”Radioskit och smörig soul” - en fallstudie i populärmusikens betydelse i ungas identitets- och kunskapsutveckling Rickard Lindahl & Lisa Pedersen Examensuppsats 15 hp LAU370 VT 2010 Handledare: Marie- Louise Hansson- Stenhammar Examinator: Eva Nässen Rapportnummer: VT10-6110-04 Abstract Examensarbete inom lärarutbildningen 15 hp Titel: Radioskit och smörig soul- en studie i populärmusikens betydelse i ungas identitets- och kunskapsutveckling Författare: Rickard Lindahl & Lisa Pedersen Termin och år: VT 2010 Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Marie- Louise Hansson- Stenhammar Examinator: Eva Nässen Rapportnummer: Nyckelord: Identitetsutveckling, populärmusik, kulturell friställning, sociokulturell lärandeteori Vårt syfte är att undersöka om det finns ett samband mellan populärmusiken, ungas identitetsutveckling och lärande. Vi har arbetat utifrån problemformuleringen: Finns det ett samband mellan populärmusiken och hur unga utvecklar sin identitet och har detta samband i sådana fall betydelse för lärande i den formella skolan? Vår undersökning är en kvalitativt inriktad fallstudie. Utmärkande för fallstudien är att den är partikularistisk vilket betyder att den riktar in sig på en specifik situation eller företeelse. (Merriam, 1994:35). I vårt fall, en specifik grupp elever; elever vid musikestetiska programmet i årskurs tre på gymnasiet. Vi grundar vår fallstudie på samtalsintervjuer av respondentkaraktär då vi syftar till att undersöka elevernas tankar, åsikter och förhållningssätt kring relationen mellan populärmusik och kunskaps- och identitetsutveckling. Det material som ligger till grund för vår studie har inhämtats vid enskilda samtalsintervjuer med åtta 18 åriga elever vid estetiska programmet årskurs tre. Vår studie avser att undersöka om populärmusiken har betydelse i ungas identitetsutveckling.Vi menar att en förståelse för och kunskap om ungdomskulturer och ungas identitetsutveckling har betydelse i läraryrket. Vi har i vår undersökning kommit fram till att populärmusiken är en stor och viktig del i ungdomars vardag. För de flesta av våra respondenter har populärmusiken även varit en viktig faktor i deras identitetsutveckling. Vidare visar vår undersökning att populärmusiken kan fungera som en källa till kunskap och en ingång till vidare förståelse om sig själv och sin omvärld. Vår undersökning tyder också på att populärmusiken som redskap i undervisningen förekommit förhållandevis lite under respondenternas skolgång. 2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING Abstract Innehållsförteckning 1.Förord................................................................................................................4 2. Inledning……………………………………………………………………...5 3. Syfte & problemformulering………………………………………………..7 4. Teoretisk anknytning och bakgrund…………………………………….....7 4.1 Sociokulturellt perspektiv……………………………………………………………..7 4.2 Identitet och identitetsutveckling…………………………………………………….10 4.3 Populärmusik………………………………………………………………………...14 4.4 Forskningsläge……………………………………………………………………….15 5. Urval och metod…………………………………………………………….18 5.1 Urval ………………………………………………………………………………...18 5.2 Metod………………………………………………………………………………...19 5.3 Etiska hänsynstaganden……………………………………………………………...21 6. Resultat……………………………………………………………………...21 7. Sammanfattande slutdiskussion…………………………………………..31 8. Litteratur……………………………………………………………………34 9. Bilagor 9.1 Intervjufrågorna 3 1.Förord Arbetet med vår studie har varit inspirerande för oss i vår framtida yrkesroll som lärare. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Marie-Louise Hansson-Stenhammar som med stort tålamod besvarat våra frågor och stöttat oss i vår arbetsprocess. Vi vill även tacka de respondenter som delat med sig av sina berättelser om populärmusikens inverkan på deras liv. Rickard Lindahl & Lisa Pedersen, Göteborg 19 maj 2010. 4 2. Inledning ” Man kan koppla så mycket till populärmusiken när man pratar om den. Om man pratar med folk från andra länder då är det bra, för då kan man jämföra olika saker med hjälp av musik, det behöver inte ens handla om musiken i slutet. Det är ett universalspråk ” (R2). Citatet ovan är från en av våra intervjuer som ligger till grund för vår undersökning. R2 (R2 står för respondent nummer två i undersökningen) pratar om populärmusiken som ett universalspråk; ett verktyg som hjälper människor att kommunicera och förstå varandra. Som verksamma i skolan upplever vi att de allra flesta elever har en relation till populärmusiken. I identitetsutvecklingen och i det sociala samspelet tycks populärmusiken fylla en viktig funktion för elever. Samtal om artister, spellistor på Mp3- spelare, låttexter, stilar, genrer med mera tycks tillhöra det dagliga samtalet. Populärmusiken verkar fungera som ett sätt att identifiera sig själv och andra. Om detta skriver Lars Lilliestam, professor i musikvetenskap vid Göteborgs Universitet: ” En människas identitet kan ha många dimensioner och byggs upp genom livet med hjälp av saker man gör och vad man intresserar sig av. Musik är ett extra effektivt och starkt medel i identitetsbyggen, därför att musik är mångtydig och berör människor emotionellt på ett särskilt sätt jämfört med andra konstarter” (2006:130). Vidare står i Lpo94 att: ” Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där ”(Ibid:4 ). Trots elevers stora intresse för populärmusik upplever vi att användningen av detta medie i undervisningen lyser med sin frånvaro i de skolor vi varit verksamma. I boken Populärkulturen och skolan (2000) beskriver Magnus Persson hur den svenska skolan traditionellt har sett det som sin uppgift att bekämpa populärkulturen. Populärkulturen har betraktats som något problematiskt och; trots att den blivit många ungdomars enda kultur, blivit både kritiserad och misstrodd (Ibid:17). Persson (2000) menar att kritiken som riktats mot populärkulturen har grundat sig på seglivade föreställningar och väljer att lyfta fram två av dessa. Den ena är föreställningen om att alla populärkulturella budskap är samma sak, endast förpackningen skiljer konserten, filmen och skivan åt. Inte nog med att den är homogen, den är dessutom banal. Den andra föreställningen handlar om den som konsumerar populärkulturen; publiken. Publiken är passiv, okritisk och ”värnlösa offer” (Ibid:18-20). Persson svarar dessa föreställningar med en dansk undersökning om ungdomars användning av populärkultur och medier (Fridberg m.fl;1997). Forskargruppen menar att en diskussion utifrån motsatspar som passiv/aktiv och upplysning/underhållning i detta fall är tämligen ointressant. Undersökningen visar nämligen att det handlar om långt mer komplicerade processer såsom att ”signalera livsstil, markera hållningar och hitta kulturella gemenskaper” (Ibid:15). I dessa processer spelar medierna en viktig roll som redskap för kommunikation och för förståelsen för individens inre och yttre värld (Persson, 2000:21). Vidare menar de danska forskarna att det i skolan fortfarande är de 5 tryckta medierna som dominerar och att skillnaden på medieanvändandet i skolan och på ungdomarnas fritid är stor, detta tror