lineamientos y pautas de la ley Gy 2011. En total Caminando 4 contiene 24 actividades de comprensión auditiva, las cuales están distribuidas en 5 unidades, La Plaza 4 tiene 22 actividades distribuidas en 7 unidades y en Vistas 4 hay 23 actividades distribuidas en 7 secciones (5 unidades más una sección introductoria llamada “Bienvenidos de vuelta”, y una final llamada “Revista Literaria”). Por razones de espacio y tiempo, en este trabajo limitamos nuestro análisis a las actividades de CA de la primera y la última unidad de cada manual. 8 1.3 Estado de la cuestión Como ya hemos mencionado, la CA es una de las destrezas menos investigadas dentro del campo de la didáctica de la lengua (Vandergrift y Cross 2017:89). Este vacío de investigaciones previas es aún más grande dentro del contexto sueco. Es por eso que en este apartado incluimos un artículo de investigación similar a nuestro trabajo, pero dentro de un contexto español, así como un informe de investigación que se ha realizado sobre las actividades de CA en los manuales de enseñanza del inglés como lengua extranjera en Chile. También incluimos estudios realizados sobre la relación vocabulario-comprensión auditiva, ya que el vocabulario es un factor muy importante para las destrezas receptivas y viceversa, y un estudio empírico sobre los efectos positivos del uso de estrategias de CA para el desarrollo de la destreza de CA. A pesar de que estos artículos no tratan de las actividades de CA en los manuales de ELE de Suecia, aún son relevantes para nuestro análisis porque forman parte de las bases teóricas y metodológicas del mismo. En un trabajo titulado “Tratamiento didáctico de la destreza de comprensión auditiva en los manuales de ELE en el nivel plataforma (A2)”, Domínguez Heredia (2016) realiza un análisis descriptivo de las actividades de CA de cinco manuales de ELE para el nivel A2 de diferentes editoriales españolas y sus correspondientes guías didácticas y audios. Para ello, examina el nivel, la tipología de las actividades, el género discursivo de los audios, la manera en que las actividades están secuenciadas, los temas culturales, las costumbres y las variedades lingüísticas del español de los audios, las voces de los participantes y el nivel de autenticidad de las actividades para el nivel A2. Domínguez Heredia (2016:18-19) concluye que no todos los manuales incluyen la totalidad de los géneros discursivos que el MCER recomienda para el nivel A2, y que algunos manuales incluyen géneros discursivos que corresponden a niveles superiores. Además, las actividades de CA más frecuentes son las del tipo obtención de datos. La secuencia didáctica más común es la de pre-escucha- escucha- post-escucha. Pocas actividades están acompañadas de imágenes y pocas actividades tratan temas de la vida y cultura españolas o latinoamericanas. Al mismo tiempo, Domínguez Heredia (2016:17) destaca el alto nivel de autenticidad y naturalidad de la mayoría de los audios. Sin embargo, según Domínguez Heredia, estos no incluyen un gran número de variedades del español, y algunas variedades no están correctamente representadas en los audios. A pesar de esto, Domínguez Heredia (2016:18) afirma que todos los manuales incluyen actividades adaptadas al nivel A2 del MCER. 9 En otro análisis de las actividades de CA en los manuales de inglés que el ministerio de educación chileno ha distribuido en las escuelas del país, Morales (2017) llevó a cabo un estudio cuantitativo que consistió en el diseño y la aplicación de una lista de verificación desarrollada en base a la taxonomía de Day y Park (2005). Esta taxonomía divide las preguntas de comprensión en seis categorías: Preguntas de comprensión literal o de obtención de datos, preguntas de reorganización, preguntas de inferencia, preguntas de predicción, preguntas de evaluación y preguntas de respuesta personal. Durante la investigación de Morales (2017), cuatro expertos diferentes analizaron las actividades de CA en el manual de inglés para B1, y alcanzaron un 92,3% de confiabilidad interobservador. Los resultados de la investigación muestran que no hay un progreso claro en las unidades del manual y que la mayoría de las actividades de CA piden respuestas superficiales o de obtención de datos. Esto reduce considerablemente las oportunidades de desarrollo de interpretación más allá de un nivel principiante (Morales 2017: 58). Si bien el estudio de Morales (2017) fue realizado en Chile y es un análisis de los manuales de inglés como lengua extranjera, la situación del inglés en Chile y otros países hispanohablantes es muy similar a la situación del español (Francia y Riis 2013:80) y otras lenguas modernas (con excepción del inglés) en Suecia. Por ejemplo, en estos contextos los alumnos no tienen muchas oportunidades de escuchar y tomar contacto con la lengua meta fuera del sistema de educación formal. Es por eso importante estudiar el material que se utiliza en la escuela para garantizar una buena calidad de la educación (Morales 2017: 58). Otro de los factores importantes a la hora de diseñar ejercicios de CA es el tratamiento del vocabulario. Por un lado, es importante tener en cuenta el nivel de vocabulario que poseen los aprendices en la selección de actividades de CA. Por otro lado, las actividades de CA pueden contribuir al aprendizaje de palabras nuevas o el uso de palabras conocidas en contextos nuevos. Van Zeeland y Schmitt (2013a) analizaron, entre otros aspectos, el porcentaje de palabras que los aprendices necesitan dominar para poder comprender un texto oral. 76 participantes (36 hablantes nativos de inglés y 40 hablantes no nativos con un nivel de inglés B2 y C1) realizaron una serie de actividades de CA y contestaron preguntas de CA y de vocabulario, habiendo sido informados con anterioridad que los textos contendrían palabras inventadas. Según este estudio, para que los aprendices de una lengua extranjera obtengan una buena comprensión del texto oral, se necesita reconocer como mínimo el 98% de las palabras de este, mientras que para 10 comprenderlo de una manera más general sólo necesitan reconocer el 95% de las palabras. La comprensión de un texto oral se ve negativamente afectada cuando el aprendiz reconoce menos del 95% de las palabras. Los porcentajes para los hablantes nativos fueron relativamente similares. Es así como estos resultados demuestran la importancia del vocabulario para una correcta comprensión de textos orales. En otro estudio, Van Zeeland y Schmitt (2013b) analizaron el efecto de los ejercicios de CA en la adquisición de nuevo vocabulario en la L2. 30 participantes fueron divididos en dos grupos: 20 realizaron una prueba de comprensión auditiva seguida por una posprueba de vocabulario inmediata, y 10 realizaron la prueba seguida de la posprueba de vocabulario dos semanas después. Los participantes sabían que habría palabras desconocidas en la prueba, pero que debían tratar de comprender lo más posible. Después de escuchar cada pasaje, a los participantes se les hicieron dos preguntas de control: una pregunta general sobre el contenido del pasaje, y una pregunta más específica que se centró en información más detallada del texto oral. Los resultados de este estudio demostraron que cuando los aprendices desarrollan el conocimiento de una nueva palabra, comprenden en primer lugar la forma de las palabras mucho antes de que dominen la relación forma-significado de las mismas. Esto significa que para que los aprendices logren conectar la forma con el significado de una palabra, deberán entrar en contacto con la misma repetidas veces. Van Zeeland y Schmitt recomiendan que se exponga a los aprendices a la nueva palabra más de 15 veces (2013b:609). Los resultados de estos estudios presentan un desafío para los profesores de L2. Por un lado, si bien el conocimiento de vocabulario es necesario y útil a la hora de resolver una actividad de CA, es casi imposible asegurarse de que cada uno de los aprendices maneje por lo menos el 95% del vocabulario de un texto para lograr comprenderlo de manera satisfactoria. Tampoco es razonable esperar que los aprendices aprendan las nuevas palabras