”Jag är inte bara invandrare, jag är lärare” – en kvalitativ studie om utländska lärares identitetsförändring under den kulturella och professionella anpassningen Iryna Maister Examensarbete: 15 hp Kurs: Tvärvetenskaplig kurs och examensarbete, LAU925:2 Nivå: Grundnivå Termin/år: Vt 2012 Handledare: Caroline Runesdotter Examinator: Christian Bennet Rapport nr: VT12-IPS-01 U/V ULV LAU925 Abstract Examensarbete: 15 hp Kurs: Tvärvetenskaplig kurs och examensarbete, LAU925:2 Nivå: Grundnivå Termin/år: Vt 2012 Handledare: Caroline Runesdotter Examinator: Christian Bennet Rapport nr: VT12-IPS-01 U/V ULV LAU925 Nyckelord: utländska lärare, anpassning, identitetsskapande, interkulturellt möte Syfte: Mitt syfte är att undersöka vad för erfarenheter de utländska lärarna tagit med sig och hur dessa erfarenheter från hemlandet påverkar deras lärararbete i Sverige. Hur ”översätter” de sina kunskaper och konstruerar sin läraridentitet, vilken roll spelar deras bakgrund i anpassningen till svensk skolkultur? Processen att skapa en läraridentitet och dess roll i ett interkulturellt möte är de frågor som jag skulle vilja fördjupa mig i med detta arbete. Teori: Jag analyserar intervjusvaren med hjälp av Kims teori om interkulturella anpassningen och Goffmans interaktionsteori och teori om stigmatisering. Dessutom, använder jag Baumans teori om ”flytande” samhälle där identitetsskapande är en ständigt pågående process. Homi K. Bhabhas begrepp ”det tredje rummet” hjälper mig att analysera betydelsen av utländska lärares erfarenheter ur det interkulturella perspektivet. Metod: Jag använde mig av intervjuer som metod. Jag intervjuade sex utländska lärare som hade erfarenheter att arbeta som lärare både från Sverige och från hemlandet. Resultat: Bland de viktigaste faktorer som lägger grund till framgång i utländska lärares anpassning är skolans positiva och välkomnande miljö och de utländska lärarnas motivation och starka vilja. Förändringarna anser de som ett naturligt steg när tar till sig nya erfarenheter. Att vara en bra lärare blir även det mer angeläget för de utländska lärarna än att behålla sina kulturella identiteter. Utländska lärares professionella erfarenheter från en annan kultur betraktas ofta som en resurs, men bara i de fall då de verkligen har nytta av dem i sitt arbete. Förord Jag vill tacka alla sex respondenter för att de ställde upp på intervju och lät mig ta del av deras erfarenheter. Ett stort tack till min handledare Caroline Runesdotter på Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik på Göteborgs universitet. Jag har fått många goda råd under arbetets gång. Tack för god handledning! Jag vill också tacka min familj och speciellt min man som stöttade mig under resans gång. Jag hoppas på intressant läsning. Göteborg den 10 januari 2012 Iryna Maister Innehållsförteckning Inledning ................................................................................................................................. 1 Syfte .......................................................................................................................................... 1 Litteraturgenomgång ......................................................................................................... 2 Studier om utländska lärare i svensk skola ..................................................................... 2 Övriga studier om utländska lärarnas situation ............................................................. 4 Interkulturellt perspektiv i pedagogik ............................................................................. 5 Identitet och interkulturellt möte ..................................................................................... 6 Metod ....................................................................................................................................... 8 Val av metod ....................................................................................................................... 8 Val av undersökningsgrupp .............................................................................................. 9 Genomförande av intervjuer ............................................................................................ 9 Generaliserbarhet ............................................................................................................ 10 Reliabilitet och validitet ................................................................................................... 10 Etiska överväganden ........................................................................................................ 10 Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................ 10 Analys av intervjuer ......................................................................................................... 11 Attityd till yrkeserfarenheter .......................................................................................... 11 Upplevelse av skillnader i lärararbete ........................................................................... 12 Anpassning och interkulturell transformation ............................................................. 14 Interindividuell kommunikation .................................................................................... 17 Erfarenheter från annan än svensk kultur .................................................................... 18 Diskussion ............................................................................................................................ 20 Hur upplever de utländska lärarna sina nya erfarenheter och vad som påverkar det? ................................................................................................................................ 20 Hur formar de utlänska lärare en ny identitet och utövar yrket i en ny kontext? ... 21 Hur går det att förstå betydelsen av de utländska lärares erfarenheter i den interkulturella aspekten?................................................................................................ 22 Slutsatser .............................................................................................................................. 23 Förslag till vidare forskning ............................................................................................ 24 Referenslista ........................................................................................................................ 25 Bilaga I Missivbrev Bilaga II Intervjufrågor 1 Inledning Dagens Sverige är mångkulturellt och i den svenska skolan är det nästan 20 % av eleverna som har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2011). Den svenska lärarkåren har inte lika många representanter med olika bakgrund. Bland de nyanlända lärare som kommer till Sverige är det inte alla som kommer försöka få arbete som lärare. Vägen till att få jobb i svensk skola och fungera bra som lärare i ett annat land är inte så kort och definitivt inte lätt. Själv är jag lärare i historia och engelska från Ukraina och jag genomgår kompletteringsutbildning vid Göteborgs universitet. Här träffade jag många utländska lärare från olika länder och deras erfarenheter väckte mitt intresse och några av dem ligger till grund för detta arbete. De flesta utländska lärare har redan mycket kunskaper om hur skolan fungerar i deras länder men vägen till att fortsätta sitt yrkesutövande i ett för dem nytt skolsystem kan se väldigt olika ut. Hur detta kan gå till har bl.a. Gunlög Bredänge (2003) undersökt. Hon studerade hur det går till när utländska lärare översätter sina kunskaper för att fungera i svensk skola. Det jag istället gjort är att undersöka hur de använder sina erfarenheter och hur de konstruerar och rekonstruerar sin yrkesidentitet som lärare. Flera av de som forskat kring invandrarelevers identitetsskapande (t.ex. Wellros, 1998; Rojas, 1997; Lahdenperä, 2004) hävdar att det är angeläget att se elevernas olika bakgrund som resurser för undervisningen. En annan sida av kulturmötet i svensk skola är lärarna som kommit från andra länder och nu jobbar i olika verksamheter i Sverige. Det är hur deras yrkes- och kulturella identiteter utformas och vad de behöver för att fungera bra som lärare i Sverige som jag är intresserad av. De utländska lärarna syns inte så mycket i forskningen som invandrareleverna, men deras betydelse i den mångkulturella skolan och i det svenska samhället är stor, de kan ge ett annat perspektiv på kulturmöte i Sverige. Jönsson och Rubinstein Reich (2004) hävdar att etnisk mångfald i lärarrummet borde omfatta alla skolor för att motverka stigmatisering. Betydelsen av de utländska lärarna i det mångkulturella och interkulturella sammanhanget blir ett av objekten av min undersökning. Syfte Mitt syfte är att undersöka vad för erfarenheter lärarna tagit med sig och hur dessa erfarenheter från hemlandet påverkar deras lärararbete i Sverige. Hur ”översätter” de sina kunskaper och konstruerar sin läraridentitet, vilken roll spelar deras bakgrund i anpassningen till svensk skolkultur? Processen att skapa en läraridentitet och dess roll i ett interkulturellt möte är de frågor som jag skulle vilja fördjupa mig i med detta arbete. Frågeställningar: Hur upplever de utländska lärarna sina nya erfarenheter och vad som påverkar det? Hur formar de utlänska lärarna en ny identitet och utövar yrket i en ny kontext? Hur går det att förstå interkulturella aspekter på betydelsen av de utländska lärarnas erfarenheter? 2 Litteraturgenomgång Studier om utländska lärare i svensk skola Svensk skola och dess förhållande återspeglar dagens samhälle. Det finns flera undersökningar av mångkulturalitet i svensk skola (t.ex. Lahdenperä, 2007; Lorentz 2006; Wellros, 1998). De flesta undersöker situationen med elever med invandrarbakgrund och deras problem med lärande, identitetsskapandet, och andra aspekter av deras skolliv. Lärare med utländsk bakgrund och deras situation och villkor i svensk skola är ett mindre undersökt tema inom den pedagogiska forskningen. De senaste decennierna har dock flera undersökningar publicerats, vilka beskriver från olika synvinklar vad det betyder att vara en utländsk lärare i Sverige. Gunlög Bredänge (1977, 1998, 2000, 2003), har själv och i samarbete med andra, genomfört forskningsprojekt inom detta område. I fyra studier om utländska lärare i svensk skola sammanfattar Bredänge sina erfarenheter som svar på frågorna: Hur ”översätter” utländska lärare sina erfarenheter för att fungera bra som lärare i Sverige? Hur förändras yrkesidentitet och yrkeskompetens hos de lärarna? Är den svenska skolan beredd att ta emot de utländska lärarnas yrkeskompetenser? Vilka krav ställer svensk skola för att utländska lärare skall fungera där? De fyra studier som finns i hennes avhandling omfattar några frågor där lärare med utländsk bakgrund är ett centralt objekt för undersökningen. Bredänge försöker att svara på frågan om hur de utländska lärarna anpassar sig till svenska skolans verklighet, vilka hinder som finns och vilken grad av förväntningar ställs på lärare med utländsk bakgrund. Det framgick att det svåraste för lärare var att motsvara de språkkrav som skolledarna i första hand och kollegor och elever i andra hand lägger på dem. Brytningen anses vara den allt överskuggande brist som påverkar deras andra kompetenser. Bredänge tar upp olika aspekter som yrkesperspektiv, mottagares perspektiv och interkulturellt perspektiv. Själv säger författaren (Bredänge, 2003) att hon tar ”de utländska lärarnas perspektiv och utgår från det i sina beskrivningar” (s134). Sammanfattningsvis anser Bredänge att utländska lärare behövs i svensk skola för att ge ett tillskott av nya perspektiv. De interkulturella kompetenser som utländska lärare bär med sig kan bli ett stort bidrag till skolans totala kompetensutveckling. Dessutom betonar Bredänge att svensk skola som arena för integration skall vara integrerande från olika håll: Det finns en strävan i det svenska samhället att på olika sätt stimulera integration mellan olika grupper på arbetsmarknaden… Skolan, dess kollegier och arbetslag utgör inget undantag. Svenska lärares integration i ett flerkulturellt arbetslag blir alltså lika viktig som den utländska lärarens (Bredänge, Boyd, Dorriots, 1998, s 61). En annan svensk forskare, som undersökt situationen för de utländska lärarna, Monika Sandlund (2010), har med sin avhandling syftet att öka kunskapen om deras bakgrund och möte med den svenska skolan. Metoden för att genomföra denna studie var att utgå från lärarnas yrkesberättelser. Hon undersöker sju utländska lärares yrkesberättelser, deras erfarenheter och upplevelser som lärare i Sverige som socialt situerade och konstruerade handlingar i vilka identitetsframträdanden blir användbara i en analys. Frågeställningar som lyfts fram i boken är: Vilka yrkesethos framträder i berättelserna av lärare med utländsk bakgrund som möter den svenska skolan? Vilka positioner intar och tillskrivs de i sina berättelser? Hur gestaltas legitimitet i lärarnas berättelser? Analys sker med hjälp av teorier om yrkesethos (Lortie, 1997; Eklöf, 2000, sammanfattad i Sandlund, 2010). Studien visar bland annat att lärarnas identitetsskapande kopplat till legitimitet går genom en process av konstruktion, dekonstruktion och rekonstruktion av yrkesethos. Sandlund kommer 3 fram till att skolan har makten över normerna som anses ”normalt” och till vilka de utländska lärarna skall anpassa sig för att fungera bra inom sitt yrke. Toleransen till vilken som helst ”avvikelse” är ganska låg. ”Utländska lärare positionerar sig med både acceptans och motstånd till kraven på normalisering och skildrar även hur legitimitet uppnås på olika sätt och till olika grad” (Sandlund, 2010, s 194). Vad som är viktigt, anser författaren, att utländska lärare ser sig själva i första hand som lärare och inte som lärare med utländsk bakgrund. De vill var och en på sitt sätt få utöva sitt yrke utifrån de ämneskunskaper de behärskar. För att nå målet behöver de tona sina tidigare erfarenheter och istället betona likriktning så mycket som möjligt. MariAnne Fridlund (2008) har undersökt hur situationen för utländska akademiker och lärare som försöker att få jobb ser ut. Hon hävdar att svenskarna måste bli bättre på att ta till vara den kompetens som kommer hit genom de lärare som flyttar till Sverige. Undersökningen gjordes på en grupp lärare som har kompletterat sina utbildningar vid Göteborgs universitet. Hur lyckades de utländska lärarna med sitt yrkesliv i Sverige efter att ha gått genom den kompletterande utbildningen? I sin rapport Jag vill bli sedd som en person med kunskap och erfarenhet kommer Fridlund fram till att det är så många som 85 % som jobbar som lärare. Dock jobbar majoriteten inom annan inriktning (69 %). De flesta har fått anställning inom 3 månader efter utbildningen. Resultaten av enkätsvaren är varierande. Där finns positiva erfarenheter då lärarna berättar om den tillfredställelse som de har fått från att jobba i arbetslag och den glädje som de upplever med elevernas inflytande. Flera hade haft nytta av sin utländska bakgrund på olika sätt. Men det framkommer också en annan, negativ bild av lärare som berättat att de känner utanförskap och besvikelse eftersom de inte blev accepterade av kollegor och att deras tidigare erfarenheter värderades lågt. Madeleine Löwing (2001) har i en tidigare undersökning med samma inriktning som Fridlund, under flera mattelektioner följt lärare med utländsk bakgrund. Hon kom fram till att även om de hade vissa problem med språket, så har det inte vid något tillfälle lett till problem i deras undervisning. Dock, hade samtliga lärare stora problem med att anpassa sig till den svenska undervisningskulturen, som till exempel att anknyta undervisning till vardagssituationer, att ta elevens perspektiv i en dialog, etc. Orsaken till de problemen, hävdar Löwing, ligger i bristen på undervisningsmetodik i utbildningen och att deras didaktiska kunskaper inte kopplas till skolpraktik eftersom att lärarna är vana vid en helt annan skolkultur. ”Handledning inom de olika ämnenas didaktik”, anser hon, är en möjlig lösning. (Löwing, 2001, s 64). Sally Boyd sammanfattar i sin rapport (2007) analyserna av videoinspelningar av lärare med utländsk bakgrund i en undervisningssituation. Hon ställer frågan om man kan bortse från brytningar när man ska bedöma dem. Det framkom att språkfärdigheten är svår att skilja ut från lärarnas ordval, flöde och anpassning. Allt bedömdes på samma gång. Det visade sig också att man lägger betydligt större vikt vid pedagogisk skicklighet än vid språkfärdighet. Jönsson och Rubinstein Reich (2006) tar upp en fråga om yrkesidentitet i sin studie. Syftet med studien var att undersöka hur invandrade akademiker, av vilka hälften hade lärarutbildning från sitt hemland, som har gått en kompletteringsutbildning upplever möte med svensk skola och sin nya yrkesidentitet. Författarna kommer till slutsatsen att ju mer de utländska lärarna släpper tidigare förhållningssätt och värderingar, desto bättre lyckas de i sitt nya yrkesliv. Beroende på hur gamla deras tidigare utbildningar och erfarenheter är och på hur mycket deras hemlands och svenska skolsystemet skiljer sig åt skapar de sig sin nya yrkesidentitet, där ofta tidigare erfarenheter och uppfattningar om lärarrollen idealiseras och hindrar dem från att inta den nya rollen som svenska skolan kräver. Det var många aspekter av det nya skolsammanhanget som gjorde de utländska lärarna förvirrade. Annorlunda 4 arbetssätt uppfattades som brist på disciplin i klassen, ansvarsfördelningen mellan lärare och elever ansågs som fel inriktad etc. En situation då lärarna kände att de hade nytta av deras bakgrund gällde kommunikationen med både elever och föräldrar med utländsk bakgrund. Då uppfattade de att de hade betydligt högre auktoritet än deras svenska kolleger. Jönsson och Rubinstein Reich sammanfattar det som så att arbeta som lärare i ett nytt land betyder i hög grad att skapa sig en ny yrkesidentitet och att hantera nya typer av utmaningar. Det fungerar bra om man uppfattar sig själv mycket mer som lärare än som lärare med utländsk bakgrund. Övriga studier om utländska lärarnas situation Det finns en del studier om hur situationen av utländska lärare ser ut i andra länder. De flesta gäller engelskspråkiga länder som USA, Kanada och Australien, det finns också studier från Israel, där många lärare har utländsk bakgrund. De artiklarna som jag tagit hänsyn till var intressanta för mig eftersom deras tema och metod kändes relevanta till min studie. Michel Orly (2006) undersökte situationen av verksamma israeliska lärare som har sitt ursprung i före detta Sovjetunionen. Enligt Orly bevisar resultaten hans tanke att de utländska lärarna har betydlig lägre professionell status än ”veteran” lärarna. Studien genomfördes ur olika perspektiv: utländska lärarnas perspektiv, ”veteran” lärarnas perspektiv och skolrektorsperspektiv. Totalt 272 personer intervjuades. Aspekter av lärarnas professionella status som togs upp var medlemskap i professionella organisationer, deltagande i skolans beslutavgörande forum, anställning i tilläggstjänster till lärarens undervisningstjänst, deltagande i kompetensutvecklingskurser, mentorskap (homeroom teacher). I alla aspekter förlorar de utländska lärarna rejält till ”veteran” lärarna. Oavsett de utländska lärarnas utbildningsnivå är högre och många av dem har gått kompletteringsutbildning, värderas deras kompetenser lägre än hos övriga lärare. Samma undersökning visar också att professionell kompetens hos invandrade lärare är i stor del högre än nivån hos ”veteran” lärare. Författaren diskuterar processen som upptagande och anpassning av invandrade lärare i israelisk skola och kommer till slutsatsen att utbildningssystemet fortfarande är långt ifrån en acceptans av ett pluralistiskt synsätt, dvs. ett synsätt som bejakar kulturell mångfald. Utbildningssystemet genomsyras av uppdraget att överföra den dominerande kulturen och det får till följd att den utländska läraren som inte är bärare av denna kultur får svårighet att bli accepterad som utbildare. Författaren anser att på grund av att hela samhället inte är homogent nu, bör skolan gå före med förändringar ändringar för att bli transformerad i den interkulturella skola där utländsk bakgrund av lärare uppfattas som resurser och aldrig som hinder. I artikeln ”Re-credentialling experience of imigrant teachers: negotiation, institutional structures, professional identities and pedagogy”( Beynon, Ilieva, Dichupa, 2004) undersöker kanadensiska forskare en fråga om bekräftelse av professionell status och identitetsskapande hos utländska lärare i Kanada. Med hjälp av Bourdieus kapitalteori (Bourdieu, 1986, sammanfattad av Beynon m fl., 2004) och sociokulturellt perspektiv på identitetsskapande (Holland, 1998, i Beynon m fl., 2004) analyserar de resultaten av intervjuer med 28 utländska lärare. Författarna visade att lärarna med utländsk bakgrund som jobbar i kanadensiska skolor regelbundet hamnade i situationer då de behövde bekräfta sin status som lärare igen och igen, vilket ledde till att deras identitet ifrågasattes och konstruerades om hela tiden. Däremot de utländska lärare som har genomgått kompletterande utbildning i Kanada ansåg den vara en positiv erfarenhet vilket hjälpte att integrera deras professionella identiteter. Praktikens 5 placering hade en avgörande betydelse för att antingen bekräfta eller förneka lärarnas professionella identiteter. Studien uppmärksammar (Beynon m fl., 2004, s 442) också de outtalade normer som finns i officiella institutioner vilka bedömer de utländska lärarnas betyg samt varnar för att det finns en tendens att försäkra att lärartjänster i konventionella skolor tillsätts av personer som skall vidarebefordra kulturell kapital av det dominerande samhället. Situationen för utländska lärare jämförs i artikeln med situationen för utländska ingenjörer som anställs inom storföretagsekonomi och ansågs vara en resurs i dess utveckling. Slutligen skriver forskarna att från början har de utländska lärarna mycket att bidra till undervisningen för alla studenter i kanadensiska skolor och att det finns hopp om att i framtiden skall de utländska specialisterna inom utbildning ses som en tillgång på lärarnas arbetsmarknad. Interkulturellt perspektiv i pedagogik Som jag redan nämnt tidigare, beaktar de flesta forskare som skriver om mångkulturell och interkulturell pedagogik elevernas situation i mångkulturella skolor och samhällen. Den nya läroplanen konstaterar att det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på ”förmågan att inse och leva med de värden som kulturell mångfald innehåller” (Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011: 1). Själva termen interkulturell förekommer inte i Läroplanen. Sedan ca tio år tillbaka började forskarna prata om interkulturell pedagogik. Forskare inom interkulturell pedagogik (t.ex. Lahdenperä, 1995, 2007; Lorenz, 2006, 2010) diskuterar begreppet och vad som skiljer interkulturell från mångkulturell. Pirjo Lahdenperä (2007) försöker att göra en distinktion mellan interkulturalitet och mångkulturalism i sin bok om interkulturellt ledarskap. Hon påstår att om man befinner sig i en mångkulturell miljö, behöver det inte betyda att de olika kulturerna samspelar. Betydelsen av begreppet interkulturalitet innefattar samspel integration och ömsesidigt berikande (Lahdenperä, 2007). ”Ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet, demokrati och social rättvisa… förekommer som mål för interkulturalitet” (Lahdenperä, 2007, s 30). Lahdenperä hävdar att via det interkulturella mötet skapas möjlighet för något innovativt. Samma problematik undersöker Hans Lorenz (2010). Han betonar att interaktion och kommunikation mellan individer med olika kulturell bakgrund kännetecknar interkulturellt lärande