vi även gäller den svenska skolan. ”Skolan befinner sig som institution i en besvärlig sits. Å ena sidan kan och skall den inte konkurrera med fritidens mer lustbetonade umgänge med medierna. Å andra sidan är det nödvändigt att utveckla en pedagogik som på allvar inbegriper medierna” (Ibid:13 f). På de skolor vi varit verksamma i upplever vi att det finns en slags outtalad sanning om att undervisningsmetoder och kunskap som rör det estetiska har en lägre status än kunskap och metoder som är förankrade i en klassisk läs- och skrivtradition. Samtidigt verkar en viss typ av estetik och kultur vara accepterad, att till exempel gå på teater med eleverna uttrycker lärare i regel som något positivt. Men att närma sig elevernas kultur verkar betydligt svårare. Mtv, gangsterrap och grafitti verkar helt enkelt inte passa i skolans lokaler eller i skolans definition av vad som är estetik. Jan Thavenius, professor i litteraturvetenskap vid högskolan i Malmö beskriver i boken Skolan och den radikala estetiken (2004) skolans estetik som en modest estetik. Thavenius menar att skolan gjort en tydlig skillnad mellan lek och allvar där läsämnena stått för allvaret och de praktisk-estetiska ämnena representerat det lekfulla lärandet. ”Blygsamma anspråk och små möjligheter att påverka skolans undervisning har varit utmärkande för skolans estetik” (Ibid:67). I läroplaner har den svenska skolan sedan långt tillbaka uttalat att skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling (Lpo94:9, Lpf94:7). Thavenius menar att man i talet om den harmoniska utvecklingen sett läsämnena som de intellektuella aspekterna och de praktisk-estetiska ämnena som övriga själsförmögenheter. Olika ämnen representerar olika aspekter men i slutändan är det ändå den intellektuella aspekten som är utgångspunkten och som ses som viktigast (Ibid:76). I diskussionen om den modesta estetiken i skolan ser Thavenius ytterligare ett problematiskt dilemma; spänningen mellan det rationella och mänskligheten. Den dominerande föreställningen menar Thavenius är att arbete och det offentliga räknas som rationellt medan det mänskliga är något man ägnar sig åt på sin fritid och i det privata livet, bland annat i konsten (Ibid: 84). ” Konsten är en egen värld där lusten och en rikedom av mänskliga förmågor kan utvecklas fritt. Den världen är motsatsen till den som styrs av ett instrumentellt förnuft. Konsten är rationalitetens fiende. Med den här synen har konsten haft svårt att gripa in och spela en vitalt förändrande roll i samhällslivet. Det är inte utan att man ser en parallell till hur konsten haft svårt att ”integreras” och spela en vitalt förändrande roll i skolan” (Thavenius 2004:85). Kultursociologen Mats Trondman gjorde en undersökning kring fördelningen av stöd till ”kultur i skolan”- projekt under åren 1986 till 1991. Trondmans huvudtes är att projekten i stor utsträckning delades upp mellan ”god” och ”dålig” kultur. 80 % av innehållet i projekten karaktäriserades av ”finkultur” medan endast 4 % av projekten innehöll någon typ av populärkultur. Och då i sammanhanget att ta avstånd från den. När Trondman sökte på ordet ”motverka” i ansökningarna fick han upp formuleringar i stil med att projekten skulle motverka: massmediakulturens förflackande inverkan på musiklivet, skräpkulturens inflytande, video, tv… (Thavenius 2004:85). Nu kan man visserligen ifrågasätta det faktum att undersökningen har några år på nacken men vi tycker ändå att den ur ett historiskt perspektiv säger något om de föreställningar kring estetik som vi tycker oss se idag, 2010. Vi tycker att det är viktigt att skolan är en institution som är öppen för flera tolkningar av begrepp som kultur, kunskap och estetik. Men vår upplevelse är att det finns en anda som 6 representerar att det är allmänt vedertaget att skolans estetik ska vara en motpol till populärkulturen, som tillhör elevernas fritid och privata sfär och inte en källa till kunskap. Och detta anser vi är ett problem. Vidare menar vi att vårt problem är intressant att lyfta fram då vi upplever en avsaknad av diskussionen i den verklighet vi varit verksamma i och under vår tid på lärarutbildningen. I vår teoridel redogör vi bland annat för kunskapssynen inom den sociokulturella lärandeteorin. En teori som lägger stor vikt vid lärandets sociala karaktär; vi lär oss förstå hur världen fungerar tillsammans och med andra. Med bakgrund till tidigare forskning inom ämnet, vår teoretiska utgångspunkt, styrdokument samt vår egen iakttagelse från verkligheten menar vi att vår studie är relevant ur ett lärandeperspektiv. Vi upplever populärmusiken som en social handling i ungdomskulturen. Ur ett lärandeperspektiv tycker vi att det är intressant att studera vad det kan få för konsekvenser när skolan dels tar avstånd och dels närmar sig denna kultur. Vidare är vår uppfattning att lärare i största möjliga mån bör möta sina elever utifrån vad som är relevant för eleverna samt tillmötesgå elevernas sätt att tolka och bearbeta sig själva och sin omvärld. Idag är det många ungdomar som vaknar till musik och somnar till musik (Lilliestam, 2006:89). Vi tycker att det är en god anledning att skolan möter och intresserar sig för de uppenbara krafter som finns i musik. Om god miljö för utveckling och lärande står i Lpo94 att: ” Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor… personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag” (Ibid: 7). 3. Syfte och problemformulering Vårt syfte är att undersöka om det finns ett samband mellan populärmusiken, ungas identitetsutveckling och lärande. Vi har arbetat utifrån problemformuleringen: Finns det ett samband mellan populärmusiken och hur unga utvecklar sin identitet och har detta samband i sådana fall betydelse för lärande i den formella skolan? 4. Teoretisk anknytning och bakgrund Vår undersökning betraktar lärande och kunskap utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I det som följer redogör vi för grunderna i den sociokulturella lärandeteorin. Därefter beskrivs och diskuteras identitet och populärkultur begreppet utifrån tidigare forskning och slutligen presenteras det aktuella forskningsläget kopplat till vårt syfte. 4.