después de una primera, segunda o tercera escucha. Es aquí donde las estrategias de CA se vuelven esenciales en el aula de lengua extranjera, ya que con buenas estrategias los alumnos no sólo pueden comprender el texto al que están siendo expuestos en ese momento, sino también volverse más independientes y estar mejor preparados para enfrentar futuros textos. En un estudio empírico, Vandergrift y Tafaghodtari (2010) investigaron los efectos de la enseñanza de CA en un segundo idioma (francés) con un enfoque metacognitivo durante un semestre. Los participantes procedían de seis clases de aprendices de francés como segundo idioma (FSL) que fueron divididos en un grupo experimental, el cual escuchó textos utilizando 11 una metodología que guió a los alumnos a través de los procesos metacognitivos de predicción / planificación, seguimiento, evaluación y resolución de problemas, y un grupo de control, el cual escuchó los mismos textos el mismo número de veces, pero sin atención guiada al proceso de CA. Los investigadores realizaron un seguimiento del desarrollo de la metacognición sobre la escucha de L2 por medio de un cuestionario de CA que los participantes debieron contestar al inicio, al medio y al final del estudio. Como los investigadores habían hipotetizado, el grupo experimental superó significativamente al grupo de control en el cuestionario de comprensión final y en comparación con los resultados del cuestionario inicial. La hipótesis de que los oyentes menos hábiles en el grupo experimental obtendrían mejores resultados que sus pares más hábiles también fue verificada. Este estudio recalca la importancia de la práctica de la CA y del trabajo intensivo para lograr que los aprendices desarrollen esta destreza, así como estrategias de comprensión cuando los conocimientos lingüísticos son insuficientes. 1.4 Motivación de la relevancia del estudio Nuestro aporte radica en investigar de qué forma los manuales de enseñanza de ELE trabajan con la CA específicamente en un contexto sueco. También analizamos si estas actividades pueden facilitar que los alumnos desarrollen estrategias de CA, comparando las actividades con las recomendaciones del MCER, el plan de estudios de lenguas modernas de la ley Gy 2011 y teorías e investigaciones actuales sobre el tema. Creemos que este trabajo es relevante ya que es necesario analizar la calidad de los manuales de enseñanza ELE y los contenidos que estos presentan, para de esa forma establecer si los mismos favorecen la práctica docente, y sobre todo si éstos conllevan a una mayor comprensión y aprendizaje de la lengua meta por parte de los aprendices. Es el profesor quien debe asegurarse de que la calidad del material que se utiliza en la clase ELE sea la adecuada, así como también garantizar la calidad de la enseñanza en general. Sin embargo, muchos profesores de ELE no tienen la preparación académica y didáctica necesaria o el tiempo suficiente para evaluar el material que usan en clase (Francia y Riis 2013:122-123). Es por eso relevante promover la evaluación de la calidad de los materiales didácticos, contribuir con la discusión sobre este tema, facilitar la selección de materiales de calidad, maximizar la inversión que conlleva la compra de material didáctico (Francia y Riis 2013:21, 23, 118-119) y, sobre todo, mejorar la enseñanza que reciben nuestros alumnos. 12 2 Marco teórico En el presente apartado presentamos algunas definiciones centrales para este trabajo, así como las herramientas teóricas que utilizamos para realizar el análisis. 2.1 La comprensión auditiva y las estrategias de CA La comprensión auditiva (CA) ha sido considerada durante mucho tiempo una destreza pasiva, y como tal, se creía que era una habilidad que se desarrollaría naturalmente y sin ayuda. Hoy se sabe que no es así y que todas las destrezas requieren de la activación de procesos cognitivos, interactivos y afectivos (Tornberg 2020:107; Giovanni et al. 2010:10). Según el modelo teórico más aceptado actualmente, este proceso se lleva a cabo en dos niveles interdependientes: un nivel sintético o bottom up, y un procesamiento analítico o top-down (Brown 2007:312; Tornberg 2020:107; Vandergrift 2007:193). A su vez, se divide a las estrategias de CA en estrategias de tipo bottom-up y estrategias de tipo top-down. Las primeras comprenden, por ejemplo, el prestar atención a una palabra o frase a la vez e intentar comprender palabras nuevas comparando a las mismas con las palabras conocidas y así inferir su significado (Brown 2007:312). Las estrategias de tipo top-down implican hacer uso de las competencias generales (Brown 2007:312; Tornberg 2020:108). Es decir, hacer uso de “los conocimientos, las destrezas y la competencia existencial que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas.” (Consejo de Europa 2002:9). Si bien estos procesos interactúan y muchas veces funcionan paralelamente en el procesamiento del input oral, el grado en el que los oyentes utilizan un nivel u otro dependerá del propósito de la escucha, el nivel de dominio del idioma del aprendiz, y el contexto del evento de escucha. Un oyente que necesita verificar un detalle específico, por ejemplo, utilizará en mayor grado un procesamiento de nivel bottom- up que un oyente que está interesado en comprender el tema general de un texto (Vandergrift 2007:193). 13 2.2 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas de GY2011 El objetivo del curso de lenguas modernas es que los alumnos desarrollen el conocimiento de la lengua meta, conocimientos sobre los lugares donde se usa esta lengua, así como la confianza en su capacidad para utilizar el idioma en diferentes situaciones y con diferentes propósitos (Skolverket 2011). Además, los estudiantes deben “tener la oportunidad de, a través del uso del lenguaje en contextos funcionales y significativos, desarrollar una capacidad comunicativa integral” (Skolverket 2011. Traducción propia). Esta capacidad consiste tanto en la recepción, que significa comprender la lengua meta tanto en forma hablada (CA) como escrita (comprensión lectora), en la producción e interacción, lo que significa formular e interactuar con otros a través del habla y la escritura, y en la adaptación del uso de la lengua meta a diferentes situaciones, propósitos y destinatarios. Igualmente, a través de la enseñanza, los estudiantes también deben tener la oportunidad de desarrollar confianza en sus conocimientos lingüísticos. Además, los estudiantes deben recibir la oportunidad de desarrollar diferentes estrategias para mejorar la comunicación y resolver problemas cuando las habilidades lingüísticas no sean suficientes (Skolverket 2011). Los alumnos deben también tener la oportunidad de “desarrollar conocimientos sobre las condiciones de vida, los problemas sociales y los fenómenos culturales en los diferentes contextos y áreas donde se utiliza el idioma” (Skolverket 2011. Traducción propia). La enseñanza debe estimular la curiosidad en el idioma y la cultura y darles a los aprendices la oportunidad de desarrollar el multilingüismo para que los conocimientos de diferentes idiomas se apoyen entre sí. La enseñanza también debería brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar estrategias metalingüísticas y una mayor comprensión de cómo se aprende idiomas dentro y fuera del contexto de la enseñanza formal (Skolverket 2011). Además, el plan de estudios reglamenta el uso de la lengua meta en todos los aspectos esenciales de la enseñanza. Los estudiantes deben tener la oportunidad de entrar en contacto con lenguaje hablado y escrito en diferentes tipos de textos y relacionar el contenido con sus propias experiencias y conocimientos (Skolverket 2011). 