som kan betraktas som bejakande av mångfald och motverkande av likhetstänkande. Han varnar också för att utvecklingen kan gå motströms vad då svensk pedagogik kan uppfattas som ett normativt fenomen. Det orsakar den rädsla för förändring som finns hos lärare och rektor i dagens skola. Lorentz ifrågasätter de värderingar och den kunskapssyn som finns i de traditionella skolor där skolledning och skolpersonal inte har tillräcklig öppenhet inför mångfalden. Han är säker att lösningen ligger i en öppen diskussion mellan eleverna och lärarna och att varje skola bör skapa sig ”mötesplatser för kulturmöten” mellan elever och lärare (Lorentz, 2010, s 185). Lärarrollen beskrivs av Lorentz (2010) som en nyckelroll när det handlar om att förmedla kunskap om demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter. K. Andersson och M. Rafinetti (2001) undersökte hur arbetssituationen ser ut för verksamma lärare i mångkulturell skola och ett av deras mål var att få kunskaper om hur interkulturell undervisning fungerar. Ett interkulturellt perspektiv i undervisningen, tror de, kan ge elever med invandrarbakgrund en styrka i sina förkunskaper och därigenom stimulera dem till bättre prestationer. Deras hypotes är att lärarna är nyckelpersoner för att utveckla interkulturell undervisning inte bara i mångkulturella skolor. Sammanfattningsvis, anser Anderson och 6 Rafinetti (2001), är det viktigt att lärare arbetar med interkulturellt förhållningsätt och blir medvetna att deras yrkesroll hela tiden förändras. Ur en annan synvinkel får man se problematiken i studien av Elisabeth Elmeroth (2008) om etnisk maktordning i skola och samhälle. Huvudtanken i hennes verk är att förutsättningarna i ett mångkulturellt samhälle är olika för människor med olika bakgrund beroende på om de tillhör den etniska grupp som har makten att bestämma normerna. Framför allt är det svenskheten som är den överordnade normen i Sverige. Situationen kan då bli ett hot mot de viktigaste demokratiska värdegrunderna. Elmeroth (2008) anser att när vi ser olikheter som tillgångar och inte som problem, kan vi möta de skilda erfarenheterna med intresse och respekt. Med flera språk och flera kulturer i klassrummet finns fler möjligheter till olika perspektiv på värdegrunden. Att bryta den ensidigt monokulturella normen som präglar svenska samhället är enligt Elmeroth (2008) möjligt med interkulturell pedagogiken, där olikheter och skilda erfarenheter ses som resurser och möjligheter. Identitet och interkulturellt möte Läroplanen (Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011:1) påpekar att mångkulturella möten i skolan påverkar identiteten och dess utformning. Men vad är identitet och på vilket sätt skapas den? Det finns olika ursprungliga teorier om identitetsskapande. Nils Hammarén och Thomas Johansson (2009) undersöker vad begreppet identitet är och vilka perspektiv finns att tolka den. De beskriver hur den essentialistiska och konstruktivistiska traditionen tittar på identitetsskapandet från olika perspektiv. Har vi något stabilt och fundamentalt, biologiskt och genetiskt i vår identitet, som inte går att förändra? Essentialismens teoretiker anser att det existerar ett slags kärna, en inre fast grund, till våra personligheter och identiteter och det går inte att ändra den ursprungliga basen av identiteten. Konstruktivismens företrädare menar att identiteten är ingenting fast utan flexibel och föränderlig. Identitetsskapandet är processen av uppbyggnad och omformning av identiteten som är nödvändig i vilken som helst situation. Utifrån de olika perspektiven på identitetsskapandet kommer olika slags åsikter om skillnader eller komplexitet av identiteten. Identifierar man sig som en person åtskild från en annan? Eller är det snarare komplexitet av identiteten som gör att vi uppfattar oss själva på något särskilt sätt? Vissa anser att man skapar sig själv medan andra hävdar att samhälle och kultur impregnerar och präglar identitetsskapandets processer. Den teoretiska utgångspunkten att en människas identitet påverkas av social miljö och kultur samt förändras hela tiden, kommer till användning i mitt arbete. Erving Goffman (1970, 1971) studerade människors beteende i mötet med varandra. De interaktionsritualer som uppstår när individen med annorlunda ”ansikte” påträffas i en grupp av andra individer med gemensam typ av ”ansikte”, är ett av objekten i hans studier. Med ”ansikte” menas den bild som en människa har av sig själv, bilden av det egna jaget (Goffman 1970), vilken kan tolkas som individens identitet. Strategierna för att upprätthålla ”ansikte” ser Goffman (1970) som ett studieobjekt vilket undersöks analytiskt åtskilt från närliggande områden, t.ex. sociala relationer, nationella tillhörigheter osv. I boken Stigma. Den avvikandes roll och identitet varnar han att den ”stigmatiserade” personen som avviker på ett icke önskvärt sätt från våra förväntningar, också demonstrerar ett avvikande social beteende i gruppen, vilken denna ”stigmatisering” bestämmer (Goffman, 1971, s 14). 7 Young Yun Kim (2001) beskriver de processer, vilka människors identitet går igenom, när individen hamnar i en ny och kulturellt främmande miljö. Det faktum att människor skall anpassa sig till den nya miljön ifrågasätts inte. Kim hävdar att kommunikationen spelar en avgörande roll i individens interkulturella anpassning och identitetsskapandet. De andra faktorer som påverkar processerna är mottagligheternas vänliga miljö och individens egen vilja. Termen interkulturell identitet relaterar Kim (2001) till den identitet som konstrueras genom individens kommunikativa interaktioner med den nya kulturella omgivningen. Då går en individs identitet genom utvecklings- och omvandlingsprocessen i den nya kulturen. Hon hävdar att ”individualisering och mångsidighet (universalization) är två viktiga beståndsdelar som karakteriserar det interkulturella identitetsskapandet” (2001, s 192). Bauman (2002, 2004) diskuterar vad som händer med identitet idag. Individualisering, menar han är den mest betydelsefulla händelsen i dagens globala samhälle. I boken Det individualiserade samhälle diskuterar han hur individualisering hotar allt som håller oss tillsammans – principer av vårt samhälle. Självbestämmelse väger nu mycket mer än vad normer bestämmer. Han hävdar att ”inte bara de enskilda placeringarna i samhället utan även de platser som individerna kan vinna tillträde till” spelar roll för att hitta balansen i livet (Bauman, 2002, s 177). Baumans teori om ”flytande samhälle”(2004) underförstår att ingenting i dagens samhälle har sin fasta form och det finns många olika slag av faktorer som tvingar individens identitet att ”fly” och ändras. Enligt Bauman (2002) skall identitetsskapande uppfattas som en hela tiden pågående process. Det känns relevant att knyta ihop Baumans vision av identitet som en pågående process med bilden av det interkulturella mötet som framgår utifrån så kallade post-koloniala teorier. Det mest intressanta med avseende på syftet av mina studier var Homi K. Bhabhas (2004) tankar kring kulturell identitet och hans teori om kulturella möten och dess effekter. I hans studier kan man träffa ett begrepp ”tredje rummet” (the third space). Det här begreppet uppfann Bhabha för att definiera den abstrakta platsen där kulturella mötens resultat skapas. Med andra ord är det tredje rummet ett kreativt utrymme där två eller flera olika kulturer omformas till något nytt. Med hänsyn till den post-koloniala teorin skulle jag vilja använda Bhabhas begreppet ”det tredje rummet” som resultatet av interkulturellt samspel i skolan där utländska lärare och (möjligen) elever med utländsk bakgrund möter den svenska kulturen. I den moderna sociologiska vetenskapliga teorin urskiljer man olika nivåer av identitet som gruppidentitet, individens identitet, samhälles identitet, etc. (t.ex. Wellros, 1998, Elmeroth, 2008). Dessutom pratar man om olika faktorer som bestämmer över identiteten, som kultur, socialmiljö, kön, ålder, sysselsättning, etc. Här vill jag precisera att inom mitt arbetes ramar talar jag om individens identitet, dvs. utländska lärares identitet, vilken skapas i särskild social miljö, den svenska skolan. Faktorer som påverkar dess skapande skall också tas upp men bara i förhållande till yrkessysselsättning. 8 Metod Val av metod I Research interviewing skriver Elliot G. Mishler (1986) om det som kännetecknar intervjuprocessen och gör den till en så användbar undersökningsmetod inom samhällsvetenskaplig forskning. Mitt mål var att göra en undersökning om en särskild social grupp, invandrade lärare, och deras identitetsskapande i det specifika sociala område som svensk skola utgör. För att få fram deras upplevelser kring deras identitet har intervjuer varit den forskningsmetod som föreföll mest lämpad. Det är syftet av en studie som skall vara avgörande för valet av metod (Trost, 2010). Undersökningen som jag planerade att göra rör de olika uppfattningar och upplevelser som förekommer i utländska lärares arbetsliv. Deras attityder och känslor är viktiga för att upptäcka de identitetsskapande processerna. Jan Trost hävdar i sin bok om kvalitativa intervjuer att om undersökningen handlar om upplevelser, känslor och attityder, då är kvalitativa intervjuer den bästa metoden att välja (Trost, 2010). Stukát (2005) menar att kvalitativa intervjuer passar bra för forskare som intresserar sig för hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, vilka olika sätt att tänka finns det. Den kvalitativa intervjun gör det möjligt att få fram de olika uppfattningar om hur det är att vara en utländsk lärare i svensk skola. Målet med undersökningen var att få fram alla möjliga varianter av svar för att se om det är möjligt att hitta ett gemensamt mönster. Jag har valt att genomföra halvstrukturerade intervjuer. I de mindre strukturerade intervjuerna är intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska behandlas, men han/hon får ställa frågor i en ordning som passar bättre till situationen. Stukát (2005) menar att under halvstrukturerad eller semistrukturerad intervju får man utgå från bestämda huvudfrågor och låta samtalet utvecklas för att få så fyllig information som möjligt. Man kan ställa följdfrågor som: Vad menar du med detta? Kan du förklara ditt svar? osv. För mig var det också viktigt för mig att få så nära kontakt som möjligt med de intervjuade, eftersom identitetsfrågor kan vara känsloladdade och den strukturerade intervjun skulle begränsa respondenternas möjlighet att uttala sig fullt. Val av undersökningsgrupp Eftersom målet av min undersökning var att ta reda på hur utländska lärarnas tidigare erfarenheter samspelar med arbete i den svenska skolan, har jag valt att intervjua enbart personer som har erfarenhet av arbete som lärare både i hemlandet och i Sverige. Det påverkade sammansättningen av respondenterna, och som resultat finns det inga personer yngre än 32 år bland de intervjuade. Däremot spelade ursprungsländer och ämnesinriktning inte så stor roll under valet av informanter. Några lärare har genomgått kompletteringsutbildning och några håller på med den nu och är på sin sista termin. Att lärarna jobbar på grundskola och gymnasiet var dock ett krav för mitt urval av undersökningsgrupp. Det vill säga att förskolelärarna var exkluderade ur min undersökning. Det gäller olika arbetssätt vilka kännetecknar grundskola, gymnasiet och förskola. I förskola arbetar lärare i ett litet lag om tre och det gör de hela tiden med samma grupp av förskoleelever, medan lärare i skola för det mesta jobbar individuellt och ofta med olika grupper av elever (gäller grundskolans senare år och gymnasiet). Identiteter skapas på olika sätt om man hamnar i olika sociala förhållande, därför försökte jag att välja ut lärare med liknande möjligheter att socialiseras. Trost (2010) betonar att urvalet helst ska vara heterogent 9 inom den givna homogeniteten eftersom det kan ge så många variationer