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet utgår kanske främst från Vygotskijs kulturhistoriska teorier. Han menar att vår utveckling inte är bestämd utifrån vår egen aktivitet i förhållande till omvärlden, istället tolkas omvärlden för oss i kollektiva och gemensamma aktiviteter (Säljö, 2000:66). Vi skapar enligt Vygotskij våra erfarenheter, och lär oss förstå hur världen fungerar, tillsammans och med hjälp av andra. Vygotskij menar vidare att vi tolkar erfarenheter och känslor med hjälp av fantasin (Vygotskij, 1995). Vygotskij (1995) menar också att fantasin är 7 grunden i varje kreativ aktivitet som möjliggör ett vetenskapligt, konstnärligt och tekniskt skapande. Det sociokulturella perspektivet kan beskrivas som en produkt av insikter från dels den amerikanska pragmatiska traditionen hos Dewey och Mead, och dels den kulturhistoriska traditionen hos Vygotskij, Luria och Leontjev. Sociokulturella teorier utgår från att kunskapsproduktion och lärande är sociala i fler än en betydelse. Historiska och kulturella sammanhang betonas, samt fokus på interaktion, relation och samspelet mellan individer (Dysthe & Igland 2003). En av grunderna i det sociokulturella perspektivet är intresset för lärandets sociala karaktär och sammanhang. Lärandet är inget som sker på enbart bestämda arenor som undervisning och skola, utan lärande är något som enligt ett sociokulturellt perspektiv även sker i vardagliga händelser och kulturella aktiviteter i samhället (Säljö, 2000:13). Roger Säljö (2000) beskriver också hur kunskap ständigt omvärderas och uppdateras i samhället, det som var lämpligt att kunna i gårdagens samhälle kanske inte är lika aktuellt idag. Detta kan vara av vikt då vi i vår studie undersöker hur ungdomar idag ser på lärares syn på populärmusik som kunskapskälla. Enligt Säljö (2000) finns det tre företeelser som bör uppmärksammas när man studerar lärande i ett sociokulturellt perspektiv: 1. utveckling och användning av intellektuella redskap (som även skulle kunna beskrivas som våra språkliga resurser) 2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg) 3. kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter (Säljö, 2000:22). Säljö (2000) menar att om man ser till lärande som delar av mänskliga verksamheter, kan vi också se att olika former av redskap är starkt kopplade till våra aktiviteter och vårt agerande, då vi ständigt använder oss av dessa. Säljö beskriver hur vi utvecklat artefakter; redskap av olika slag, till att bli en del av mänskliga kunskaper och insikter och något vi samspelar med när vi agerar. Fysiska och intellektuella/språkliga redskap medierar, enligt ett sociokulturellt perspektiv, verkligheten för människor i olika verksamheter. Med mediering menas en slags förmedling. Vi agerar och brukar dessa redskap i sociala praktiker, och vårt tänkande är framvuxet ur vår kultur och intellektuella och fysiska redskap. Säljö (2000) beskriver hur en simpel miniräknare har gjort det möjligt för oss att bemästra komplicerade uträkningar på ett relativt enkelt sätt. Han menar med exemplet att kognitiva resurser inte enbart kan ses som egenskaper hos det mänskliga intellektet och att vi genom historien har flyttat ut en del mänskliga kompetenser och funktioner till fysiska redskap (Säljö, 2000:75). Döda föremål blir användbara när vi integrerar dem med det mänskliga tänkandet (Säljö, 2000). Om mp3- spelare, radio och tv-apparater m.m. och det dessa indirekt kan tänkas förmedla (bl.a. musik och film), inte nödvändigtvis kanske ses som delar av våra intellektuella och fysiska redskap, så skulle vi möjligtvis kunna se dessa artefakter som en förlängning av våra intellektuella och fysiska redskap. När människor kommunicerar med hjälp av olika språk som text, musik och bild och medierande verktyg som till exempel instrument och datorer sker lärande (Säljö, 2000). Baserat på våra egna erfarenheter tror vi att ovan nämnd teknik och det man vanligtvis använder den till har stort inflytande och upptar en stor del av ungdomars liv idag. Kopplas detta samman med Vygotskijs tankar om att fantasin har stor betydelse för vår tolkning av erfarenheter och känslor, menar vi att dessa tekniska redskap kan fungera som verktyg för att erövra nya erfarenheter och verktyg för bearbetning av tidigare erfarenheter och känslor. 8 Även om fysiska artefakter spelar en stor roll i dagens samhälle så är språkliga uttryck fortfarande den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskap enligt Säljö (2000). Han beskriver den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet som den absolut viktigaste läromiljön. Vi formas och lär oss interaktiva färdigheter av detta (Säljö, 2000) . Språket kan beskrivas som en kollektiv och historiskt resurs, vi använder andras ord och för på så sätt indirekt vidare deras tankar och blandar dem med våra egna budskap (Wertsch, 1998 i Säljö, 2000). Vi är av uppfattningen, baserat på tidigare erfarenheter, att populärmusik kan utgöra grunden i många samtal som förs mellan ungdomar idag. Vi har observerat att ungdomar diskuterar olika aspekter av populärmusiken. Om detta skriver Simon Frith (1996) och beskriver hur just diskussionerna omkring bland annat populärkultur, är en stor del av den. “Part of the pleasure of popular culture is talking about it; part of its meaning is this talk wich is run through with value judgements… “(Frith 1996:4) Frith beskriver hur samtalet som förs kring populärkulturen är en viktig del av den. Populärmusiken kan ses som en del av populärkulturen och på så sätt blir Friths resonemang relevant i vår studie. Frith (1996) menar vidare med citatet att samtalet genomsyras av värderande kommentarer. Detta ser vi som en ingång till ett levande samtal mellan individer, åsikter som ställs mot varandra, bekräftas eller förkastas. Detta skulle i sin tur kunna leda till nya insikter och kunskaper. Lars Lilliestam (2001) diskuterar detta och menar att i alla former av musik, är talet och tankeutbytet en del av verket. Populärmusiken är på ett sätt omgiven av beteenden och sociala handlingar. Det som Lilliestam beskriver ovan är något vi har sett hos elever i skolan. Genom våra erfarenheter har vi sett att många elever i skolor vi har varit verksamma på, i hög grad diskuterar nya artister, låtar och övergripande musikstilar. Det verkar således finnas ett stort intresse och engagemang för populärmusik hos elever i skolan som bidrar till samtal och utbyte av erfarenheter, som i sin tur skulle kunna generera i nya kunskaper och insikter. Vi är dock medvetna om att människor inte nödvändigtvis talar om musik med andra, en stor del av nyttjandet av populärmusik kan också tänkas ske som en enbart individuell aktivitet (exempel på aktiviteter som vi i den här bemärkelsen menar kan tänkas vara när människor lyssnar på eller skapar musik ensamma). Om vi ser till Säljös teorier om hur lärande blir möjligt genom språket i samspel med andra kan det vid första anblick vara svårt att enligt ett sociokulturellt perspektiv tänka sig att det individuella nyttjandet av populärmusik skulle kunna fungera som ett verktyg till lärande. Vi tänker oss istället, att i det individuella lyssnandet eller skapandet, uppstår någon form av indirekt samspel mellan den som skapat musiken och den som lyssnar på det . Med den mediering som skett har tidigare generationer gjort det möjligt för ungdomar idag att nyttja musik på ett helt annat sätt än till exempel deras föräldrar. Internet och Mp3- tekniken har gjort det möjligt att få en nästintill obegränsad tillgång till populärmusik. Tidigare generationers kunskap har medierats och skapat nya förutsättningar i samhället. Begreppet kunskap är komplext, det finns många definitioner av begreppet. I vår studie utgår vi från hur begreppet definieras enligt Säljö som företräder den sociokulturella lärandeteorin. I ett sociokulturellt perspektiv har inte individer kunskap som ett färdigt paket inom sig. Kunskap är istället en kreativ och skapande process som har möjlighet att utvecklas varje gång den kommer till uttryck (Säljö, 2000:127). I ett sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande görs en skillnad mellan konkret och abstrakt, mellan teori och praktik samt mellan språk och handling. Mänskliga handlingar är i allmänhet en kombination av intellektuell och 9 manuell verksamhet (Säljö, 2000:76). En sådan kunskapssyn där kunskap finns både inom en individ och mellan individerna och skapas genom att individer kommunicerar och försöker förstå varandra menar vi att det ger skolan ett ansvar att skapa en sådan miljö där detta är möjligt. Från vår tidigare erfarenhet av skolan och våra samtal med elever har vi förstått att populärmusiken är en stor del av elevernas samtal mellan varandra. Det kan då vara av stor vikt för skolan och deras lärare att ta vara på detta och med utgång i läroplaner se till elevernas intressen, för att skapa goda förutsättningar till kunskapsutveckling. En möjlig konflikt kan dock tänkas vara att läroplanernas mål inte stämmer överens med elevernas intresse. 