14 2.3 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas para el paso 4 Según el plan de estudios para el curso paso 4 (Skolverket 2011), la enseñanza debe abordar los siguientes contenidos de comunicación y comprensión: Contenidos de comunicación Temas actuales y conocidos; intereses, situaciones cotidianas, actividades y eventos; relaciones y cuestiones éticas; opiniones, experiencias, sentimientos y planes para el futuro. Las condiciones de vida, tradiciones, relaciones sociales y fenómenos culturales en los contextos y áreas donde se utiliza la lengua. Contenidos de comprensión Lenguaje hablado, incluso con algunas variaciones regionales y sociales, y textos que son instructivos, descriptivos, narrativos, de debate, argumentativos y de creación de contactos, también a través de películas y otros medios. Conversación y lenguaje hablado coherente, como diálogos y entrevistas. Textos literarios u otros textos de ficción, también de forma hablada y dramatizada, así como canciones y poemas. Textos de no ficción de varios tipos y para diferentes propósitos, por ejemplo, reportajes. Estrategias para percibir detalles y entender el contexto de los textos y para adaptar la lectura o la escucha de acuerdo con la forma, el contenido y la finalidad de los mismos. Diferentes formas de buscar, seleccionar y evaluar el contenido de textos y el lenguaje hablado. Los fenómenos lingüísticos, como la pronunciación, la entonación, estructuras gramaticales y la formación de frases y oraciones, así como palabras con diferentes registros y expresiones idiomáticas en los textos con los cuales los estudiantes toman contacto. Cómo los textos y el lenguaje hablado pueden variar de acuerdo con diferentes propósitos y contextos comunicativos. Cómo usar conectores y otras expresiones para crear una estructura y un texto coherente y cohesivo. (Skolverket 2011. Traducción propia). Podemos observar que, de acuerdo con el plan de estudios del paso 4, las destrezas lingüísticas y las estrategias de aprendizaje tienen un papel muy importante en la enseñanza. También 15 podemos observar que en el paso 4 se debe trabajar con una amplia variedad de tipos de textos, variedades lingüísticas y temas. Los requisitos de conocimiento 7para el curso lenguas modernas paso 4 establecen que, para aprobar el curso con E, el aprendiz debe comprender el contenido principal y percibir detalles claros en el lenguaje hablado a un ritmo moderado, así como en textos de fácil acceso en diferentes géneros. El estudiante deberá mostrar su comprensión del texto al dar una visión general, discutir y comentar el contenido y los detalles, y seguir instrucciones con resultados aceptables. Asimismo, el aprendiz deberá elegir y utilizar alguna estrategia que facilite su comprensión del contenido de la lengua hablada y los textos. Para obtener una C, el aprendiz deberá no sólo comprender el contenido principal, sino que también deberá percibir detalles esenciales, discutir en profundidad el contenido del texto oral o escrito, y actuar de manera satisfactoria siguiendo las instrucciones dadas. Para obtener la calificación más alta (una A), el aprendiz deberá comprender tanto la totalidad como los detalles en el lenguaje hablado a un ritmo moderado y en textos de fácil acceso en diferentes géneros, mostrando su comprensión al resumir los textos de manera fundamentada y matizada, discutiendo y comentando el contenido y los detalles de estos, y siguiendo las instrucciones con buenos resultados. Como podemos observar, para aprobar el curso paso 4, los alumnos deben desarrollar su CA no sólo para comprender el contenido general del texto oral, sino que también deben poder comprender detalles. Es decir, ir más allá de una comprensión superficial del texto. Los ejercicios de CA que se utilizan en clase deben, por un lado, facilitar el desarrollo de la CA, y por otro, ofrecer a los aprendices la oportunidad de demostrar lo comprendido. 2.4 La comprensión auditiva en el MCER El MCER explica que su enfoque es “orientado a la acción” (Consejo de Europa 2002: 9). Es decir, las personas utilizan la lengua para realizar acciones. Para lograr esto, los usuarios de una lengua utilizan todos sus conocimientos, destrezas y características individuales, o competencias. El MCER distingue entre las competencias generales y las competencias comunicativas. Las competencias generales son los conocimientos, las destrezas y la 7 Los requisitos de conocimiento describen los conocimientos que los aprendices deben demostrar. La escala es A. B, C, D, E, F. Para aprobar, los aprendices deben obtener por lo menos una E. La nota más alta es la A. Si desaprueban obtienen una F. 16 competencia existencial de los aprendices o usuarios de una lengua, además de la capacidad de aprender (Consejo de Europa 2002:10). Son las competencias “que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas.” (Consejo de Europa 2002:9) mientras que las competencias comunicativas son definidas como las competencias “que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.” (Consejo de Europa 2002:9). La competencia comunicativa, por su parte, está constituida por las competencias lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias pragmáticas. Las competencias lingüísticas “incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones.” (Consejo de Europa 2002:13). Las competencias sociolingüísticas se refieren al uso de conocimientos sobre las condiciones socioculturales del uso de la lengua en diferentes contextos (Ibid:13-14), y las competencias pragmáticas se refieren al uso funcional de los recursos lingüísticos para adaptar la lengua a la situación y función comunicativa (Ibid:14). Aunque a primera vista parezca que las estrategias generales y comunicativas sean más relevantes a la hora de hablar o escribir en la lengua meta, estas competencias también son necesarias para entender textos escritos y auditivos. Hemos mencionado que la comprensión lectora y la CA también son procesos que demandan la activación del aprendiz y el uso de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos. De acuerdo a los niveles comunes de referencia generales presentados en el MCER, el estudiante del nivel B1 debe ser capaz de comprender “las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio”, etc. y comprende también “la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.” (Consejo de Europa 2002:30). De acuerdo con esta descripción, los ámbitos de la lengua que deben abordarse en el nivel B1 (que corresponde al curso paso 4 en Suecia) son: asuntos cotidianos en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio y en otros contextos, temas (noticias) actuales, y asuntos de interés personal o profesional (Consejo de Europa 2002: 30). 17 Estos ámbitos deberán estar representados en las actividades de los manuales para que los aprendices hayan logrado este nivel de CA al finalizar el curso. El MCER describe también diferentes tipos de actividades y técnicas de CA. Como tipos de actividades se menciona el escuchar mensajes de información general, escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine), escuchar como parte del público (en reuniones, en el teatro, etc), escuchar la conversación de otras personas, etc. Como técnicas de CA se menciona el escuchar para captar la idea general, para conseguir información específica, para comprender el texto detalladamente, para captar implicaciones, actitudes, etc. (Consejo de Europa 2012: 68). El MCER menciona también una serie de aspectos externos que pueden restringir o condicionar la CA, tales como la claridad de la pronunciación de los hablantes, el ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.), interferencias en la comunicación, distorsiones (malas condiciones de las líneas telefónicas, etc.) o condiciones atmosféricas (mucho viento, etc.) (Consejo de Europa 2012:50-51). Es importante que se mencionen estos aspectos ya que la comunicación fuera del aula ELE la mayoría de las veces está condicionada por ellos. Es necesario que los aprendices se sientan preparados para salir al “mundo real” y utilizar un abanico de estrategias para comunicarse. Brown (2007:311) también aconseja que se utilicen audios y contextos auténticos en la clase de lengua extranjera. 