som möjligt av olika utan att vara extremt avvikande. Både Stukát (2005) och Trost (2010)menar att antalet intervjuade inte skall vara för stort, då analysen riskerar att bli för ytlig, framför allt på grund av att det är så tidskrävande. Trost säger att 4-8 respondenter passar till den halvstrukturerade intervjuundersökningen. Jag har intervjuat 6 personer. I denna grupp inkluderades de utländska lärarna med olika bakgrund och olika erfarenheter från sitt hemland och från Sverige. För variationen skull var det bra att intervjugruppen innehöll både kvinnliga och manliga representanter. I början har jag skickat 14 brev med inbjudan att ta del i min undersökning. Det visade sig att 4 lärare inte hade tillräcklig erfarenhet antingen från hemlandet eller från Sverige för att analysera och jämföra den, de bestämde att inte delta i undersökningen. Två lärare ville gärna medverka i undersökningen men kunde inte komma till Göteborg under den tiden som jag bestämde att intervjun skall genomföras. Från en lärare har jag inte fått något svar. En av lärarna kunde jag inte träffa för att genomföra intervju, men han ville gärna svara skriftligt, vilket han hade gjort. Hans svar har kommit sist och jag bestämde mig att inte acceptera dem, pga. annorlunda form och risken att få för mycket information att analysera. Genomförande av intervjuer Formuleringen av frågeställningar var ett krävande arbete. Frågorna skall besvara syftet och ge olika perspektiv på ett fenomen som skall undersökas. Å andra sidan ville jag att lärarna ska uttala sig fritt och skall inte känna sig bedömda eller ifrågasatta, eftersom mitt intresse är rent explorativt. Efter att ha klarat utarbetningen av intervjufrågorna har jag genomfört så kallade pilotintervjuer med två respondenter. Under de två pilotintervjuerna har jag förstått att frågorna tolkas på olika sätt av de intervjuade. Då min intervju var halvstrukturerad kunde jag ställa de extra frågorna och få förtydliganden från respondenterna. Därför bestämde jag att inte ändra de preliminära frågorna till intervjun, vilka i helhet ansågs av respondenterna var relevanta och fattbara. Tre av sex intervjuer genomfördes på Universitetet i Göteborg, där bokade jag ett grupprum. En av intervjuerna har jag gjort på en av respondenternas arbetsplats, en intervju – on-line med hjälp av Skype och ett samtal skedde i ett lugnt café. Med målet att de intervjuade skulle uttrycka sig fritt hade vi ett litet småprat om budskapet av mitt arbete både innan och efter intervjun. Efter att ha informerat om syftet med intervjun lät jag informanterna i hög grad styra samtalet. Intervjuerna spelades in och efteråt skrevs de ut ordagrant. Själva intervjuerna tog ca 35-50 minuter. Inspelning av intervjuer ger mer möjligheter att uppmärksamgöra detaljer (Trost, 2005) Jag frågade de intervjuade om de går med på att bli inspelade, alla var med på detta, dock kände några obehag i början, men efter ett tag hade denna känsla försvunnit. Under analys av resultaten har jag valt att inte rätta några grammatiska eller andra fel i respondenternas intervjusvar. När jag arbetade med analys av intervjusvaren, upptäckte jag att mängden av information överträffade mina förväntningar. För att inte fastna med analysen bestämde jag mig att inte ta med svaren på den sista frågan om vad lärarna skulle vilja ändra i svensk skolsystemet. 10 Generaliserbarhet Min undersökning gäller bara de sex utländska lärarna som jag intervjuade, därför kan jag inte generalisera resultatet. Reliabilitet och validitet Det är svårt att redovisa om tillförlighetsfrågor i en kvalitativ undersökning som min. Mitt syfte var inte att få exakt samma svar på frågorna, tvärtom, jag var mest intresserad av att undersöka alla variationer av svaren. Om informationen som jag har fått under intervjuerna är trovärdig kan jag inte garantera. Jag väljer att lita på mina respondenter och att utgå från att allt vad de säger är sant. Etiska överväganden Enligt Vetenskapsrådet (2002) skall forskningen följa etiska principer med de fyra huvudkraven: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandeskrav. Alla deltagare var informerade redan i missivbrev och innan intervjun började om syftet av arbetet och alla deltagare var erbjudna personlig anonymitet samt att skolor där de jobbar inte skall nämnas. Dessutom upplystes varje deltagare om att hon/han kunde avbryta intervjun när som helst eller dra tillbaka sitt samtycke att använda materialet. Det är forskarens individuella ansvar att genomföra sina studier enligt de etiska överväganden och därför var jag noggrann med att följa de etiska principerna. Det är människors välbefinnande som skall ges företräde framför samhällets och vetenskapens behov. Teoretiska utgångspunkter Jag har tagit ett socialkonstruktivistiskt synsätt som utgångspunkt i analysen av resultatet av mina studier. Enligt socialkonstruktivism skapas identiteter i samspel med den sociala miljön. Kim (2001) fokuserar i sin teori främst på personens individuella aktiviteter och egenskaper samt den generella beskrivningen av anpassningsprocessen. Hennes teori hjälpte mig att analysera de olika aspekter som påverkar de utländska lärarnas integrering och hur samt varför lärarna förändrar sina identiteter. Kim använder termen ”främling” för att beteckna individen som hamnar i en ny kulturell miljö. Den kulturella anpassningen ses som en flerdimensionell struktur, där sociala och individuella aspekter interagerar med varandra på ett komplext sätt (Kim 2001). Kim liknar individer som genomgår en anpassningsprocess vid öppna system. Varje person kan ses, med hennes synsätt som ett dynamiskt och självreflekterande system. För att förstärka analysen använder jag, förutom Kims beskrivande modellteori, också Goffmans interaktionsteori och teori om stigmatisering (1970, 1971). Jag betraktade intervjupersonernas olika beteende och karaktärsdrag utifrån Goffmans beskrivning av interaktionsritualer. Goffman (1970) skriver att den mänskliga naturen, om man bortser från kulturskillnaderna, är densamma överallt. Om en speciell person eller grupp tycks ha en alldeles egen och unik karaktär, hävdar han att det beror på att dess standarduppsättning av 11 element tillhörande den mänskliga naturen är samstämda och kombinerade på ett speciellt sätt (Goffman 1970). Baumans synsätt (2001, 2004) är väldigt intressant och en lämplig teoretisk bakgrund som låter mig hitta nya dimensioner för att analysera och förstå de skiftande värderingar och diskurser som präglar samhälle och utbildningsystem. Utgångspunkt i uppsatsen är att de utländska lärarna är bärare av det nya i den svenska skolan. Baumans teori stödjer tolkningarna av de nya kulturresurserna från olika länder vilka borde ingå i utbildningsprocessen som hjälper individen att skapa sig en identitet och interkulturella dimensioner för att hantera de olika kulturella arven. Med hänsyn till den post-koloniala teorin skulle jag vilja använda Bhabhas (1994) begrepp ”det tredje rummet” för att analysera resultatet av interkulturellt samspel i skolan där utländska lärare och (möjligen) elever med utländsk bakgrund möter den svenska kulturen. Analys av intervjuer Resultatanalysen bygger jag på sex kvalitativa intervjuer med utländska lärare som arbetar på olika svenska skolor och som arbetade som lärare i sitt hemland. Analysen sker med hjälp av Young Yun Kims teori om interkulturell anpassning och Goffmans interaktionsteori samt Zygmunt Baumans teori om ständigt pågående utveckling. I tolkningen har jag letat både efter svarsmönster som är gemensamt för några utländska lärare och sådant som skiljer svaren åt. Då lärarna svarade likartat, samlade jag resultaten i en grupp. Annars redovisas alla möjliga variationer av svar. Där jag anser att det spelar stor roll i analysen, nämns fakta om lärarnas bakgrund och tidigare eller nuvarande erfarenhet. I redovisningen blandar jag analys av resultat med citat från intervjuer med de olika respondenterna och med relevanta teoretiska synpunkter. Jag anser att frågeställningarna spelar roll i analysen av intervjuer och därför jag har valt att kategorisera samtliga intervjuer och svaren på frågor under rubriker. Några frågor som anses ha mycket gemensamt grupperas i en rubrik. Attityd till yrkeserfarenheter De flesta personer som kommer till ett annat land och vill bosätta sig där har inte så mycket kunskaper om hur samhället och livet fungerar där. Detta lär de sig så småningom och deras förhållande kommer att förändras. Intervjusvar visar hur attityder varierar sig från individ till individ. Kim (2001) anser att i anpassning till den nya verkligheten spelar personliga egenskaper stor roll. Den strukturella modell där Kim presenterar olika faktorer som påverkar interkulturell anpassning inkluderar ”benägenhet” med vilken menas personens förberedelse för förändring, etnisk närhet och anpassningsmöjlighet (Kim, 2001). När positivt inställda utländska personer försöker nå ut till medlemmarna i det lokala samhället, kan deras insatser besvaras i form av positivt mottagande från den nya omgivningen. Därför, med frågor om hur de generellt tänker om sina tidigare och nuvarande erfarenheter, kunde jag se vilken inställning personen har till livet och till arbete i sitt hemland samt Sverige. På en fråga om hur de upplever sina erfarenheter från sitt hemland svarade alla respondenter positivt. Några accepterade att problem fanns men att det ändå var något hör till lärararbetet. 12 Valentina: Det hände mycket både positivt och negativt, men det är en del av lärarens jobb: bearbeta, dra slutsatser och gå vidare. I svaren fanns det antydningar om att lärarna kände sig tryggare i sitt hemland och det är vanligt att det man upplever som tryggt betraktas som positivt. Lärarna pratar om känsla av gemensamhet och självsäkerhet med förhållande till deras tidigare kunskaper. Janna: Där vet man precis vad man ska göra… Där kände jag gemenskap med kollegor. Chantal: Där kände jag mig kunnig. Man har sin respekt från alla sina kollegor, elever, föräldrar. Där var jag inte utländsk. På en fråga om hur de utländska lärarna upplever sin erfarenhet var svaren inte så homogena. Alla utom en upplever sin yrkeserfarenhet i Sverige som positiv, men i några svar finns det en spår av osäkerhet, vilket gäller olika aspekter av deras nya lärararbete. Det visar att anpassningsprocessen pågår fortfarande och lärarnas positiva attityder hjälper till att gå framåt. Valentina: I helhet var det positivt. Jag är hela tiden positiv. En positiv attityd hjälper mycket i arbete, men det är möjligt bara om man känner sig trygg. Inte i alla skolor kände jag mig trygg. Sanna: Det var en mycket bra erfarenhet, men ofta förvirrande, eftersom lärare har mycket fler uppgifter inom olika områden i Sverige. Det var svårt att vänja sig vid. Janna: I början kände jag mig helt frustrerad och ensam. Sen blev det bättre. Jag har förstått att jag kan fixa allt själv, utan någon hjälp. Så är det, hela tiden både och. Ett negativ svar om den lärarerfarenhet i svensk skola har jag fått var från person som hamnade i en monokulturellskola efter att ha varit ett år i Sverige. Hon berättade att hon tappade självförtroendet helt under det år då hon jobbade i skolan. Enligt henne accepterades hon varken av elever eller av kollegor och därför ville hon inte jobba vidare där. Chantal: Jag tror att man måste känna sig trygg på jobbet, då jobbar en bra… inte om man är stressad. Hon beskriver sin först erfarenheten att jobba som lärare i Sverige som alltigenom negativ. Men även i en sådan situation avslutar hon med ett förslag att det kanske hade fungerat bättre om hon hade varit flera år i Sverige och därmed hunnit anpassa sig. När bilden inte stämmer talar Goffman om ”ansiktsförlust”. Med ”ansikte” menar Goffman bilden som man skapar sig själv av det egna jaget. Om sammanträffande bekräftar den bild av det egna jaget som han länge har tagit för given, kommer känslor sannolikt