4.2 Identitet och identitetsutveckling De referenser vi valt i definitionen av identitet och identitetsutveckling anser vi vara relevanta mot vår teoretiska bakgrund; den sociokulturella lärandeteorin. Att vi valt att använda flera referenser motiverar vi med att de på olika sätt kompletterar varandra och på så vis skapar en god förståelse för begreppen och vår studie. Seija Wellros (1998) förklarar begreppet identitet med att det är den personliga och individuella gestaltningen, av alla de olika rollerna man som människa har, som är viktiga byggstenar av den självbild som brukar kallas för identitet. Kärnan i en människas identitet är känslan av att vara samma person oavsett om man uppträder på olika sätt vid olika platser i olika åldrar. Wellros menar att identiteten är förenad med vår självbild. Kopplar man det till Lpo94 där det står att skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar tillit till sin egen förmåga (s. 9) menar vi att det kan finnas anledning för skolan att möta elever i deras identitetsutveckling. Man kan också fråga sig vilken roll skolan har i att stötta elever i deras identitetsutveckling. Vidare förklarar Wellros (1998) att självbilden är som en röd tråd som går genom olika stadier i livet. Den röda tråden är uppbyggd av vissa individuella drag i utseendet, tidigare livserfarenheter och särskilda karaktärsdrag. Identiteten är också en konstruktion som utformas genom samspelet mellan en individ och de olika människor man möter (Wellros, 1998). I olika sammanhang återges olika bilder av en individ, dessa olika bilder sammanflätas sedan på ett sätt och skapar en identitet som visserligen kan skilja sig från olika situationer, men som i princip fortfarande är igenkännbar på grund av att man bibehåller känslan av att vara samma person. En för oss viktig aspekt angående elevers identitetsutveckling är om och hur denna är kopplad till populärmusik. Och hur skolan i sådana fall kan förhålla sig till det. Thomas Ziehe, professor i pedagogik vid universitetet i Frankfurt, har särskilt intresserat sig för vad den kulturella moderniseringen i vår tid betyder för människor; för vardagen och det inre livet (1993:8). Ziehe utvecklar begreppet identitet till det han kallar identitetsutprovning. Med det menar han att det mer och mer blir oundvikligt att ompröva sin identitet under hela sitt liv. En bakomliggande faktor till detta menar Ziehe är den nutida prestationsprincipen. Prestationsprincipen bottnar i att vi lever i en tid då vi alltmer registrerar, mäter, jämför och bedömer. Detta, menar Ziehe tar sig i uttryck att de prestationer individen förväntas utföra i skolan och på arbetet sällan har förankring i deras övriga livssituation, och att detta leder till att vi omges av och i förlängningen blir medskapare till en press. Det som Ziehe benämner som press kopplar han till att man aldrig förr har testat och bedömt så mycket som man gör idag. En typisk situation då vi upplever att elever känner sig pressade är provsituationen. 10 Många elever känner en stress och press inför provsituationen. Vi upplever att det kan vara svårt att försvara företeelser såsom utantillinlärning inför prov. Framförallt när elever ifrågasätter relevansen av utantillinlärning då vi lever i en tid då man enkelt kan söka den information man behöver för sitt i stunden specifika ändamål. Ziehe menar att det i skolan uppstår en pedagogisk och framtidsrelaterad press att ständigt behöva kvalificera sig (1993:36). Vår erfarenhet är att det i skolan pågår en kontroll av elevers kunskap. En kontroll som ligger till grund för bedömningsarbetet av elever. Möjligen kan det leda till att lärare i en viss mån anpassar sin undervisning till vad som kan ge dem goda underlag för bedömning och betygssättning. Vi upplever att många elever uttrycker en frustration kring prov och bedömning och känslan av att de ibland lär sig för lärarens skull och inte för sitt eget intresse. Ziehe menar att prestationsprincipen råder i hela samhället och att konsekvensen sträcker sig utanför skola och arbete och även påverkar den bild jag som individ skapar om vem jag vill eller bör vara i sådan utsträckning att den antar en förtryckande form. Ziehe skriver: ” Idag måste var och en utveckla, trygga och omforma sin identitet mot bakgrund av de konkurrerande, glittrande personlighetsutkast som förmedlas via massmedierna, via kultur- och medvetandeindustrin. Detta leder till ett slags allestädes närvarande social och psykisk konkurrens” (Ibid. 37). Roger Säljö (2005) beskriver hur människor idag måste lära sig att agera i olika sammanhang med olika förutsättningar. Han menar att i dagens samhälle möter vi fler individer med olika bakgrunder och referensramar än vad man gjorde i gårdagens samhälle. Säljö hävdar att detta gör att vi i allt större utsträckning uppträder med olika identiteter och handlar i olika roller. Mot bakgrund till det Säljö skriver, menar vi att det finns goda skäl för lärare att förstå att elever idag eventuellt har ett annat förhållningssätt till roller och identitet än vad lärarna själva hade när de växte upp. Vi tror att en förståelse för förhållandet mellan samhällets modernisering och identitetsutveckling kan skapa goda förutsättningar för lärare att närma sig elevers situation. En förståelse som i förlängningen skulle kunna leda till en kvalitativ undervisning. Om identitetsutveckling står det i Lpo94 att: ” Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Ibid:5). En förklaring till vad som kan innefatta språk och lärande får vi inte. Man kan här tänka sig att det är lärarens enskilda intresse som styr hur och om vad man samtalar och vad man läser och skriver. I Lpf94 finner vi inte någonting om hur skolan skall förhålla sig till elevers identitetsutveckling. Om begreppet identitet står att: ”Skolan ska bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala” (Ibid:4). Läroplanernas, Lpo94 och Lpf94, formuleringar kring identitet och identitetsutveckling kan uppfattas som något luddiga. Det står egentligen inte hur och i vilken mån skolan ska engagera sig i elevers identitetsutveckling. En eventuell konsekvens av detta