2.5 La construcción de ejercicios de CA Se recomienda trabajar tanto con técnicas de tipo bottom-up como con técnicas de tipo top- down (Brown 2006: 2-3; Brown 2007:312; Börjesson 2012:8; Tornberg 2020:107). Es también importante que los aprendices puedan hacer uso de todos sus recursos lingüísticos y no- lingüísticos, no apoyándose demasiado en los aspectos formales de la lengua (los sonidos, la entonación, las estructuras gramaticales o morfológicas, etc.), ya que una atención excesiva a estos aspectos de la lengua puede impedir la automaticidad del procesamiento del habla oral (Brown 2007:312, Malmberg et al. 2000:10). Para facilitar el desarrollo de la CA, es necesario trabajar con el vocabulario y las palabras claves del texto, hacer uso de los mensajes no verbales (gestos, contexto espacio-temporal, etc.), recomendar a los aprendices que utilicen sus conocimientos previos para hacer predicciones y asociaciones e intentar adivinar el significado de las palabras desconocidas haciendo uso del contexto verbal de los enunciados, e invitarlos a 18 que pidan aclaraciones (Brown 2006: 4; Brown 2007:311; Börjesson 2012; Malmberg et al. 2000:1;Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475). Giovanni et al. (2010:12-13) explican a su vez que las actividades de CA requieren que los oyentes presten atención a los elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos. Es importante que las actividades traten diferentes niveles de comprensión: el nivel de palabras concretas, el nivel de frases, el nivel de organización de la información, y el nivel del discurso o la comprensión inferencial (actitudes). También se sugiere que, al crear actividades de CA, se tengan en cuenta tanto las estrategias sociales (por ejemplo, cómo pedir una aclaración) como las estrategias de objetivo o meta. Es decir, tener un objetivo claro y organizar un plan para resolver el ejercicio antes de comenzar el mismo (Brown 2006: 5). Se destaca la importancia de crear actividades que motiven y sean interesantes para los alumnos, ya que el nivel de interés del oyente afectará positiva o negativamente el grado de activación de las estrategias de CA. Un alumno desinteresado tiene más dificultades para concentrarse que un alumno interesado (Brown 2006: 7; Giovanni et al 2010:12; Malmberg et al. 2000:10). Es siempre recomendable trabajar con ejercicios de pre-audición (Brown 2006: 4; Malmberg et al. 2000:10; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475). Es importante activar los conocimientos previos sobre el tema a tratar y la situación comunicativa. Una forma de activar los conocimientos previos es con imágenes u otros elementos visuales (Giovanni et al. 2010:13) o presentando el tema del texto e invitando a los aprendices a predecir las palabras y frases que puedan aparecer en el audio (Brown 2006: 4; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475). Aunque es bueno activar los conocimientos previos y el vocabulario que se conoce sobre el tema, algunos expertos recomiendan que los audios contengan palabras y frases no previamente aprendidas para que los alumnos puedan interpretar mensajes nuevos. La CA no es lo mismo que reconocer o identificar palabras, frases o segmentos estudiados de memoria (Giovanni et al. 2010:14). Sin embargo, el número de palabras nuevas no debería constituir la mayor parte del texto, ya que según el estudio realizado por Van Zeeland y Schmitt (2013a), los aprendices deben reconocer por lo menos el 95% de las palabras del texto oral para poder comprenderlo adecuadamente. Además, los textos (audios) que se trabajan en la clase deben contener un lenguaje auténtico, real (Giovanni et al. 2010:14). De acuerdo con la ley Gy 2011, éstos deben presentar variedades de la lengua meta (en nuestro caso el español) procedentes de los varios contextos geográficos 19 donde se utiliza la lengua (Skolverket, 2011). Los textos que se trabajen deben despertar el interés y la curiosidad de los aprendices (Brown 2006: 7; Giovanni et al. 2010:14). Las actividades que acompañan a los textos (audios) deben proveer a los alumnos con un “motivo concreto para realizar la audición” (Giovanni et al. 2010:14). El objetivo de la audición permite al oyente (aprendiz) adaptar sus estrategias de CA para interactuar con el texto eficazmente (Brown 2006: 5; Tornberg 2020:113, 123). Y este objetivo debe preferentemente ser auténtico. Esta autenticidad de las actividades que se requiere de todo lo que se trabaja en el aula de lenguas se recalca también en el plan de estudios para las lenguas modernas y el MCER. El objetivo de la enseñanza en el enfoque comunicativo es ayudar a los aprendices a comunicarse exitosamente en contextos auténticos. El tipo de preguntas que presentan los ejercicios también afecta el desarrollo de la CA. Day y Park (2005) desarrollaron una taxonomía de preguntas de comprensión lectora que también puede ser aplicada al análisis de las preguntas de CA. Los autores sostienen que el carácter de las preguntas afecta el nivel de comprensión que los alumnos desarrollan. Ellos clasificaron al nivel de comprensión que las preguntas requieren de los aprendices en preguntas de comprensión literal o de obtención de datos, preguntas de reorganización, preguntas de inferencia, preguntas de predicción, preguntas de evaluación y preguntas de respuesta personal. Las preguntas de comprensión literal son descritas como preguntas que requieren de una comprensión superficial o de un nivel básico, mientras que las preguntas de evaluación o inferencia son preguntas de carácter más avanzado y reflexivo. Day & Park (2005:64) señalan que las preguntas no literales son un reto para los aprendices principiantes e intermedios, sobre todo si están acostumbrados a interpretar palabra por palabra. Sin embargo, es justamente por esto que se deben incluir preguntas de todos los niveles y no sólo el literal. Para que los aprendices logren desenvolverse con soltura en situaciones comunicativas de naturaleza diversa, es necesario que practiquen y ejerciten con todo tipo de preguntas de CA. La práctica hace al maestro, por lo tanto, si queremos que nuestros estudiantes puedan ir más allá de la comprensión literal de un texto, entonces es necesario enseñarles cómo hacer esto y darles oportunidades para trabajar con diferentes niveles de comprensión. Si bien el objetivo principal de las actividades de CA es ayudar a los alumnos a desarrollar esta destreza lingüística, no es posible observar la CA (así como la comprensión lectora) directamente porque no es un proceso externo y visible (Malmberg et al. 2000:10). Solo es posible inferir que el aprendiz ha comprendido algo a través de las acciones y reacciones de 20 este (Brown 2007:311). Lund, citado en Brown (2007:311), realizó una clasificación de las diferentes consignas con las que podemos verificar que los aprendices hayan entendido lo que oyeron. De acuerdo con Lund, los aprendices demuestran que han entendido: 1. Actuando o respondiendo a una orden o instrucción. 2. Eligiendo una alternativa de entre varias opciones. 3. Transfiriendo o dibujando lo que han oído. 4. Contestando preguntas sobre el texto. 5. Resumiendo, o tomando notas sobre lo que oyen. 6. Traduciendo el texto a su lengua materna (por ejemplo, el sueco). 7. Repitiendo un modelo a seguir. 