inte att vara inblandade i någon högre grad. Om händelserna tilldelar människan ett ansikte som är bättre än hon hade väntat sig, är det sannolikt att det ”känns bra”. Om hennes vanliga förväntningar inte uppfylls, kan man vänta sig att det kommer att ”kännas illa” eller att hon ”känner sig sårad” (Goffman 1970, s 41)”. I varje svar märkte jag en strävan mot att anpassa sig till situationen och att hitta sin egen balans i den nya verkligheten samt en positiv inställning, oavsett svårigheterna, som förekommer i de utländska lärarnas nya arbetsliv. Upplevelse av skillnader i lärararbete För att förbereda sig för interkulturella förändringar, anser Kim (2001), behöver ”en främling” vara medveten om i vilken grad hans egen etnicitet och ”den dominerande etniciteten” i det nya landet är likartade och överensstämmande (s 222). Jag bad respondenterna att värdera 13 skillnader på olika aspekter av läraryrket i deras ursprungliga länder och i Sverige. De svarade på frågor om vad det innebär att vara en bra lärare i deras hemländer och i Sverige och hur lärararbete skiljer sig i olika länder. Svaren var olika både i omfattning och i innehåll. Några pratade om att vara en bra lärare i sin helhet är nästan samma sak. Greg: Samma sak. Bemöta elever på ett relevant sätt, kunna sitt ämne. Bra kontakt med elever är avgörande sak för att bli en bra lärare var som helst. Valentina: Det finns ganska mycket gemensamt. I grundskolan är relationer och sociala kompetenser det viktigaste. I gymnasiet värderas ämneskunskaper högre, men att kunna bygga relationer är en del av lärararbete också. Javisst skillnader finns, men inte så drastiska. Många respondenter upplever att störst skillnad i lärararbete är att det inte är så angeläget att vara högutbildad och kunnig i sitt ämne som att vara en bra relationsbyggare med elever och att visa sitt tålamod. Sanna: I Sverige måste lärare ha mycket kunskaper i olika områden. I mitt hemland måste du kunna bara ditt ämne. I Sverige finns det många olika uppgifter för en lärare. Det är förvirrande. Chantal: I hemlandet var vi alla behöriga, alla kunde sitt ämne. Här i Sverige var jag deras (elevernas) första lärare som kunde prata franska flytande (enligt eleverna), men ändå räckte det inte för att bli en bra lärare. En annan skillnad i lärararbete som de flesta utländska lärare uppmärksammar är elevernas inflytande i undervisningsprocessen. Några uppfattar det som ett positivt inslag, men andra är tveksamma. Alberto: Inflytande av elever spelar stor roll här i Sverige. Det var inte så i mitt hemland, därför hade jag själv inte så mycket erfarenhet om detta. Men det gick bra och jag lyckades få nytta av elevernas val av böcker, till exempel. Så det funkar ju bra. Sanna: Här får elever välja läromedel, hemläxa och annat. Det är bra för motivationen. I mitt hemland fick alla bara läsa samma böcker och lära sig det som läraren säger. Inga varianter fanns. Greg: Jag tycker att eleverna har ganska mycket mer frihet här och de förväntar sig att de kan styra allt. Kursplaner och lagen stödjer det men det finns inte tillräcklig tydlighet i denna fråga. Chantal: Att de får bestämma mycket är ganska… Eleverna utnyttjar sin rätt att bestämma för att göra så lite som möjligt. Min erfarenhet är att de inte använt sitt inflytande på rätt sätt. De ville aldrig göra hemläxa och trodde att det är de som får bestämma om hemläxor. Hur kan lärare ge dem kunskaper i moderna språk utan att ge dem hemläxa? Det finns svar där utländska lärare berättar att målet med lärararbete är annorlunda jämfört med deras hemland. Med begreppet ”mål” menar de inte bara mål som står i planen men också vad som är det viktigaste i lärararbetet. Janna: I mitt hemland hade vi ett gemensamt mål och det viktigaste var att klara det. Målet var klart och bestämt och var och en var med på att nå det. Här i Sverige är målet inte så tydligt och lärarna måste mest se till hur barnen mår och deras individuella behov. Och det är bra, men varje lärare tolkar målet på sitt sätt. Hur kan jag veta att jag gör något rätt om även svenska lärare har ganska olika föreställningar om detta? Alberto: Vårt mål i mitt hemland var att lära ut enligt planen. Läraren ska ge så mycket som möjligt av sina kunskaper till eleverna. I Sverige gäller det mer att lära barnen att hitta sin egen väg till kunskapsskapandet. Att utgå från elevernas erfarenheter. Låter 14 bra, eller hur? Men hur alla lärare uppfattar detta mål i praktiken är en annan sak. Det känns lite otydligt. En av lärarna var verkligen entusiastisk över att lärararbete i Sverige gäller mer själva undervisningen än pappersarbetet, vilket var en stor del av hennes jobb i hemlandet. Valentina: Här skriver de inte så mycket planering. Perfekt, man behöver inte det. Här räcker det att ha det i huvudet. Alla respondenter är överens om att i Sverige står elevernas trygghet på första plats i skolarbete. Det skiljer sig från deras hemlands skolor och samtliga uppfattar det som en absolut positiv skillnad mellan deras arbete i hemlandet och i Sverige. Med alla dessa svar förekommer en känsla att alla utländska lärare genom medvetenhet om kulturella skillnader i lärararbete skapar sig mer eller mindre acceptans om den andra skolkulturen. De kan se både positiva och negativa aspekter i kulturskillnaden och några frågar sig själva hur de kan anpassa sig till de nya utmaningarna. Kim (2001) anser att individer blir bättre på att göra rationella jämförelser mellan olika kulturella och ideologiska system, samt att identifiera sig med erfarenheter från alla inblandade parter, när de börjar behärska två eller flera språk och kulturer. Acceptans av etniska skillnader är ett tecken på en fri och adaptiv person. Processen av acceptans kopplas till förståelse för de naturliga fördomar som sitter i varje person. Sådan bejakande inställning (affirmative outlook) kan verka som en bas för det nya livet. På så sätt börjar man skapa sig en interkulturell identitet (Kim, 2001). Anpassning och interkulturell transformation En huvudfrågeställning av min undersökning var hur den utländsk lärare behöver förändra sig för att fungera bra i svensk skola. Vilka vägar i anpassningen till den nya kulturella verkligheten väljer de? Hur mycket måste en utländsk lärare förändra sig i sin yrkesidentitet? Finns det frihet i valet av vad man ska anamma av den andra kulturen och vad man väljer att behålla? Kim (2001) påstår att ”främlings” kommunikation i en ny kulturell miljö och anpassning till den går inte att förstå utan att ta hänsyn till den sociala omgivningen. Olika villkor framkallar olika reaktioner hos ”främlingar”. Mottagligheten i det nya landet bestäms av i vilken grad en viss miljö är öppen för, välkomnar och accepterar ”främlingar” i sitt sociala system och erbjuder socialt stöd. Jag frågade de utländska lärarna hur deras tidigare erfarenheter hjälper dem i arbetet i Sverige. Med detta ville jag ta reda på hur de uppfattar nyttan av sin bakgrund i förhållande till sitt yrke. Det märktes genast att tendensen att svara positivt om möjligheten att använda sina tidigare erfarenheter är starkast hos lärarna som undervisar i språk vilket många gånger är deras modersmål, speciellt gäller det lärare i engelska och moderna språk. Jag fick intryck att de inte alltid verkar medvetna om att det är deras språkkompetens som gör deras tidigare erfarenheter värdefulla både för dem själva och för eleverna. Alberto: Nej, jag behövde inga ”raderingar” av mina kompetenser. Jag har redan undervisat invandrare i mitt hemland, så jag hade en del av interkulturell kompetens. Jag kunde också använda metoder som jag var bra på tidigare. De fungerar lika bra i Sverige också. Valentina: Mina ämneskunskaper byggde jag upp i mitt hemland. Jag hade undervisat ganska mycket där och denna erfarenhet hjälpte mig att anpassa mig i Sverige. 15 Greg: Man har i grunden en akademisk utbildning och kunskaper som behövs för att jobba som lärare. Skolor skiljer sig inte så mycket, tycker jag. Samma principer. Det spelade en stor roll att jag redan har jobbat som lärare. 7 år är tillräckligt för att uppfatta sig själv som en färdig lärare. De övriga lärarna svarade på ett annorlunda sätt. Några upplevde inte alls sina tidigare erfarenheter som värdefulla och några ansåg att det finns något att använda men i stort sett måste lärare skapa mycket kunskaper på nytt. Chantal: Man har ju erfarenhet i att jobba med elever i olika åldrar, men det behövs inte alls. Det är så stor skillnad mellan skolor i Sverige och mitt hemland. Janna: Det skulle kanske kännas lättare att börja om med allt och strunta i min tidigare erfarenhet. Ingen behöver det som jag kan från mitt hemland här i Sverige. Vilka erfarenheter kan jag använda? Det skulle jag vilja få veta själv (ler). Nu hänger jag någonstans mitt emellan. Sanna: Olika arbetssätt, olika attityder, olika samhällsvärderingar gör det omöjligt att använda mina tidigare erfarenheter. Jag måste skapa mig på nytt för att bli en lärare i Sverige. Jag kan konstatera utifrån svaren att alla intervjuade förutser att förändringar är nödvändiga. Till slut är det omgivningen som bestämmer i vilken grad de förändringarna skall ske. Personer som inte hittar någon nytta av sina tidigare kunskaper tar det för givet att deras identitet skall omkonstrueras. De känner sig förvirrade men visar ändå vilja att anpassa sig genom transformation av sin identitet. Bauman (2001) menar att individen i dagens globala samhälle är tvungen att omforma sin identitet hela tiden och anpassa sig till den ”flytande” verkligheten, där ingenting är stabilt eller klart. Utländska lärarnas attityd till förändringar i deras identiteter, vilka uppfattar omformning av identitet som en svår men naturlig del av livet i det nya landet. Detta styrks av svaren på frågan om vad för nya kunskaper de utländska lärarna behövde tillägna sig. Alla lärare var medvetna att förändringar ärr nödvändiga. Att det är viktigt att känna till regler och traditioner om hur skolsystemet fungerar håller alla med om. Många svarade att de behövde lära sig jobba helt självständigt utan att lita på någon av kollegorna och att själv fatta beslut om både innehåll och form av undervisning. Samtliga lärde de sig acceptera elevinflytande och använda sig av det i sin undervisning. Nya arbetssätt som är vanliga för Sverige men inte gängse i deras ursprungliga länder gör att de måste lära sig tålamod och sänka kraven på disciplin. Många ändrade sitt synsätt både på elever och på kunskapsbyggandet. I Sverige skall de utgå från elevernas intresse i undervisningen och från deras kunskapsnivå. Det är mycket som de utländska lärarna skall lära sig och skaffa sig kompetenser i. Ingen av lärarna som hamnade i en ny och helt annorlunda miljö än deras hemland, visar någon ånger eller ovilja att anpassa sig. De kan låta förvirrade eller osäkra, men de gav inte uttryck för att vara besvikna eller beredda att ge upp. Med andra ord, uppfattar personer som jag intervjuade, sin identitet i förändring och känner sig samtidigt väl till pass. Kim (2001) beskriver sambandet mellan psykisk hälsa och ”främlingarnas” öppenhet för den nya kulturen. Hon anser att det kan ha negativ inverkan på ”främlingens” psykiska hälsa att hålla sig kvar utan att förändra den i en ny miljö som ”främlingen” är funktionellt beroende av. Språkfärdighet uppfattas av alla utländska lärare som ett obligatoriskt förkunskapskrav för att börja jobba i svensk skola. De anser inte att det är ett svårt problem. Alla konstaterar att med tiden kommer deras språkkompetens att utvecklas och deras brytning får acceptans hos elever. 