kan vara att 11 lärarens engagemang i elevers identitetsutveckling styrs av lärarens personliga intresse för identitet och identitetsutveckling. Lars Gustaf Andersson (1999) talar om vikten av skolans roll i ett medialiserat samhälle. Han menar att dagens skola, till skillnad från gårdagens, skiljer sig, på några väsentliga punkter. Skolmiljön, skolämnen och eleverna har ändrats och det existerar egentligen inga kulturellt homogena grupper. Mediekulturen sätter sin prägel på skolans vardag, och i samband med detta talar Andersson om en kulturell identitet (Andersson, Persson, & Thavenius, 1999). Andersson (1999) menar att den kulturella identiteten är något som går djupare än mer tillfälliga roller, som exempelvis yrkesroll, föräldraroll med mera. Andersson menar vidare att den kulturella identiteten dock är mer flexibel och möjlig till att skifta än den klassiska föreställningen om jagupplevelsen eller själen. Identitetens kulturella karaktär är enligt detta sätt att tänka något som konstrueras. Detta i motsats till den idealistiska uppfattningen om eviga värden som inte påverkas av sociala betingelser, eller en identitet som är på förhand given och i princip aldrig förändras (Andersson 1999:102). Det senmoderna samhället I den forskning om ungdomskulturer och identitetsutveckling vi studerat; Sernhede (1996, 2006), Lalander & Johansson (2007), Lilliestam (2006) och Ziehe (1993) är begreppet det senmoderna samhället vanligt förekommande. Vi vill därför ge en närmre beskrivning av detta. Den forskare som våra referenser i sin tur lånar begreppet av är den brittiske sociologen Anthony Giddens som utvecklat teorier om det senmoderna samhället. Det moderna samhället beskrivs historiskt som en tid då vetenskap och en stark förnuftstro bidragit till en ökad användning av kommunikationsmedel som i sin tur har ändrat förutsättningarna för identiteten (Lalander & Johansson 2007:14). I det senmoderna samhället bidrar teknik och kommunikationsmedel i större utsträckning till världens globalisering och den ökade förändringstakten än i det så kallade moderna samhället (Lalander & Johansson 2007:14). En effekt av globaliseringen kan man något förenklat beskriva med metaforen att världen krymper. Kommunikationsmedel såsom mobiltelefonen och kanske framförallt datorn och dess användningsområde gör det möjligt för människor att kommunicera med varandra oberoende var på jorden de befinner sig. Förutsatt att de har tillgång till tekniken. Vi upplever att mobiltelefonen och Internet är självklara redskap för kommunikation och för att hämta information för de elever vi möter. Mobiltelefonens användningsområde har breddats från att primärt vara ett redskap för att samtala och skriva textmeddelanden till att även vara en kamera, Mp3- spelare och ett redskap för att använda internet. Att leva i det senmoderna samhället innebär att leva i en medialiserad och globaliserad värld, där existentiella frågor ställs på sin yttersta spets (Anthony Giddens 1991a, 1991b, 2001, 2003 i Lalander & Johansson 2007:14). I det senmoderna samhället skapas identiteten sida vid sida av konsumtionen. Med andra ord kan den identitet jag skapar idag; beroende på morgondagens möjligheter, bytas ut mot en annan identitet imorgon. Nya kunskaper om hur man kan eller bör leva sitt liv och en ständigt utbytbar identitet skapar ett tvivel som man menar är en central egenskap i det senmoderna samhället (Lalander & Johansson 2007:15). Kopplar vi detta till skolan och räknar in alla som på ett eller annat sätt är verksamma i skolan och som tillsammans är med och skapar skolmiljön; lärare, elever, klassmorfar, ledning, beslutsfattande politiker och så vidare ser man att det i skolan verkar flera generationer. Utgår man från den tanketradition som våra 12 referenser representerar kan man å ena sidan tänka sig att de olika generationernas möjlighet till identitetsutveckling kan ses som en tillgång, å andra sidan som en generationskrock. Mötet mellan olika generationer i skolan innebär ett möte mellan olika individer som haft olika förutsättningar i sin identitetsutveckling. De elever vi möter i skolan tillhör en generation som vuxit upp med medialiseringen. Samtidigt möter vi många lärare som tillhör en generation som växte upp före globaliseringen och medialiseringen. Möjligen kan det uppstå en konflikt mellan lärare och elever när det som är exotiskt eller kanske till och med främmande för den ena parten är vardagsmat för den andra parten. Ställer vi detta mot det aktiva motstånd till populärkulturen som pågått i skolan som Persson (2000) beskriver skulle det kunna innebära att många lärare möjligen går miste om att ta tillvara på populärmusiken som verktyg i elevers identitetsutveckling. Historiskt sett kan man tänka sig att har förutsättningen för individens identitetsutveckling sett relativt olik ut. Nittonhundratalets olika generationer har haft relativt olika förutsättningar för sin identitetsutveckling då nittonhundratalet kan ses som ett förändringarnas sekel. Allt från industrialiseringen, kvinnors rösträtt, utbildning och till den mediala utvecklingen. Man kan tänka sig att det får konsekvenser för förståelsen kring varandras identitetsutveckling när så nära angränsande generationer på grund av omständigheter i samhällsutvecklingen utvecklar sin identitet på skilda sätt och vilken betydelse förståelsen spelar i detta sammanhang. Kulturell friställning Johan Fornäs (1996) diskuterar hur professor Thomas Ziehe intresserat sig för aktuella tendenser i ungdomskulturen. Enligt Fornäs sammanfattar Ziehe de olika tendenserna i det senmoderna samhället i begreppet ”Kulturell friställning”. Ziehe talar om tre fundamentala nya drag i människors ”livsvärld”, som han beskriver som den ”horisont” av bakgrundsvetande som alla individer omfattas av (Fornäs 1994). Det första av dessa drag är ökad reflexivitet då samhället ger oss fler möjligheter till att uttrycka oss, men även till att fundera över oss själva och vår identitet. Ett andra drag beskriver han som att det finns en görbarhet i det som upplevs möjligt att skapa. Till exempel är personlig karaktär inte längre naturgivet eller nedärvt, utan något vi med ansvar skapar själva. Det tredje draget som Ziehe beskriver är en ökande individualisering då alla i princip kan, och måste, välja inom allt fler områden. Livsstil är ett exempel på ett sådant område (Ibid., 1994). Ziehe menar att med den kulturella friställningen övertar individen inte längre inställningar och värderingar till normer och auktoriteter i dagens samhälle, jämfört med förr. Den kulturella friställningen leder inte nödvändigtvis till att människan blir mer ”fri”. Processen leder snarare till en utökning av det som individer söker efter, drömmar och önskningar, även om det inte är möjligt att uppnå i verkliga livet. Ove Sernhede (1996) beskriver, i likhet med Ziehe, att friställningen ger många möjligheter i konstruktionen av identitet. Sernhede anser även att vi inte helt fritt kan skapa oss själva, utan varuflödet av stilar, tecken och symboler har fått en allt mer betydande roll. Han menar att det kan vara lätt att ”förlora sig själv” i det mediala flödet, men att det även är en möjlighet att med hjälp av bilder som vi möts av navigera oss till föreställningar och ideal som möjliggör skapandet av oss själva. (Sernhede, 1996:135) Som svar på de upplösta givna identitetsmönster som förr var relaterade till kön, klass och etnicitet, beskriver Sernhede hur nya trygghetsmönster växer fram. Dessa kan ha stort inflytande för byggandet av en individs identitet (Sernhede, 1996). 