8. Tomando parte en la conversación. Por su parte, Day & Park (2005:64) clasifican a la estructura de las preguntas o consignas en preguntas de sí o no (yes/no questions en inglés), preguntas con alternativas, preguntas de verdadero o falso, preguntas periodísticas (WH-Questions en inglés), y preguntas de elección múltiple (multiple choice). Es bueno que los ejercicios presenten una variedad de estructuras, para que los alumnos puedan desarrollar una CA integral y para que no se vuelva una tarea aburrida y repetitiva. Luego de escuchar una o varias veces el texto, se recomienda trabajar con actividades de post- audición (Börjesson 2012:8; Giovanni et al. 2010:17; Vandergrift 2010: 475). Estas actividades pueden ofrecer la posibilidad de reflexionar sobre las estrategias utilizadas durante la actividad de CA, reforzar los conocimientos nuevos adquiridos a través de la actividad, ayudar a los alumnos que tuvieron dificultades a la hora de resolver la actividad, y posibilitar una continuación del tema que está siendo trabajado. En el estudio STRIMS, Malmberg et al. (2000:109) cuestionan el uso de la lengua meta en las preguntas y respuestas de CA. Los autores sostienen que el tener que expresarse oralmente o por escrito en la lengua meta para demostrar que se ha comprendido el texto va más allá de la CA. Es por eso que los investigadores recomendaron el uso del sueco para corroborar si los aprendices realmente han comprendido. Sin embargo, aunque el uso del sueco en la clase de lenguas extranjeras parezca una manera efectiva de observar si los aprendices han comprendido el texto que han escuchado, esta práctica puede presentar otras dificultades. En primer lugar, es 21 posible que haya alumnos que no tengan el sueco como lengua materna8. En segundo lugar, no es práctico a largo plazo que los alumnos se acostumbren a utilizar su lengua materna para comunicarse en el aula de lengua extranjera. En tercer lugar, para lograr que los alumnos desarrollen la competencia comunicativa deben tener la oportunidad de utilizar la lengua meta de manera integral, es decir, combinando las diferentes destrezas para lograr objetivos comunicativos. En cuarto lugar, es bueno usar la lengua meta en preparación para las pruebas de fin de curso, las cuales están enteramente escritas en la lengua meta (NAFS:2020), y, por último, el plan de estudios para las lenguas modernas claramente estipula que se utilice la lengua meta en todos los aspectos esenciales de la enseñanza, y esto incluye las actividades de CA (Skolverket 2011). 3 Método Para analizar la relación que hay entre las actividades de los manuales seleccionados y el enfoque metodológico comunicativo avalado por el currículum sueco, el plan de estudio para las lenguas modernas, el MCER y las investigaciones actuales sobre el tema que hemos descrito en el apartado 1.3 y el capítulo anterior, hemos elaborado una guía de criterios o parámetros de evaluación de las actividades de CA que nos permiten responder nuestras preguntas de investigación. Principalmente, observamos: A. El idioma que se usa en las consignas y en el texto oral. B. El tipo de lenguaje, las variedades que se usan y si hay diversidad de hablantes. C. Los temas que tratan, si éstos están enumerados en los contenidos de comunicación y comprensión del plan de estudios para el curso lenguas modernas paso 4 y si abordan los ámbitos de la lengua descritos para el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). D. Si se trabaja con los tipos de textos y los géneros discursivos enumerados en los contenidos de comprensión del plan de estudios para el curso de lenguas modernas paso 4 y el nivel B1 según el MCER. E. El tipo y la variedad de estrategias de comprensión auditiva. F. El tipo de preguntas y el formato de los ejercicios. G. Las imágenes o ayudas visuales y cómo estas se utilizan en la actividad. 8 La primera lengua que adquirieron o L1. 22 H. La secuencia didáctica, es decir, si se incluyen actividades de pre-audición, audición y post-audición. I. El tratamiento del vocabulario: Si hay una lista de palabras, traducciones, etc. 4 Análisis y discusión En este apartado, analizamos las actividades de CA de la primera y la última unidad de los manuales de español como lengua extranjera Caminando 4, La Plaza 4 y Vistas 4. Para llevar a cabo nuestro análisis, utilizamos las teorías, recomendaciones y estipulaciones presentadas en el apartado 1.3 y los capítulos 2 y 3. 4.1 Caminando 4 Caminando 4 está dividido en una sección de repaso y seis unidades (1a, 1b, 2a, 2b, 3a, 3b y 3c). Las unidades 1A y 3C tienen dos actividades de CA cada una. Las actividades siempre aparecen después de la introducción del capítulo (actividades de lectura comprensiva, vocabulario o gramática), y están relacionados con el tema particular de la unidad. Al inicio del libro, se presenta una lista de consejos para trabajar con el español dentro y fuera de la clase de ELE en sueco. En esta lista se mencionan diferentes estrategias de lectura, expresión oral y escrita y también estrategias de CA, por ejemplo “escuchar varias veces”, “escucha para captar detalles o para entender el tema general” y “mira películas y escucha música en español” (Waldenström et al. 2017:5). Todas las actividades de CA analizadas en Caminando 4 utilizan exclusivamente la lengua meta en las instrucciones y textos orales (criterio A). El lenguaje es auténtico. Hay variedad de hablantes (masculinos y femeninos, jóvenes y adultos) y también se presentan diferentes variedades del español (criterio B). Los textos tratan tanto temas actuales y conocidos como intereses, situaciones cotidianas, experiencias, planes para el futuro y fenómenos culturales en los contextos y áreas donde se usa el español (criterio C). El género discursivo que predomina es la entrevista o reportaje, pero también hay un texto descriptivo (dossier) y un texto informativo. Todos estos géneros están incluidos tanto en el plan de estudios de paso 4 como en los ámbitos de la lengua descritos por el MCER para el nivel B1 (criterio D). 23 Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y top-down. A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea general y otras veces tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). Las instrucciones indican cuántas veces hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de la actividad. El nivel de comprensión (criterio E) que las preguntas requieren es en la mayoría de los casos el literal o de obtención de datos, pero también hay una pregunta de inferencia (“¿Cómo afectó esta experiencia su personalidad?”) y una de tipo personal (“¿A ti te gustaría hacer un viaje así? ¿Por qué?”). Para esta última los aprendices deben relacionar las ideas del texto con sus propias experiencias e ideas. El formato de los ejercicios varía más: los aprendices deben unir, completar frases, contestar preguntas de tipo periodístico (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, etc.), completar frases y elegir verdadero o falso. Cada actividad incluye varios tipos de estas preguntas (criterio F). Una de las actividades presenta una foto, otra actividad tiene tres dibujos (mapas), y dos de las actividades no tienen ayudas visuales (criterio G). Sólo en el caso de los mapas se menciona la ayuda visual en la actividad de CA. Los demás dibujos o imágenes sólo acompañan las actividades sin estar incluidas en el ejercicio. Todas las actividades de CA tienen ejercicio de post-audición, pero ninguna tiene ejercicio de pre-audición (criterio H). Tres de los ejercicios no tienen lista de palabras (glosor, en sueco) y la cuarta sólo tiene una lista de dos palabras traducidas al sueco (criterio I). 4.2 La Plaza 4 El manual La Plaza 4 tiene 21 actividades de CA distribuidas en siete unidades. La unidad 1 tiene cuatro actividades de CA y la unidad 7 tiene dos. Las actividades siempre aparecen después de la introducción del capítulo y de varias actividades de lectura comprensiva y vocabulario (Martel y Wickelgren 2012). Los ejercicios y textos están presentados en la lengua meta, pero a diferencia de Caminando 4 y Vistas 4, las instrucciones de las actividades de CA de la unidad 1 de La Plaza 4 están completamente en sueco (criterio A). Las instrucciones de la unidad 7 están en su mayor parte en español, con la excepción de la palabra “Lyssna” (“escucha”, en sueco). El lenguaje es auténtico, con algunas palabras de uso regional como “¡Bárbaro!” (dialecto rioplatense; 24 “bárbaro” 2021). Hay diversidad de hablantes (hombres y mujeres, jóvenes y adultos) y de variedades de español (criterio B). Los temas que se abordan son experiencias (viajes), opiniones, sentimientos, condiciones de vida, tradiciones, relaciones sociales y fenómenos culturales (criterio C). El género discursivo que predomina es la entrevista o reportaje, pero también hay un texto descriptivo y uno informativo. Estos géneros están incluidos en el plan de estudios de paso 4 y en los ámbitos de la lengua descritos por el MCER para el nivel B1 (criterio D). Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y top-down. A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea general y otras veces tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). No se indica la cantidad de veces que hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de las actividades. El nivel de comprensión (criterio E) que las preguntas requieren es en todos los casos el literal o de obtención de datos. El formato de los ejercicios de las seis actividades (criterio F) presenta una mayor variación: los aprendices deben elegir la opción correcta, hacer listas, elegir verdadero o falso y corregir las frases falsas, tomar nota de las ideas principales, comentar ideas y contestar preguntas periodísticas. Cada actividad presenta un sólo tipo de estas preguntas o consignas. Todas las actividades tienen ayuda visual (criterio G) pero sólo en una de ellas la ayuda visual es parte de la actividad de CA. Tres actividades tienen ejercicios de pre-audición, pero ninguna tiene de post-audición. Esto no es recomendable, sobre todo porque los ejercicios de CA no parecen estar tan bien conectados con el tema del resto de las unidades. No hay una progresión clara entre las mismas. Algunas actividades tienen listas de palabras y otras no. Uno de los ejercicios de la unidad 7 tiene una lista de 17 palabras traducidas al sueco. 4.3 Vistas 4 Vistas 4 está dividido en una sección introductoria, cinco unidades y una “Revista Literaria”. Sólo las unidades 1 a 5 tienen ejercicios de CA. Las unidades están a su vez divididas en secciones de A a E, y cada sección contiene uno o dos ejercicios de CA. Aunque la mayoría de los ejercicios de CA aparecen al final de las secciones, también hay secciones que comienzan con un ejercicio de CA. En total analizamos 10 actividades de CA. 25 Todas las actividades de CA analizadas en Vistas 4 utilizan la lengua meta en las instrucciones y textos orales (criterio A), con la excepción de una frase (“Valer la pena”, Rönnmark y Quintana 2013: 20) que está traducida al sueco en el primer ejercicio de CA. Creemos que las autoras incluyeron la traducción de esta frase porque puede ser nueva o difícil para los aprendices. También hay una actividad de CA sobre el espanglish.9 El lenguaje es auténtico en la mayoría de los textos analizados, pero hay excepciones (criterio B). La primera es la última actividad de CA de la unidad 1. Tres jóvenes uruguayos miran y comentan la película ¡Viven! de 1993. A pesar de tener acento rioplatense, los jóvenes usan palabras y frases que no se usan en esta variedad del español, por ejemplo “mi hermana pequeña”, ¡Madre mía! 10y ¿Verdad? (según nuestra experiencia, en la variedad rioplatense es más normal decir hermanita o hermana menor, ¡Dios mío! y ¿No es cierto?). Además, uno de los jóvenes dice ¡Nunca en la vida!, lo que parece ser una traducción directa de la frase en sueco “Aldrig i livet!”. Un hablante nativo diría “¡Ni loco/a! o ¡Ni en sueños! La segunda excepción se encuentra en el último ejercicio de la unidad 5. El texto es una entrevista a una mujer paraguaya. Sin embargo, el hablante tiene un claro acento rioplatense. Con respecto a la variedad de hablantes, los hay masculinos y femeninos, jóvenes y adultos. También se presentan diferentes variedades del español, aunque éstas no siempre parecen auténticas (criterio C). Los textos tratan temas actuales y conocidos, intereses, situaciones cotidianas, relaciones, cuestiones éticas, opiniones, experiencias, sentimientos y fenómenos culturales en los contextos en donde se habla español. Son conversaciones y diálogos, entrevistas, reportajes, y también hay una canción (criterio D). Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y top-down. A veces hay que escuchar para comprender la idea general, y otras veces hay que comprender los detalles del texto (criterio E). La mayoría de las veces no se indica cuántas veces hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de la actividad. El nivel de comprensión (criterio F) que las preguntas requieren es en la mayoría de los casos el literal o de obtención de datos. La excepción es una pregunta de tipo personal. El formato de los ejercicios (criterio F) presenta una mayor variación: los aprendices deben unir, completar frases, contestar preguntas de tipo periodístico y elegir verdadero o falso. Cada actividad incluye varios tipos de estas preguntas. 9 “Modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los Estados Unidos en la que se mezclan elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés.” (“Espanglish” 2021). 10 La expresión “¡Madre mía!” Es muy común en el español peninsular (Bisbal 2018, 5 de julio). 26 Siete de las diez actividades analizadas en Vistas 4 tienen ayudas visuales. Éstas varían desde una foto auténtica del accidente de los Andes a una señal de tránsito en euskera o el dibujo de un globo terráqueo (criterio G). En ninguno de los casos las ayudas visuales son parte de la actividad de CA, sino más bien un complemento de esta. Ninguna de las actividades tiene ejercicio de pre-audición. Seis tienen ejercicio de post-audición (criterio H). Seis ejercicios tienen una lista de palabras traducidas al sueco (criterio I). La cantidad de palabras en cada lista varía de dos a nueve. 4.4 Discusión La mayoría de las actividades de comprensión auditiva analizadas en los manuales Caminando 4, La Plaza 4 y Vistas 4 están presentadas enteramente en español (criterio A). Esto está en conformidad con el plan de estudios del curso lenguas modernas que estipula que la enseñanza debe impartirse en la lengua meta (Skolverket 2011). Las excepciones son, en primer lugar, la lista de consejos y estrategias de aprendizaje que se presentan al comienzo de Caminando 4. Estos consejos están escritos en sueco, lo que puede ayudar a los alumnos a comprenderlos y así ponerlos en práctica. Sin embargo, puede haber alumnos de español como lengua extranjera que tengan otras lenguas maternas y todavía no sepan hablar sueco bien. Estos alumnos tendrán dificultades para comprender. También creemos que en este nivel (B1) es apropiado utilizar la lengua meta en mayor manera. Según el MCER, los aprendices del nivel B1 son “usuarios independientes” (Consejo de Europa 2002:25), por lo que deberían poder comprender instrucciones en la lengua meta. Las otras excepciones son las instrucciones de las actividades de la unidad 1 de La Plaza 4, y el uso de la palabra “Lyssna” (escucha, en sueco) en cada actividad analizada en este manual. Consideramos que el uso del sueco para dar instrucciones en el nivel B1 es innecesario, ya que los aprendices de este nivel deberían poder comprender instrucciones claras en español (Skolverket 2011; Consejo de Europa 2002:26), y la palabra “escucha” es una palabra muy usada en las clases de ELE, aún en niveles principiantes. Nos preguntamos el por qué de usar el sueco para el nivel paso 4. Da la impresión de que el ejercicio es muy fácil o que se subestiman los conocimientos de los alumnos. También nos preguntamos qué efecto tiene el uso del sueco en los aprendices. 27 Hay diversidad de hablantes (hombres y mujeres, jóvenes y adultos) y de variedades de español en los tres manuales (criterio B). Esto ofrece la oportunidad de familiarizarse con “algunas variaciones regionales y sociales” (Skolverket 2011). Sería bueno, sin embargo, que los manuales distingan claramente estas variedades, para de esta forma ayudar a los alumnos a notar las diferencias. También hay un hablante sueco en Caminando 4, lo que podría motivar a los aprendices a continuar con sus estudios de ELE, relacionar el contenido con sus propias experiencias y conocimientos, y desarrollar confianza en sus conocimientos lingüísticos (Skolverket 2011), ya que para hablar bien un idioma no hace falta ni ser ni hablar como un nativo. El lenguaje es auténtico en la mayoría de los textos (adaptados al nivel B1), con algunas excepciones en el manual Vistas 4 (ver 4.3). Los textos tratan temas actuales y conocidos, intereses, situaciones cotidianas, actividades y eventos, relaciones y cuestiones éticas, opiniones, experiencias, sentimientos y fenómenos culturales en los contextos en donde se habla español (Skolverket 2011; Consejo de Europa 2002:37). Sin embargo, la atención que se le da a cada uno de los temas varía entre los manuales (criterio C). Caminando 4 presenta