16 Chantal: Behärska språket – kommer i första hand. Då känner man sig som en bra lärare i Sverige och då accepteras lärare både av elever och kollegor. Speciellt gäller det om lärare jobbar med svenska barn. Sanna: Jag är modersmålslärare men svenska är viktigt för mig också. Annars kan jag inte samarbeta med andra lärare. Alberto: Svenska är inte det största problemet. Men utan språk kan lärare aldrig meddela kunskaper. Man lär sig med tiden. I början var några elever elaka och försökte använda mina problem i svenska som vapen mot mig. Så här lär jag mig bättre. Utmaningar! Kims (2001) tanke är att ju bättre kunskaper ”främlingar” har i mottagandelandets språk, desto lättare engagerar de sig i de nya sociala processerna. Hon betonar att språket är av primär betydelse för ”främlingarnas” integration. Genom att behärska värdlandets språk får ”främlingar” status och makt, både psykiskt och socialt. (Kim 2001). Brytning känns dock som ett riktigt hinder för några av de utländska lärarna när de börjar jobba i Sverige och försöker att hitta sin egen balans i de nya omständigheterna. Alberto: De (elever) använde min brytning som ett vapen mot mig. De kunde säga, vi förstår ingenting av vad du säger utan att ens lyssna på mig. Det var svårt i början. Sen vande de sig och lugnade sig. Chantal: Det var en obehaglig känsla… jag förväntade mig varje gång när jag började prata svenska att eleverna kunde skratta eller kommentera. Lärare var inte heller snälla. De var inte vana vid brytning. Jag försökte att prata svenska så lite som möjligt där. Nu jobbar jag i en skola där det finns många invandrare… där både elever och lärare är vana vid invandrare och snällare mot mig. Lärare från engelskspråkigt land och från Holland upplever dock inte sin brytning som ett hinder. Janna: De frågar mig, ”Vilket intressant ”r”-ljud du har. Är du från Storbritannien? Nej? Varifrån kommer du?” Greg: De vet att jag kommer från ett engelskspråkigt land och mitt modersmål är engelska. De förstår att det är därför jag inte pratar som de. Här kan jag använda Goffmans teori om ”stigmatisering” (1972) för att analysera de utländska lärarnas svar om egen brytning. ”Stigma” underförstår att personen antas att besitta någon icke önskvärd egenskap för det givna samhället. Det kan ha olika konsekvenser för identitetsskapandet beroende på om personen tar det för givet att han/hon skiljer sig från andra i omgivningen eller att det är omgivningen som inte känner till saken (Goffman, 1972, s 13). Då väljer individen antingen att omforma sig så mycket som möjligt eller att på olika sätt kämpa mot samhällets föreställningar om vad som är normalt. Ibland kan dock båda linjer i olika grad finnas i personens anpassningssätt. I några fall kan brytning anses som ”stigma” eftersom att deras uttal kändes avvikande för elever och kollegor, vilka tydligt visade sina attityder. Alberto väljer att anpassa sig medan Chantal väljer att säga upp sig och söka en annan arbetsplats. I Jannas och Gregs fall spelade brytning inte så stor roll i deras arbetsvardagar och kan inte anses som stigma. Det faktum att det finns olika attityder till invandrare beroende på deras bakgrund, kommer att behandlas också senare i mitt arbete. 17 Interindividuell kommunikation Social kompetens styr hela vårt liv och det går inte att underskatta den i lärararbete. Kim menar att ”främlingars” deltagande i sociala processer i ”värdens” omgivning (host environment) genomförs till största delen genom interindividuella relationer med lokal befolkning (local people) (Kim, 2001, s 122) Hur relationer mellan utländska lärare och svenska kollegor, elever och deras föräldrar utvecklas var en fråga där jag ville ta reda på i vilken grad utländska lärare är integrerade i social kommunikation och vilken roll de har valt för sig i de sociala interindividuella relationerna i det nya landet. Relationer med elever anses av utländska lärare som en av de viktigaste aspekterna av lärararbete i Sverige och de beskriver dem i olika färgtoner. Alberto: Jag känner mycket empati från elevernas sida. De uppskattar min bakgrund eftersom jag undervisar i mitt eget modersmål. Det har jag tur med. Chantal: Jag hade en del problem både med föräldrar och också elever innan jag blivit mer försiktig i kommunikationen. Greg: Generellt fungerar det bra med elever… lättare att bygga kontakter än med kollegor. Förstås, man behöver en viss tid för att skaffa sig respekt. Utifrån svaren insåg jag att lärarnas relationer förbättras mer och mer, ju längre läraren jobbar i Sverige. Det känns naturligt att det tar tid att skaffa sig ny social kompetens. Några lärare tycker att det är svårt för dem att bygga relationer med elever på grund av deras bakgrund. Sanna: De tror mer på svenska lärare. Trots att jag har gemensam bakgrund med dem, pratar på samma modersmål, hjälper det inte för att skaffa sig auktoritet hos eleverna. Det är inte lätt. Tre av sex lärare upplever problem mellan dem och elever och deras föräldrar i det fall att konflikt uppstår. Valentina: Om det händer något får jag veta det bara genom rektor. Det vore bättre om de kom till mig eftersom det gäller ju mig. Alberto: Föräldrarna kommer bara till rektorn om de vill påpeka ett fel på lärare. Det är konstigt. Hur ska åtgärder funka om läraren för det mesta inte vet vem det gäller. De kunde bara komma till mig och vi kunde prata om vad som hänt och göra allt som behövs kring detta. Det tar tid för de utländska lärarna att bygga sociala relationer med elever. De befinner sig i rollen som brobyggare, vilket ger dem styrka att fortsätta kämpa för att vinna och där elevernas acceptans är första pris. Denna utmaning kan förmå en människa att mobilisera sin energi och överträffa sig själv (Goffman 1970). Det syns också att utländska lärare är väldigt motiverade att kommunicera med elever. Enligt Kim, självmotivation både påverkar och påverkas av individens inre föreställning om vad denne vill uppnå. Ju starkare främlingars motivation är att anpassa sig desto mer deltar de med entusiasm i sociala processer (Kim, 2001). Några utländska lärare har svårigheter att släppa sina tidigare föreställningar om relationer mellan lärare och föräldrar. De skyller på föräldrar vilka går till rektorn istället för att prata direkt med läraren om problemet. 18 Lärarna som kommunicerar med föräldrar på deras modersmål, tvärtom, upplever sin roll som livsavgörande, vilket överträffar svenska lärarnas insats i detta sociala område. Sanna: Några kurdiska föräldrar kommer aldrig till skolan annars. Det är bara jag som kan prata med dem och förstå vad de tycker och sen förklara till andra lärare. Svenska lärare har inte så mycket kontakt med dem. Det fanns lärare som inte hade så mycket kontakt med föräldrar i svensk skola på grund av deras inriktning eller att de inte har mentorsansvar eller klassföreståndarskap. Kommunikationen med kollegor och integrering i sin sociala grupp är oerhört viktigt för att fungera bra i sitt yrke. Tyvärr fanns det ganska drastiska erfarenheter som några utländska lärare beskriver i sina intervjuer. Sanna: Vi är inte fullt accepterad av svenska lärare. Vi står separat. De har ofta mindre kunskaper i ämnen, men bara det att de är svenska gör deras status högre. Chantal: Jag upplevde att min status som lärare var mycket lägre än de andra behöriga lärarnas. Kommunikation? Några inte ens hälsade på mig! Jag kände mig deprimerad. Efter sådant bemötande ville jag inte förlänga mitt arbetsavtal i denna skola och efter 1år slutade jag. Respondenternas historier om deras kommunikation med svenska lärare kan jag jämföra med Goffmans ”ödesdiger situation” (1970, s 147). Självklart är det inte en så katastrofal situation som Goffman menar med ”ödesdiger” men att kommunicera i ett främmande territorium och att inte träffa någon ”skyddande för sitt ansikte” är en utmaning som kan leda till stress och ängslan. Skräck för tänkbar ”ansiktsförlust” hindrar ofta en människa från att inleda kontakter genom vilka viktig information skulle kunna överföras och viktiga relationer återupprättas (Goffman 1970). Fyra av intervjuade berättar att de känner sig ensamma. I svensk skola finns det inte så mycket lagkänsla mellan lärare som det fanns i deras länder enligt deras berättelser. Här känner utländska lärare sig ensamma även om de ingår i arbetslag. Självständighet upplevs av dem som något negativt i situationer då problem uppstått och ska lösas. Annars beskriver många lärare relationer med kollegor som ”ganska bra”. Två lärare känner sig tacksamma för den hjälp som de får från kollegor under anpassningsperioden. En av lärarna berättar att han upplever sin relation med kollegor som perfekt när det gäller arbete och professionella aspekter. Jag kopplar intervjupersonernas upplevelser om det positiva mottagandet till Goffmans idé om interaktionsritualer. I många sociala relationer, anses det vara en karakteristisk förpliktelse för var och en av medlemmarna att garantera de andra deltagarna stöd för ett givet ansikte i en given situation (Goffman 1970). Kim (2001) anser att värdens mottaglighet (host receptivity) och ”främlingens” villighet (strangers willingness) spelar en avgörande roll för att lyckas med interkulturella anpassningen och i utvecklingen av social kompetens av de utländska lärarna inom skolan. En öppen och välkommen skolmiljö i samverkan med motiverade utländska lärare skulle skapa den bästa möjligheten för ömsesidig kommunikation och interkulturella transformering. Erfarenheter från annan än svensk kultur Intervjupersonerna reflekterade över hur de tror de förändrades med tiden och hur de nu upplever sin identitet i förhållandet till två kulturer. I slutet av intervjun fick alla frågan om hur deras tidigare erfarenhet i det nya sammanhanget uppfattades. Meningen med frågan var att belysa hur denna del av deras kulturella identitet värderas och vad det innebär för lärarnas 19 identitetsskapande. Kim (2001) menar att interkulturell identitetsförändring inte betyder att man behöver ersätta en kultur med en annan. Tvärtom, man kan med fördel bearbeta kulturella upplevelser och skapa konstruktioner som inte fanns tidigare. Frågan om hur lärares med en annan än svensk kulturell bakgrund erfarenheter från annan kultur betraktas blev svår att besvara. Alla tog tid på sig för att fundera på svaret. Resultaten skiljer sig i vissa delar. Några svarade kort och bestämd, andra var tveksamma och funderade länge om svaret. Det finns dessutom olika åsikter om hur det är möjligt att deras professionell och kulturell bakgrund användas. När det gäller professionell erfarenhet var det några personer som ansåg att vilken som helst erfarenhet i undervisningen uppskattas i lärararbete. Alberto: Jag kunde mycket om alternativa metoder. Olika kreativa saker också. Svenska lärare var intresserade av mina nya idéer. Jag tror att mina erfarenheter från hemlandet hela tiden betraktas som resurs. Valentina: Vilken som helst erfarenhet av lärare kan betraktas som resurs om läraren kan använda den och visa vad för nytta han kan ha av den. Greg: Inte speciellt var de intresserade av mitt hemland, utan mer av mina tidigare erfarenheter som språklärare. Jag har ju nästan 20 års erfarenhet och kommer från engelskspråkigt land. Det är mycket om man jämför med de andra yngre lärarna. De uppskattar allt det. Några lärare upplever att deras erfarenhet från hemlandet betraktas både som resurser och hinder. Sanna: Resurs? Ja, för mig. För de andra kollegorna kan jag vara en resurs i deras kunskaper om kurdiska elever, om vår kultur, traditioner, högtider. Men ingen var intresserad av min pedagogiska erfarenhet. För stor skillnad mellan skolsystem, tycker jag. Janna: Ibland resurs, ibland hinder. Jag tror att de är intresserade kanske av min bakgrund, men det finns ingen nytta av den i svensk skola. Jag vill inte heller att de blir nyfikna i min bakgrund. Jag är här och nu. Jag är inte bara invandrare, jag är lärare. En respondent upplevde att hennes erfarenheter från annan kultur blev ett hinder i hennes arbete i Sverige. Hon var säker att problemet ligger i varifrån hon kommer. Chantal: I början var kollegor intresserade att kontakta mig och de trodde att jag var från Frankrike. Jag ser ju inte ut som någon från Libanon. Sen fick de veta mer om min bakgrund och deras intresse försvann. De frågade aldrig mig om min erfarenhet från Libanon. De var definitivt ointresserade i den. Hinder. Det är hinder. Jeans, tröja, inget smink - det är en biljett till svensk skolkultur. Att inte skilja sig från andra lärare. De attityder som utländska lärare möter är beroende av vilket land de kommer ifrån, vilket jag redan nämnt tidigare i uppsatsen. Kim (2001) skriver att olika grupper av främlingar kan bli mottagna av olika samhällen på olika sätt. Som exempel nämner hon att människor från Kanada som kommer till USA får ett mer positivt mottagande än människor från kulturer som skiljer sig mer från amerikansk skulle få. Som synes från intervjusvar betraktas de professionella erfarenheterna från en annan kultur ofta som en resurs i de fall de utländska lärarna har nytta av dem i sitt arbete. När det gäller kulturella skillnader däremot är det svårt att uppleva en annan bakgrund än svensk som resurs i lärararbete. Ännu svårare är det för de utländska lärare, vars kulturella bakgrund inte anses lika mycket värd som andra. 