13 Sernhede (1996) beskriver hur förändrade socialisationsmönster brutit ner tidigare norm- och värdesystem och skapat osäkerhet och ambivalens som genomsyrar vardagen i senmoderniteten. Detta har bidragit till att det blivit allt mer nödvändigt att förstå och tolka oss själva för att på så sätt ge mening åt våra handlingar och vårt liv som Sernhede (1996) ser som oundvikliga aspekter av livsvillkoren. Att utforska oss själva genom eget skapande, symboler och stilar har blivit en stor del i ungdomars strävan efter att skapa mening och finna en form av säkerhet. Att med hjälp av kulturella uttrycksformer skapa sig själv har blivit ett måste för ungdomar i dagens samhälle till skillnad från förr (Sernhede 1996:134). Denna individualiseringsprocess innebär alltså att ungdomar idag å ena sidan värdesätter känslan av gemenskap och kollektiva upplevelser. Å andra sidan finns det ett stort behov att i sitt identitetsbygge individuellt få välja fritt och utifrån egen vilja och intresse stärka sin identitet (Lalander & Johansson 2007:13). I Skolkommitténs, Skolfrågor Om skola i en ny tid (SOU 1997) diskuteras ämnet så här: ” Värden och normer uppfattas inte längre som naturgivna och självklara utan som kulturellt skapade. Livsprojekten kan väljas, de behöver inte ärvas. Man måste inte bli som sina föräldrar! Om det sedan verkligen går att välja liv och vilka som i så fall kan välja är en annan fråga…” Vidare skriver Skolkommittén: ” Det finns både positiva och negativa sidor i detta. Att traditionen försvagas innebär att det tycks finnas ett större utrymme än tidigare att välja identitet och samlevnadsformer. Traditionen behöver inte hämma en ung människas utvecklingsmöjligheter. Samtidigt leder den kulturella friställningen till att individerna får svårigheter att orientera sig i samhället, eftersom det inte tycks finnas någonting fast att hålla sig till” (SOU 1997). Utifrån skolkommitténs rapport menar vi att det finns anledning för skolan att uppmärksamma den kulturella friställningens eventuella konsekvenser för elevers identitetsutveckling. Skolkommittén skriver att den kulturella friställningen leder till att individerna får svårigheter att orientera sig i samhället. Vi menar att skolan på så sätt har ett ansvar att diskutera hur den ska förhålla sig till dessa svårigheter. 4.3 Populärmusik Populärkultur, masskultur, trivialkultur och skräpkultur är fyra olika benämningar på samma fenomen. Vi har valt att använda oss av begreppet populärkultur då vi anser detta vara det mest allmänna och även det som vi anser vara minst värdeladdat. Persson (2000) menar att människor i princip identifierar begreppet i vardagslivet som seriemagasin, såpoperor, kioskdeckare och rockmusik. Han beskriver vidare hur begreppets mening är både uppenbart värdeladdat, och även motsägelsefullt och omstritt. Populär kan uppfattas som både negativt och positivt beroende på hur och vem som använder sig av begreppet. Det kan uppfattas som något folkligt och utslätat, och på så sätt anses vara just en aning trivialt. Det kan också uppfattas som omtyckt hos många och därför borde inneha en del goda kvalitéer (Persson, 2000:22). I begreppet populärkultur ingår begreppet populärmusik. Populärmusik som begrepp utvecklades runt sekelskiftet 1900 (Tegen, 1986:13ff i Lilliestam, 2006:26). Lilliestam (2006) beskriver hur begreppet skapades för den musik som stod i motsats till konstmusiken (klassisk musik), som ansågs vara seriös, personlig, djup och nyskapande. Detta i motsats till just populärmusiken, som ansågs vara kommersiell och skapad för att tjäna 14 pengar på, och ansågs på så sätt vara ytlig och publikfriande (Lilliestam, 2006:26). Termen populärmusik kan med all säkerhet sägas vara svårdefinierad, eftersom det, enligt Jan Ling, professor i musikvetenskap,är de kulturellt ledande skikten som definierar vad som ska kallas populärmusik (Ling, 1989:172 i Lilliestam, 2006:26). Lilliestam (2006) beskriver också hur musiken påverkar människor. Lilliestam förklarar att olika fysiska- och starka emotionella reaktioner är vanliga i samband med musikaliska upplevelser, främst under ungdomsåren (Gabrielsson-Lindström, 1993, 2003, Gabrielsson, 2001, i Lilliestam, 2006:128). Han beskriver också tecken på ökat välbefinnande i samband med musicerande och musikaliska upplevelser, detta som en följd av tillströmning och balansering av olika hormoner och ämnen. Lilliestam (2006) förklarar vidare att det inte är enbart på grund av den subjektiva upplevelsen, utan välbefinnandet är också med stor sannolikhet ett resultat av den sociala samvaro en individ kan ingå i när musik skapas eller upplevs (Grape- Sandgren et al 2003, Hauffman, 2005, Statens folkhälsoinstitut, 2005, i Lilliestam, 2006). I kursplanen för musikämnet i grundskolan nämns inte begreppet populärmusik eller populärkultur. Istället använder man sig genomgående av begreppet musik. Musiken är enligt styrdokumenten en del av kulturarvet och en del av dagens internationella ungdomskultur (Kursplan för musik LPO94). Kursplanen beskriver hur musiken förenas med text och språk i ungdomskulturen och att: ”Musik och språk bygger på ljudkommunikation och har många beståndsdelar gemensamma.” Kursplanen gör alltså en tydlig koppling mellan kultur och ämnena musik och svenska som dock går förlorad i kursplanen för svenskämnet där man utelämnar musiken under begreppen kultur och kulturellt skapande: ” Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket speglar också den mångfald av kulturer som berikar och formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund” (Kursplanen för svenska Lpo94) Kursplanen beskriver egentligen här att skönlitteratur, film och teater är en del av kulturarvet och på så sätt blir värdefulla för eleverna för att uppnå olika mål. Varför musiken, som anses vara förenad med språket och vara en del av kulturarvet i kursplanen för musikämnet, faller bort ges ingen direkt förklaring. 4.4 Forskningsläge Forskning om kopplingen mellan populärmusik och identitetsutveckling är svår att finna. Vi har funnit enstaka artiklar i ämnet samt två avhandlingar av Lars Lilliestam, professor i musikvetenskap vid Göteborgs universitet, som delvis behandlar vårt område. Vårt huvudområde handlar om musikens kraft att forma ungas identitetsutveckling och populärmusiken ser vi som en viktig del av ungas kultur därför fokuserar vi på just den genren. Mot denna bakgrund har vi valt att fokusera på forskning om musikens, som helhetsbegrepp, betydelse för ungas identitetsutveckling då forskning om musik i stort och dess koppling till individens identitet och identitetsutveckling är lättare att finna. 