una combinación de temas personales (intereses, planes para el futuro) y culturales (las islas Malvinas, hispanos en EE. UU.). La Plaza 4 tiene exclusivamente temas culturales (costumbres y lugares de Argentina, Cuba, Venezuela, Colombia y México) y Vistas 4 tiene una mayoría de temas de carácter personal (intereses, pasatiempos, planes para el futuro) aunque también presenta algunos temas culturales (El accidente de los Andes, los restos del imperio español). Pensamos que es importante que los manuales presenten temas variados para que los aprendices entren en contacto con vocabulario sobre diferentes temas y ámbitos de la lengua. Al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que para que los aprendices adquieran una palabra nueva deben entrar en contacto con la misma por lo menos 15 veces (Van Zeeland y Schmitt 2013b:620-621). Los géneros discursivos son también relativamente variados (criterio D). Hay conversaciones y diálogos, entrevistas, reportajes, y también hay una canción en Vistas 4. Estos géneros discursivos están enumerados en los contenidos de comprensión para paso 4 y los ámbitos de la lengua descritos en el MCER (Skolverket 2011; Consejo de Europa 2002:69-70). Sin embargo, la cantidad de veces que un tipo de texto aparece en cada manual varía. La mayoría de los textos de las actividades de CA analizadas son entrevistas. Creemos que esto puede resultar en que los aprendices se acostumbren a escuchar este tipo de textos y que en el futuro otros tipos de textos les resulten más difíciles. Los aprendices deben tener la oportunidad de 28 familiarizarse con el lenguaje hablado en diferentes tipos de textos (Skolverket 2011), por lo que no es optimal que las entrevistas estén sobrerrepresentadas. Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y top-down, como sugieren varios investigadores (Brown 2006: 2-3; Brown 2007:312; Börjesson 2012:8; Tornberg 2020:107). A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea general y otras veces tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). Sin embargo, la cantidad de actividades que estimula uno u otro tipo de estrategias varía entre los manuales. En Caminando 4 y La Plaza 4 la mayoría son actividades en donde los aprendices deben comprender el tema general. En Vistas 4 los aprendices deben en general comprender detalles. En Caminando 4 suele indicarse la cantidad de veces que hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de las actividades. Esto no sucede en La Plaza 4. En Vistas 4 se indica que hay que escuchar el audio repetidamente sólo en algunos casos. De acuerdo con algunos investigadores (Vandergrift y Tafaghodari 2010: 487-488), para desarrollar la comprensión auditiva es necesario escuchar repetidas veces, por lo que la ausencia de instrucciones en este caso puede presentar problemas tanto para los profesores como para los aprendices. Semejante a los resultados de Morales (2017), el nivel de comprensión (criterio F) que las preguntas requieren es en la mayoría de los casos el literal o de obtención de datos. Esto es problemático porque los aprendices necesitan poder llegar a niveles de comprensión más complejos (Day & Park 2005:61) en el paso 4. El formato de los ejercicios (criterio F) presenta una mayor variación: los aprendices deben elegir la opción correcta, hacer listas, elegir verdadero o falso y corregir las frases falsas, tomar nota de las ideas principales, comentar ideas y contestar preguntas periodísticas. Cada actividad presenta varios tipos de preguntas o consignas, lo que es bueno no sólo para el desarrollo de las destrezas receptivas (Day y Park 2005:61), sino que también evita que las actividades se vuelvan repetitivas y aburridas (Giovanni et at. 2010:12; Malmberg et al. 2000:10). La mayoría de las actividades tienen ayuda visual, pero no todas (criterio G). Si bien la falta de apoyo visual no necesariamente limita el desarrollo de la CA, creemos que la presencia de imágenes, fotos y dibujos puede promover el interés de los alumnos y facilitar la activación de sus conocimientos previos (Giovanni et al. 2010:13). Pensamos que sería bueno incluir más 29 imágenes. También creemos que las imágenes deberían ser parte de la actividad, y no sólo una parte del diseño gráfico del manual. Se recomienda tener ejercicios de pre-audición para presentar el tema del texto y activar los conocimientos previos de los aprendices (Brown 2006:4; Malmberg et al. 2000:10; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475) y trabajar con ejercicios de post-audición para consolidar los nuevos conocimientos (Börjesson 2012:8; Giovanni et al. 2010:17; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475). A pesar de esto, en los manuales hay pocas actividades de CA que incluyen secuencias didácticas que consistan en un ejercicio de pre-audición, audición y post-audición (criterio H). Cuando hay un tipo de secuencia, suele ser la de una actividad de audición junto con una de post-audición. Creemos que en el caso de las actividades de Caminando 4 y Vistas 4 no suele haber ejercicios de pre-audición porque generalmente aparecen después de haber trabajado el tema de la unidad con otras destrezas, y todas las actividades de CA en estos manuales están conectados con el tema de la unidad. En La Plaza 4 las actividades están menos conectadas con el tema de la unidad, por lo que sería recomendable que las actividades tengan ejercicios de pre-audición y post-audición. Con excepción de la última actividad de CA de La Plaza 4, las listas de palabras son, o muy cortas, o totalmente inexistentes en las actividades de los tres manuales (criterio I). Esto presenta ventajas y desventajas. Por una parte, la ausencia de largas listas de palabras puede prevenir una excesiva atención al vocabulario de la actividad u otros aspectos formales de la lengua, un hábito que dificulta la comprensión de las ideas generales del texto y la automatización del procesamiento del habla oral (Brown 2007:312; Giovanni et al. 2010:14; Malmberg et al. 2000:10). Por otra parte, si los alumnos no comprenden la gran mayoría de las palabras no lograrán resolver los ejercicios satisfactoriamente (Van Zeeland y Schmitt 2013a:474). En general, las actividades de CA se encuentran siempre en el medio o al final de la unidad, así que los alumnos han podido trabajar con el vocabulario de la unidad en mayor o menor medida, pero esto no garantiza que todos los alumnos reconozcan las palabras del audio. Tampoco parece ser productivo utilizar las actividades de CA para presentar vocabulario nuevo, ya que, de acuerdo con Van Zeeland y Schmitt, para que los alumnos logren procesar la forma de las palabras con su significado para comprender el texto oral, es necesario que sean expuestos a la palabra nueva más de 15 veces (2013b:609). 30 La última actividad de La Plaza 4 tiene una lista de 17 palabras traducidas al sueco, lo que es curioso dado que los aprendices deberían poder reconocer más palabras al final del curso, y por lo tanto no depender tanto de las listas de palabras. Además, creemos que la traducción de las palabras al sueco también puede ser problemático para algunos aprendices. Si bien el sueco es el idioma oficial de Suecia, en la actualidad hay muchos aprendices que no lo dominan, y esto no debería impedir que aprendan una nueva lengua. Observamos que los resultados son notablemente similares a los de los estudios realizados por Domínguez Heredia (2016) y Morales (2017), a pesar de que éstos se hayan llevado a cabo con otros manuales, para otros niveles y en otros contextos educativos. Esto echa luz a los retos que enfrentan los escritores de manuales, así como los profesores de lenguas extranjeras que usan estos manuales en diferentes partes del mundo. 