20 Diskussion Jag kommer diskutera resultatet i förhållande till tidigare forskning om utländska lärare i Sverige och forskning inom identitetsskapandet och interkulturella aspekter, därefter kommer jag att diskutera resultatet i förhållande till syftet och ge förslag till vidare forskning. Frågeställningarna och syftet ändrades under arbete med analys av intervjuerna. I början ville jag fokusera på erfarenheterna som lärarna tog med sig från hemlandet och på de nya kompetenser som behöver de skapa i Sverige. Resultatet visade att det inte går att skilja lärarnas nya erfarenheter från identitetsskapandets processer. Förändringsprocessen möter och tar sig till från olika kultur, därför anses den interkulturella aspekten vara en viktig del av utländska lärarnas anpassning Syftet utvecklades till att undersöka situationen för utländska lärare i svensk skola och faktorer som påverkar för deras integration. Dessutom, blev lärarnas identitetsskapande i den nya kulturella miljön ett av huvudobjekten i min undersökning. I diskussionen av resultaten bestämde jag mig för att hålla mig till de nya frågeställningar som ställdes i syftet. Jag ska med hjälp av teoretiska verktyg försöka ge svar på mina frågeställningar och sätta dessa i relation till forskning inom området, för att sedan redovisa mina slutsatser. Hur upplever de utländska lärare sina nya erfarenheter och vad som påverkar det? De intervjuade lärarna upplevde sina nya erfarenheter på skilda sätt. I svaren finns det både positiva och negativa attityder till att arbeta som lärare i Sverige. Det var något jag förväntade mig, eftersom det i tidigare forskning om utländska lärare i svensk skola framkommer en liknade tudelad bild (Fridlund, 2008; Sandlund, 2010; Bredänge, 2003). På grund av de tidigare erfarenheterna betraktas som positiva av alla respondenterna, tycks det ibland som om bilden av arbetet som lärare i hemlandet vara idealiserad. Den gemensamma är att alla utländska lärare uttalar sin starka vilja att få nytta av sina ämneskunskaper och medverka till elevernas lärande i svensk skola. Till samma resultat kommer Sandlund (2010) i sin avhandling. Det är viktigare för de flesta att vara en god lärare än att behålla sin forna yrkesstatus och sin kulturella identitet. De alla är medvetna om svårigheterna som förekommer under anpassningsperioden men det stoppar dem inte, utan utländska lärare hittar olika strategier för att återupprätta sin läraridentitet. Som några andra forskare (Bredänge, 2003; Sandlund, 2010; Beynon m fl., 2004) ansåg jag att tidsfaktorn minskar svårigheterna i anpassningen. För de flesta lärare erbjuder det första mötet med svensk skola stora kontraster jämfört med det skolsystem som de har varit vana vid och det tar tid att förändra synen på kunskap och på lärarrollen. Emellertid, som mina studier visade, det går snabbare och är lättare att anpassa sig för lärarna från länder där skolsystemet påverkats av västerländsk tradition. Löwing (2001) anser att det största problemet ligger i skillnaden i undervisningsmetodik i utbildningen och undervisningskultur som de utländska lärarna bär med sig till det nya sammanhanget. Min undersökning, visar dock att inte alla lärarna upplever skillnaderna som så stora, tvärtom, det finns respondenter som hävdar att skolan i sin helhet fungerar likadant i Sverige som i hemlandet. Men det finns också några som upplevde en riktig kulturkrock i mötet med svensk skola. 21 Språkfärdighet anses viktig men utgör inte det störta problemet för de utländska lärare som jag intervjuade. Det är snarare attityder till brytning som påverkar. Boyd (2007) och Fridlund (2008) anser att det är svårt att bli accepterad som lärare om man talar med brytning. Jag ha lagt märke att bara för några av mina respondenter upplevdes brytningen som ett stort hinder i lärararbete. De utländska lärarna som hade engelska och holländska som modersmål upplevde inte problemet i lika hög grad. Brytningen anses inte heller problematisk av utlänska lärare som undervisar i modersmål. En stor roll under anpassningsperioden spelar omgivnings förståelse. I kommunikationen med kollegor och elever skapar de utländska lärarna sin självbild. Om kommunikationen inte fungerar, blir det svårt för lärare med utländsk bakgrund att utöva sina yrkeskunskaper. Integrationen fungerar bra i de skolor där personal visar sin vilja att samarbeta och hjälpa de utländska lärarna. Relationer till eleverna anses av många lärare vara det som ger inspiration i deras arbete. Jag kommer till samma slutsats som Bredänge (2003) att öppenhet och välvilja i skolmiljön, där utländska lärare verkar, tillsammanas med motivation och vilja från utländska lärarnas sida skapar bästa möjligheterna för integration. Jag anser att de utländska lärarna, som jag intervjuade, är starkt motiverade och orkar motstå de svårigheter som uppstår under deras anpassningsperiod, men skolmiljöns betydelse går inte att underskatta. Många gånger är det skolan son avgör resultaten av utländska lärares integrering. Bredänge anser att eftersom alltfler skolor är organiserade i arbetslag ”borde det finnas goda yttre förutsättningar för integration av utländska lärare” (Bredänge, 2003, s 127). Hur formar de utlänska lärare en ny identitet och utövar yrket i en ny kontext? De nya erfarenheterna som utländska lärare upplever i svensk skola leder till stora förändringar i lärarnas identiteter. Alla respondenter är medvetna om att förändringar är nödvändiga för att fungera bra i svensk skola. Personer som inte känner att de har någon nytta av sina tidigare kunskaper tar det för givet att deras identitet skall omkonstrueras. En situation där många människor upplever att tidigare erfarenheter inte längre har giltighet, där ingenting är stabilt eller fast och varje individ behöver anpassa sig till det nya genom att förändra identitet beskriver Bauman (2001) som ett ”flytande” samhälle. Flera forskare har kommit fram till slutsatsen att de utländska lärarna tvingas rekonstruera sin identitet (Sandlund, 2010; Jönsson & Rubinstein Reich, 2004; Beynon m fl., 2004). Det tog sig uttryck i att de utländska lärarna anpassade sig genom att undervisa på ett så svenskt sätt som möjligt. Ju snabbare lärarna släpper tidigare förhållningssätt, desto bättre lyckas de med sitt nya yrkesliv. De utländska lärarna i min undersökning behöver integrera sig i en ny skolkultur och det är angeläget för dem att undervisa på ett svenskt sätt och att bli accepterade som lärare. Alla utländska lärare behöver tid för att känna till regler och traditioner för hur skolsystemet fungerar. Många anser det nödvändigt att lära sig jobba helt självständigt utan att lita på någon av kollegorna och att själv fatta beslut om både innehåll och form för undervisning. Samtliga lärde sig acceptera elevinflytande och använda det i sin undervisning. Nya arbetssätt som är vanliga i Sverige men inte gängse i deras ursprungliga länder gör att de måste lära sig tålamod och sänka kraven på disciplin. Att anamma en ny kunskapssyn har blivit en riktig utmaning för många och de ändrade sitt synsätt både på elever och på kunskapsbyggandet. Att 22 lära sig att utgå från elevernas intresse i undervisningen och från deras kunskapsnivå var en del av de utländska lärarnas nya erfarenheter. Min studie visar att i vilken grad en utländsk lärare behöver rekonstruera sin identitet påverkas både av omgivningen och av individens egna drivkrafter. Liknande slutsatser kommer även Bredänge (2003) och Kim (2001) fram till. Kim påstår att värdens mottaglighet och ”främlingens” villighet spelar en avgörande roll för att lyckas med den interkulturella anpassningen och i utvecklingen av social kompetens(2001, s 73). Hur går det att förstå interkulturella aspekter på betydelsen av de utländska lärares erfarenheter? I mitt arbete utgår jag från tanken att de utländska lärare som jobbar i svensk skola bär med sig olika kulturella erfarenheter som kan berika alla aktörer inom skolsystemet och medverka till att utveckla ett interkulturellt perspektiv inom sitt yrkesområde. Det finns många forskare inom pedagogik, som anser det nödvändigt att utveckla interkulturell kompetens hos lärare i svensk skola (t.ex. Lahdenperä, 2004; Lorentz 2009 ). Interkulturellt förhållningssätt inom pedagogik förutsätter att alla kulturella erfarenheter och olika bakgrunder samverkar och betraktas som resurser som skall berika varandra (Lahdenperä, 2010). De flesta forskare syftar på elever med utländsk bakgrund när det gäller interkulturalitet. I hur hög grad gäller det interkulturella förhållningssättet även utländska lärare? Gruppen av utländska lärare som jag intervjuade representerar sex länder från olika delar av världen. Ingen av dem är helt övertygade om att deras erfarenheter från en annan kultur kan vara till nytta i det nya sammanhanget. Den svenska skolans verklighet erbjuder inte så stort utrymme för kulturella skillnader i lärarrummet, anser de intervjuade. De föredrar till slut att acceptera svensk undervisningskultur eftersom att framstå en bra lärare och bygga relationer är viktigare för dem än att förmedla sina kulturella erfarenheter. Ändå är det omgivningen som bestämmer om annat än svensk kultur accepteras inom läraryrket. Trots intentionen av svensk skola ”att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald och att utveckla … förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Lgr 11: 1), gäller det inte de utländska lärarna ännu. Mina resultat visar att för de lärare jag intervjuat har deras kultur bara kommit till sin rätt som referenser i förhållande till elever med samma bakgrund. Några har upplevt att deras erfarenheter är användbara bara om de passar det svenska skolsystemet och det är väldigt begränsad utsträckning. Deras utsagor tyder på att de i deras möte med svenska skolan mött svenskheten som en överordnad norm. Något som väcker oro är att bakgrund av några intervjuade ansågs vara inte lika värd än till exempel svensk eller västerländsk bakgrund. Elmeroth (2011) varnar för att etnisk maktordning och dess överordnade norm kan hota värdegrunderna om alla människors lika värde. Det metaforiska begreppet ”tredje rummet” av Homi K. Bhabha (1994) i sammanhang med interkulturella aspekten är relevant i det här sammanhanget. Om vi föreställer oss skolan som det ”tredje rummet”, ett utrymme där interkulturella identiteter skapas, då är de utländska lärarna bärare av den ”tredje identitet”, en gransöverskridande identitet, skild från både svensk eller någon nationell identitet. Skolan kan förvandlas till en plats där olika kulturer samverkar och där en annan kultur, fri från nationella, regionala eller sociala tillhörigheter och dimensioner, kan skapas. Lärarna som kommit till Sverige från ett annat land, som har genomgått en kompletterande utbildning och arbetar i svensk skola, har redan utvecklat en interkulturell kompetens. De har 23 