15 I boken Musikk og identitet (1997) undersöker Even Ruud, professor vid Institutet för musik och teater i Oslo och vid musikhögskolan i Norge, sambandet mellan musik och människors identitetsutveckling. Undersökningen bygger på material från samtal med studenter vid musikterapeututbildningen vid Norges musikhögskola samt Högskolan i Sogn och Fjordane. Materialet bygger på musikens betydelse i studenternas konstruktion av sin livsberättelse. Förutom sin egen undersökning refererar Ruud bland annat till Thomas Ziehe och den kulturella friställningens betydelse för identitetsutveckling (Ibid:31), Anthony Giddens och Lars Lilliestam. Referenser som även vi använder i vår undersökning. Ruud beskriver hur musiken, i takt med dess ökade tillgänglighet, är ett viktigt element i människans sätt att beskriva sig själv och sin identitet; musiken blir en metafor för identiteten. Som resultat av sin studie menar Ruud att identitet inte är en slags inre kärna som vi bär med oss genom hela livet. Snarare är identitet något vi skapar via de historier vi berättar om oss själva utifrån minnen och upplevelser som har berört oss (Ibid:10). Denna konstruktivistiska syn på ”jaget”, ”jaget” som en fiktion mer än en fast punkt, menar Ruud på intet sätt är nytt och hänvisar till poststrukturella tänkare såsom Barthes och Focault. Dessa menar att ”jaget” redan är inramat i en mening, språket. Vidare återfinns denna idé om ”jaget” i socialkonstruktivismens tankar om betydelsen av våra språkliga resurser för organiseringen av våra erfarenheter. Ruud kopplar sin undersökning till dessa tankar då han poängterar berättandets betydelse i människans identitetsutveckling (Ibid:48). Ruud påpekar att det tycks vara de upplevelser vi kopplar till musik snarare än själva musiken i sig som är utgångspunkten för identitetsutvecklingen (Ibid:10). De minnen som musiken frambringar hjälper oss att få bättre grepp om vad som har varit subjektivt viktigt för oss i livet (Ibid:210). Musiken tycks fungera som en depå för viktiga biografiska minnen. Musiken blir en centralt organiserad ram för både uttalade och icke uttalade teman som vi kopplar samman med det vi kallar vår identitet. I vår studie har vi undersökt om populärmusiken haft betydelse för eleverna i deras identitetsutveckling och i deras gemenskap med andra. Vi menar att Ruuds undersökning är relevant i båda dessa fall. Ruud menar att det större, sociala sammanhanget innefattande tillhörighet, plats och historia är ett viktigt element i identitetsutvecklingen. Ruud skriver att musiken blir särskilt viktig i ungdomsåren med hänsyn till att formulera en egen kulturell plattform, ett alternativt identitetsutkast präglat av tidigare livserfarenheter. I sitt material tycker sig Ruud tydligt se att identitetsutvecklingen gärna går över i en fas då man förkastar mycket musik. Individen städar i sitt musiklyssnande och reflekterar över musik som den upplever representera någonting värdefullt och en livssyn som den identifierar sig med. Upprensningen kan leda till att individen transformerar delar av sin egen musikaliska ungdomskultur (Ibid:202). Undersökningar och forskningsprojekt om populärmusiken i skolan ingår överlag ofta i studier kring bredare områden, som till exempel kulturens historia i skola och samhället. Ett forskningsprojekt under tidigt 2000-tal, med regeringen som uppdragsgivare, döptes till ”Kultur och skola”. Fokus i projektet låg i att undersöka hur lärare, skolledare, kulturpedagoger och myndighetsansvariga talade om estetiska verksamheter, kultur och lärande (Thavenius, 2002). En av slutsatserna som görs från lärarnas svar i undersökningen är att de tycker att det ska vara roligt att gå i skolan och att de kulturella inslagen ska fungera som avlastning och underlätta de mer teoretiska och intellektuella ämnena. Projektet visade att lärare hellre talar om lust och skapande än om kultur och lärande. Författarna till resultatet av projektet menar att det kan vara dags att nyansera föreställningen om att lusten står i motsats 16 till ”pluggskolan” och föreställningar om att det måste vara slitsamt och tråkigt att lära sig något (Thavenius, 2002). Lars Lilliestam (2002), professor i musikvetenskap vid Göteborgs universitet, menar att det finns en relativt liten mängd forskning om hur människor talar om musik. Ett projekt som syftar till att ge ytterligare kunskap i just detta är GSM-projektet, Projektet Gymnasisters Språk- och Musikvärldar. I materialet som samlades in och analyserades bearbetades gruppdiskussioner kring nio olika musikexempel med gymnasielever i Göteborg. Lilliestam (2002) hävdar i samband med undersökningen att musik är oerhört viktig för många ungdomar. Han hänvisar också till tidigare undersökningar som visar att runt 90 % av alla ungdomar i 16-25 års åldern säger sig vara mycket eller ganska mycket intresserade av musik (ett intresse som här ska tolkas som musiklyssnande) (Bjurström, 1993 i Lilliestam, 2002:164). Lilliestam skriver om musik och identitet i boken; Musikliv, Vad människor gör med musik- och musik med människor (Lilliestam, 2006). Boken är dels baserad på tidigare litteratur i ämnet, från forskare och litteraturvetare som bland andra Simon Frith, Even Ruud, Johan Fornäs, Erling Bjurström, Jan Thavenius och Magnus Persson samt många fler, och dels är boken baserad på Lilliestams tidigare forskning och diskussioner. I Lilliestams (2006) kapitel om musik och identitet menar han att det är vanligt att yngre människor sorterar eller kategoriserar andra efter deras musiksmak. Lilliestam menar också utifrån hans tidigare forskningsresultat att musiken ofta hänger ihop med hur man är eller vill vara. Lilliestam (2006) talar om det något bredare begreppet musik men konstaterar att ungdomar förknippar olika former av musik med olika kategorier av människor. Lilliestam (2006) menar vidare att musik är ett effektivt sätt och hjälpmedel i en människas identitetsbygge, detta för att musik berör människor emotionellt på ett mer utmärkande sätt än andra konstformer. Detta förklarar han dels med att det finns starka subkulturer i musiken som till exempel inte finns på samma sätt i litteratur eller film. Detta stärker Lilliestam med ett citat av Simon Frith: … Musikvanor tillhandahåller en bättre karta över socialt liv än tittar- eller läsvanor. Musik spelar helt enkelt större roll än något annat medium (Frith, 2003 i Lilliestam, 2006:131). Lilliestam skriver vidare om hur framförallt ungdomar kan pröva olika identiteter och subkulturella tillhörigheter för att hitta vem man är och hör hemma. Det kan enligt Lilliestam krävas stort mod och beslutsamhet att kliva fram och företräda en viss stil (Lilliestam, 2006). Lilliestam refererar till en undersökning av Erling Bjurström där det framgår att 20 procent av svenska ungdomar i början av 1990-talet ansåg sig tillhöra någon subkulturell stil. Bjurströms undersökning visade även att mer än dubbelt så många pojkar än flickor identifierade sig med en stil (Bjurström, 1997 i Lilliestam, 2006). I boken Populärkulturen och skolan (Persson, 2000) finns resultat från forskningsprojektet Skolan och den kulturella