5 Conclusiones En este estudio hemos analizado los criterios didácticos con las que están construidas las actividades de comprensión auditiva (CA) en tres manuales de ELE (Caminando 4, La Plaza 4 y Vistas 4), el tipo de estrategias de CA que las actividades pueden estimular en los aprendices, y si las actividades se ajustan las metas del plan de estudio de las lenguas modernas en Suecia, a las sugerencias del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y a las investigaciones actuales de Vandergrift, Tafaghodtari, Van Zeeland, Schmitt, y Tornberg, entre otros, sobre esta área de la didáctica de la lengua. Las preguntas de investigación que han guiado nuestro trabajo han sido: • ¿Con qué criterios didácticos están construidas las actividades de comprensión auditiva en los manuales de ELE analizados? • ¿Qué tipo de estrategias de comprensión auditiva estimulan en los aprendices las actividades de comprensión auditiva de estos manuales? • ¿Se ajustan estas actividades de comprensión auditiva a las metas del plan de estudio de las lenguas modernas, a las sugerencias del MCER, y a las investigaciones actuales sobre esta área de la didáctica de la lengua? 31 Nuestro análisis indica que los criterios didácticos (El idioma que se usa en las consignas y el texto oral, el tipo y las variedades de la lengua que se incluyen, el tipo de preguntas y el formato de los ejercicios, etc.) con los que están construidas las actividades de CA son similares. Con unas pocas excepciones, las instrucciones suelen darse en la lengua meta. Los textos están siempre en español, y los aprendices siempre deben completar los ejercicios en español, lo que se recomienda en el plan de estudios de lenguas modernas en Suecia (Skolverket 2011). Hay muy pocas actividades que incluyan la secuencia didáctica pre-audición, audición y post- audición. En general, o incluyen pre-audición o post-audición. También hay actividades que no incluyen ni pre-audición ni post-audición. Hay una tendencia a colocar las actividades de CA después de varias actividades de comprensión lectora y vocabulario, lo que puede explicar la falta de actividades de pre-audición en muchas de las actividades de CA, ya que las mismas suelen tener el mismo tema que el resto de la unidad. Muchas actividades tienen ayuda visual, pero con unas pocas excepciones las imágenes no se mencionan en la actividad de CA, sino que actúan como un complemento. Recomendamos que el profesor haga uso de la ayuda visual para presentar el tema y mejorar la actividad. El tipo de estrategias que las actividades de CA estimulan en los aprendices son de tipo top- down y bottom-up, pero la cantidad de actividades que estimulan uno u otro tipo de estrategias varía de manual a manual. Caminando 4 y La Plaza tienen una mayor cantidad de actividades en donde los aprendices deben comprender el tema general. Vistas 4 tiene una mayor cantidad de actividades en las que los aprendices deben comprender detalles. Cabe destacar que en nuestro trabajo analizamos el tipo de estrategias que estas actividades pueden estimular en los aprendices. Para observar el tipo de estrategias que los aprendices desarrollan al resolver los ejercicios de CA se deberán realizar estudios empíricos (tales como el estudio STRIMS). Aunque se trabaja con estrategias de ambos tipos (bottom-un y top-down), el nivel de comprensión que se espera de los alumnos no suele ir más allá de una comprensión literal o superficial del texto. En la mayoría de los casos, los aprendices sólo deben escuchar para obtener datos, por lo que las preguntas no estimulan el desarrollo de una comprensión inferencial, crítica y reflexiva. Las actividades se ajustan a las directrices del plan de estudio para lenguas modernas y a las recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en mayor o menor medida. Dicho esto, creemos que las instrucciones en la unidad 1 de La Plaza 4 deberían estar en la lengua meta. 32 La entrevista es el género discursivo dominante en las actividades analizadas de los manuales. Por lo tanto, creemos que debería haber una mayor variación en los tipos de textos. Si bien las actividades de los tres manuales se ajustan a muchas de las recomendaciones dadas por investigaciones actuales en el campo de la didáctica, no todas las actividades siguen todas las sugerencias. Además, muchas veces los resultados de las investigaciones plantean dilemas didácticos o pragmáticos a la hora de organizar una actividad. En todos los casos es el profesor quien debe adaptar las tareas a cada grupo de aprendices para garantizar la calidad de la enseñanza. 5.1 Limitaciones del estudio Aunque consideramos haber logrado el objetivo y contestado nuestras preguntas de investigación, hay limitaciones con el trabajo. En primer lugar y como ya hemos mencionado, no hay muchas investigaciones en las que se analice el diseño y el tratamiento de la CA en los manuales de ELE, y a nuestro conocimiento, no hay estudios como el presente dentro de un contexto sueco. Por este motivo nuestro marco teórico es mucho más extenso y detallado que nuestro estado de la cuestión. Esta es también la razón por la que no hemos podido comparar detalladamente los resultados de este estudio con otros estudios. En segundo lugar, este trabajo es un análisis cualitativo de las actividades de CA de tres manuales. Por las limitaciones de este trabajo no nos ha sido posible analizar todos los manuales disponibles en el mercado sueco para el nivel B1, y, por ende, los presentes resultados no pueden generalizarse. Sin embargo, creemos que al seleccionar Caminando 4, La Plaza 4 y Vistas 4 hemos elegido los manuales más adecuados para este trabajo (Explicamos los criterios de selección en el apartado 1.2) ya que fueron publicados después de la ley Gy 2011 y después de la publicación del MCER, y por ser estos manuales conocidos y extensamente utilizados en las aulas suecas de ELE. A pesar de no poder obtener resultados generalizables analizando únicamente estos tres manuales, creemos que nuestra herramienta de evaluación consta de criterios que pueden aplicarse al análisis de otros manuales para de esta forma evaluar la calidad de los ejercicios de CA de estos. 33 También es necesario recalcar que en el presente trabajo sólo hemos analizado las actividades de CA de las primeras y últimas unidades de cada manual. Si bien creemos que el resto de las actividades de cada manual están organizadas de forma similar, nuestras conclusiones están basadas únicamente en las actividades seleccionadas. En cuarto lugar, es pertinente mencionar que, dadas las condiciones de este trabajo de investigación, el análisis de las actividades de CA ha sido realizado por solo un investigador. Hubiera sido óptimo para la confiabilidad de los resultados de este trabajo si dos o más investigadores hubieran analizado las actividades de manera independiente, pero eso no ha sido posible en este caso. Por último, creemos que también es necesario recalcar que, debido a la falta de estudios similares, no siempre hemos tomado inspiración de estudios sobre la CA, sino que también nos han inspirado trabajos y teorías sobre la comprensión lectora. Si bien construir nuestra herramienta de análisis ha sido un desafío, también ha sido interesante incurrir en un campo de la didáctica de la lengua que hasta el momento no ha sido muy estudiado. Es por esto que esperamos que se realicen más investigaciones sobre la comprensión auditiva, ya que esta destreza es tan necesaria como todas las otras destrezas comunicativas. Es una de las destrezas más difíciles de observar e investigar y creemos que esta posiblemente sea una de las razones por las cuales no hay muchos estudios sobre el tema, pero no por eso deja de ser imperativo que se investigue sobre este tema. Sería interesante realizar un estudio empírico en una clase de paso 4 (B1.1). También proponemos realizar entrevistas a aprendices y profesores sobre sus experiencias, ideas, y estrategias de comprensión auditiva para lograr una comprensión más profunda de las técnicas y estrategias que los aprendices utilizan para comprender eficazmente un texto. 34 6 Bibliografía Bárbaro. (2021). Diccionario de inglés y español, sinónimos y traductor de español a inglés. (Consulta: 26 de mayo de 2021). Disponible en: https://www.lexico.com/es/definicion/barbaro Bisbal, C. (2018, 5 de julio). ¿Por qué los españoles nos pasamos el día diciendo “¡madre mía!”? . El País. (Consulta: 26 de mayo de 2021). 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