De har lämnat den begränsning som det innebär att tillhöra en särskild en särskild samhällsgrupp. De har behövt frigöra sig från biologisk och social kategorisering av sig själva och andra. De känner till skillnader mellan hemlandets och svensk kultur, men väljer inte att begränsa sig till en kultur, de försöker istället tillägna sig ett gränsöverskridande förhållningssätt till kulturer. De väljer den svenska undervisningstypen, men vägrar att definiera sig som svensk lärare, de är varken svenska eller icke svenska, de är både och. I det avseendet kan jag instämma med Bredänge: ”Den goda pedagogen känner inga gränser” (2003, s 135). Slutsatser Det finns många faktorer som påverkar utländska lärares integrering i svenska skola. Bland de viktigaste faktorer som lägger grund till framgång i anpassningen är skolans positiva och välkomnande miljö och de utländska lärarnas motivation och starka vilja. De lärare som jag har intervjuat visar en strävan att anpassa sig till situationen samt en positiv inställning, oavsett svårigheterna, som förekommer i de utländska lärarnas nya arbetsliv. De vill ha möjlighet att arbeta som lärare och delta i undervisningsprocessen oavsett kulturella och professionella skillnader som det nya skolsammanhanget erbjuder. Att vara en bra lärare blir även det mer angeläget för de utländska lärarna än att behålla sina kulturella identiteter. Som störst skillnad i lärararbete upplever de intervjuade lärarna att det viktigaste här är att bygga bra relationer till eleverna samt tillvarata elevernas inflytande i undervisningsprocessen, medan de har varit vana vid att ämneskunskaper värderas högst. Det faktum att den svenska skolan ställer höga krav på elevernas trygghet uppfattas av alla intervjuade som ett positivt inslag. Språkfärdighet anses av alla utländska lärare som ett nödvändigt men icke problematiskt kunskapskrav. Brytningen kan skapa problem i kommunikationen och göra det svårare att bli accepterad som lärare i början. Med tiden minskar dock problemet. Utländska lärares professionella erfarenheter från en annan kultur betraktas ofta som en resurs, men bara i de fall då de verkligen har nytta av dem i sitt arbete. När det gäller kulturell bakgrund däremot är det svårt att uppleva en annan bakgrund än svensk som resurs i lärararbete. Det är inte alla skolor som möter de utländska lärarna med den öppenhet och vänlighet som behövs för att bli välintegrerad i det nya skolsystemet. Beroende på skolan skiljer sig erfarenheterna från väldigt positiva till helt avvisande. Det finns skolor där ”invandrarstigma” förhindrar en utländsk lärare från att utöva sitt yrke på ett relevant sätt. Men det har också betydelse varifrån den invandrade läraren kommer. Det betyder att istället för att ta tillvara deras interkulturella kompetens, kan vi förlora lärare som skulle kunna vara en betydande resurs för en skola i ett mångkulturellt samhälle. De utländska lärarna bär med sig en idé om globala och interkulturella förändringar i samhället. Erfarenheter från olika kulturer och yrkesområden ger lärare från olika länder möjlighet att påverka den unga generationens medvetande för att skapa ett nytt interkulturellt tankesätt. Det kan bidra till att olika slag av diskriminering i samhället förhindras och bekämpas. Alla personer, som jag intervjuade, uppfattar sin identitet i förändring och känner sig samtidigt väl till pass. Förändringarna anser de som ett naturligt steg när tar till sig nya erfarenheter. De lärare som jag mötte kunde låta förvirrade eller osäkra men gav inte uttryck för besvikelse eller att de var beredda att ge upp, trots svårigheter. De är inte bara invandrare. De är lärare. 24 Förslag till vidare forskning I intervjuerna hade jag med en fråga om vad de utländska lärarna skulle vilja ändra i det svenska skolsystemet. Svaren var intressanta, men rymdes inte inom syftet för den här uppsatsen. Det är däremot något både angeläget och intressant att undersöka. Jag tog en utländsk lärares perspektiv i min undersökning. Hur uppfattas lärarna med utländsk bakgrund och utbildning av elever och svenska kollegers och rektorer? Deras perspektiv på utländska lärare saknas än så länge, men är något som är viktigt att undersöka. 25 Referenslista Andersson, K., & Refinetti, M.(2001) Att vara lärare I en mångkulturell skola (Rapport 2001:07) Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik. Bauman, Z. (2002). Det individualiserade samhället. (Sven-Erik Torhell, övers.) Göteborg: Diadalos. Bauman Z. (2007). Liquid times: living in the age of uncertainty. Cambridge: Polity Press. Beynon, J., Ilieva, R. och Dichupa, M. (2004). Re-credentialing experience of immigrant teachers: negotiating institutional structures, professional identities and pedagogy. Teachers and Teaching: theory and practice. 10: 4, (s.429-444). Bhabha, H. K. (2004). The location of culture. London: Routledge. Boyd, S. (2007). Utländska lärare i Sverige: Attityder till brytning. Lund: Studentlitteratur. Bredänge, G. (1977). Utländska lärare i den svenska skolan. Uppfattningar om skola och yrkeskunnande i förändrad kontext. Göteborg: Paper presenterat vid jubileumskongress nordisk förening för pedagogisk forskning, 6-9 mars 1977. Bredänge, G. (2000). Interkulturell kompetens i skolan. Utvärdering av ett EU-projekt för invandrade personer intresserade av att arbeta med barn och ungdomar (Rapport 2000:22) Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Bredänge G (2003) Gränslös pedagog. Fyra studier om utländska lärare i svensk skola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Bredänge G, & Boyd, S. & Dorriots, B. (1998). Kriterier för bedömning av utländsk lärare som utövar sitt yrke i det svenska skolväsendet (Rapport 1998:09). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik. Bredänge, Gunlög (1998). Hur har det gått? Utvärdering och uppföljning av kompletterande utbildningssatsningar för lärare med utländsk lärarexamen och yrkeserfarenhet i hemlandet. (Rapport 1998:10) Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik. Elmeroth, E. (1997). Alla lika – alla olika. Skolsituationen för elever med båda föräldrarna födda utomlands. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Elmeroth, E. (2011). Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur AB. Fridlund, M. (2008) Jag vill bli sedd som en person med kunskap och erfarenhet (Rapport 2008: 11). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik. Hammaren, N. & Johansson T. (2009). Identitet. Malmö: Liber AB Jönsson, A., & Rubinstein Reich, L. (2004). Invandrade akademiker som lärare i den svenska skolan (Rapport 2004:18). Uppsala: Institutionen för arbetsmarknadspolitisk utvärdering. Kim, Y. Y. (2001). Becoming Intercultural: an Integrative Theory of Communication and Cross-cultural adaptation. London: Thousand Oaks. Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 26 Lahdenperä, P. (2010). Mångfald som interkulturell utmaning. I: P. Lahdenperä & H. Lorentz (Red.). Möten i mångfaldens skola: interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar (s. 15-39). Lund: Studentlitteratur. Lorentz, H. (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, H. (2010). Mot framtidens mångkulturella skola. I: P. Lahdenperä & H. Lorentz (Red). Möten i mångfaldens skola: interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar (s. 173-197). Lund: Studentlitteratur. Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skolverket. Löwing, M. (2000). Kartläggning av utländska lärares utbildning och arbetssituation. Delrapport 1: Bakgrund och instrument. (IPD 2000:04). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Löwing, M. (2001). Kartläggning av invandrade lärarnas yrkessituation. Delrapport 2: Lektionsstudier och resultat (IPD 2001:01). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Mishler, E. G. (1986). Research interviewing: context and narrative. Harvard University Press: Cambridge, Mass. Rojas, M. (1995). Sveriges oälskade barn – att vara svensk men ändå inte. Stockholm: Brombergs Bokförlag. Sandlund, Monika (2010) Lärare med utländsk bakgrund: sju yrkesberättelser om möten med nya skolsammanhang. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer (4:a uppl.) Lund: Studentlitteratur. Wellros, Seija. (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur. Internet referenser Orly, M. (2006). Multiculturalism in schools: The professional absorption of immigrant teachers from the former USSR into the educational system in Israel. Teaching and Teacher Education. http://www.sciencedirect.com.ezproxy.ub.gu.se/science/article/pii/S0742051X050012, 2011- 09-12 Skolverket (2011) Information om modersmål. http://modersmal.skolverket.se/index.php/component/content/article/1/1104-modersmal-hos- kommuner, 2011-11-16 Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pd, 2011- 09-18 Bilaga I Missivbrev Hej! Jag heter Iryna Maister och är student på Göteborgs universitet. Jag själv är lärare i engelska och historia från Ukraina. Nu läser jag den tredje terminen inom ULV-projektet (utländska lärares kompletterande utbildning) och skriver ett examensarbete på Institutionen av pedagogik. Mitt arbete handlar om hur utländska lärare anpassar sig i svensk skola. På vilket sätt de använder sina tidigare erfarenheter och vilka nya kunskaper och förmågor de behöver skapa sig – är de frågorna som skall besvaras. Jag tror att rollen som de invandrade lärarna tar in är väldigt stor och viktig i dagens svenska skola. Från det interkulturella perspektivet kan de medverka att deras bakgrund uppfattas som en resurs i svensk skola. Erfarenhet av lärararbete i andra länder skapar intressanta perspektiv för lärare som jobbar nu i Sverige. Mitt mål är att undersöka vägen som leder från det utländska lärararbetet i hemlandets skola till en bra fungerande lärare i Sverige. Därför är det intressant för mig att träffa och intervjua dig som är en lärare med erfarenheter från både hemland och Sverige. Att lära känna dina åsikter och uppfattningar om vad det är att vara en lärare med utländsk bakgrund i Sverige är väldigt värdefullt för mig och alla som ska läsa uppsatsen. Metoden som jag har valt för min undersökning är intervju som ska genomföras personligt med var och en av deltagarna. Intervjun kan ta ca 1 timme. All information som förekommer under intervjun är konfidentiell och ditt namn ska inte uppges i mitt arbete. Dessutom kan du avbryta intervjun när du vill. Om du är intresserad att ta del i min undersökning, kontakta mig gärna antingen på telefonen eller via e-mail. Tack på förhand för din medverkan! Iryna Maister XXXX@rambler.ru hemtelefon xxxxxx9991 mobiltelefon xxxxxx1852 Bilaga II Intervjufrågor Vilket land kommer du ifrån? Vilket ämne/skola/åldrar undervisade du i ditt hemland? Vilket ämne/ skola/ åldrar undervisar du i Sverige? Hur många år arbetar du i Sverige/ har arbetat i ditt hemland? Har du gått genom någon specialutformad för utländska lärare utbildning/ någon annan utbildning i Sverige? Hur upplevde du din erfarenhet att jobba som lärare i ditt hemland? Hur upplevde du din erfarenhet att jobba som lärare i Sverige? Hur hjälper dina tidigare arbetserfarenheter dig att jobba i svensk skola? (i förhållande till elever, föräldrar, kollegor) Vad för nya kunskaper och förmågor behövde du skapa dig för att fungera bra som lärare i Sverige? Vad betyder det för dig att vara en bra fungerande lärare i Sverige? Är det samma sak som i ditt hemland? Hur skiljer sig arbetet som lärare i Sverige från arbete som lärare i ditt hemland? Vad var det svåraste i din anpassning till lärararbete i Sverige? Hur upplever du dina relationer med elever och föräldrar? Finns det någon betydelse av din utländska bakgrund i de relationerna? Hur bemöts du av kollegor? Är det något kan påverka? Hur upplever du att dina erfarenheter från en annan kultur betraktas? Finns det något som du skulle vilja ändra på i det svenskskolsystemet med avseende till din tidigare erfarenhet?