mångfalden redovisade. Persson (2000) lyfter bland annat fram olika traditioner och perspektiv som varit tongivande när det gäller den svenska skolans hantering av populärkultur. Persson (2000) menar att skolan och lärarna behöver mer kunskap om populärkulturen. Istället för att förkasta populärkulturen som endast en kommersiell och multinationell kulturindustri, införa konstruktiva sätt att förhålla sig till den (Persson, 2000:92). Samtidigt menar han att skolan inte helt ska överge den högkultur som länge varit den enda kulturen i skolan, utan istället erbjuda en mångfald för eleverna (Ibid., 2000). Lalander & Johansson (2007) beskriver hur kulturstudier i Sverige har följt utvecklingen i USA och Storbritannien. Vidare beskriver de hur det under 1990-talet växte fram en bred forskning om ungdomskultur i Sverige, där bland andra kulturforskaren Johan Fornäs haft stor 17 betydelse. Lalander & Johansson beskriver dock att ungdomsforskningen tappat mark under senare del av 1990-talet och början av 2000-talet och har blivit mindre sammanhållet Även om USA och Storbritannien har varit inflytelserika i den svenska forskningen så har också den tyska filosofin och pedagogiken haft stort inflytande (Lalander & Johansson 2007:87) I mycket av den forskning om kultur och identitet som görs idag hämtas inspiration från den tyske professorn Thomas Ziehes bok Kultur Analyser (1994). Detta baserar vi på att mycket av litteraturen i ämnet refererar till just Ziehe. I boken beskriver Ziehe (1994) om hur samhällets moderniseringsprocesser påverkar ungdomars uppväxtvillkor, kulturen och identitetsskapandet. I sin teori knyter Ziehe an till Frankfurt-sociologen Jürgen Habermas modernitetsresonemang. Habermas teorier grundar sig kortfattat på att det moderna samhällets tendenser är ambivalenta, både negativa och positiva (Fornäs, 1994:8 i Ziehe, 1994). Vi har under rubriken Teori i detta arbete beskrivit mer utförligt om Ziehe och hans bok. Den senast publicerade forskning som vi tagit del av under vårt arbete är forskningsrapporten Musikklassrummet i blickfånget- Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning från 2010 författad av Monica Lindgren & Claes Ericson. Studien bygger på klassrumsforskning i form av videofilmning. I rapporten belyser Lindgren & Ericsson hur marknadsestetiken och elevernas vardagskultur materialiseras i den svenska musikundervisningen. Begreppet marknadsestetik innebär någon form av estetiskt uttryck och estetisk verksamhet som bärs upp av ett marknsadstänkande, där olika medier för distribution också har en viktig funktion (Ericsson & Lindgren, 2010:34). I rapporten framgår att identitetsförhandlingar och dominansförhållanden genomsyrar skolan som institution. Författarna har vidare noterat en förvridning mellan skolans uppdrag att fostra och elevers strävan efter yttrandefrihet. Det uppstår ett ideologiskt dilemma som förmedlar budskapet att det är svårt att förena kulturen i skolan och kulturen på fritiden utan att kompromissa på det ena eller andra. Vidare konstaterar författarna att det mest lyckade momentet i skolans radikala pedagogiska ambitioner är den del där elever får presentera musik de lyssnar på i sin vardag. Dels för att det inte kräver några egentliga färdigheter och dels för att det är ett tillfälle att exponera och diskutera identitet kopplad till musik (Ericsson & Lindgren 2010:224). 5. Urval och metod 5.1 Urval Det material som ligger till grund för vår studie har inhämtats vid enskilda samtalsintervjuer med åtta 18 åriga elever vid estetiska programmet årskurs tre. Med tanke på vår teoretiska utgångspunkt kan det tyckas motsägelsefullt att utföra intervjuerna enskilt. Men då våra intervjufrågor rör relativt privata frågor menar vi att en gruppintervju skulle kunna få en negativ verkan på intervjusituationen och i vidare mening även resultatet. Skolan är centralt belägen i en större svensk stad. Skolan har en lång tradition av inriktningen musik och är den musikestetiska skola som har flest sökande elever i staden. Det verkar således vara en attraktiv skola att söka till om man avser att ägna sina gymnasiestudier åt inriktningen musik. Anledningen till att vi valt att på den aktuella skolan utföra vår undersökning är att vi haft kontakter på skolan sedan tidigare som gjort det lättare att komma i kontakt med lärare och på så sätt fått möjlighet till intervjutillfällen. Utifrån det faktum att våra respondenter aktivt sökt sig till musikestetiska programmet drar vi slutsatsen att de på ett eller annat sätt har någon form av relation till musik och på så sätt 18 möjligen också till populärmusik. Om eleverna har en relation till populärmusik finns det också goda möjligheter till att de har bildat sig en åsikt kring de frågor vi har som grund till vår undersökning. Detta anser vi är en fördel för att kunna få ett gynnsamt utfall på undersökningen. Med tanke på att respondenterna i undersökningen hämtats från en väl avgränsad population, är vi medvetna om att det finns brister i den externa validiteten. Vi kan därför inte hävda att resultaten som vår studie genererar, motsvarar en generell eller allmän uppfattning om populärmusik hos svenska ungdomar. Däremot anser vi att undersökningen har en god inre validitet, det vill säga- vi kan säga någonting om hur eleverna i den population vi hämtat våra respondenter från uppfattar relationen mellan kunskap, identitet och populärmusik (Esaiasson m.fl., 2007:175). Vårt urval och det faktum att vi har valt att prioritera en god inre validitet motiveras av den begränsade tid vi har haft att utföra undersökningen. I en mindre kontext kan vår studie ha ett förklaringsvärde och ytterligare studier i andra kontexter kan bidra till att skapa en mer generell bild av populärmusiken kopplad till skola, kunskap och identitetsutveckling. 5.2 Metod I syfte att dels finna ett mönster i vårt undersökningsmaterial, intervjusvaren, och dels till att utforma våra intervjufrågor, har vi som arbetsverktyg använt oss av följande frågeställningar: 1. Har populärmusiken haft betydelse under ungdomars tid i skolan och på deras fritid och i så fall på vilket sätt? 2. Har populärmusiken haft betydelse för elevernas identitetsutveckling och i så fall på vilket sätt? 3. Finns det skäl att använda populärmusik som en del av undervisningen; vilka är de i så fall? Vår undersökning är en kvalitativt inriktad fallstudie. Utmärkande för fallstudien är att den är partikularistisk vilket betyder att den riktar in sig på en specifik situation eller företeelse. (Merriam, 1994:35). I vårt fall, en specifik grupp elever; elever vid musikestetiska programmet i årskurs tre på gymnasiet. Vi har valt fallstudien som metod dels för att avgränsa materialet men även för att vi tror att den specifika grupp vi valt är relevant för vårt syfte. Vår grupp har aktivt sökt sig till musikestetiska programmet på gymnasiet och av det kan vi anta att gruppen möjligen har någon typ av relation till populärmusiken. I vår undersökning vill vi ta reda på om det finns ett samband mellan populärmusiken och hur unga utvecklar sin identitet och kunskap, och vilken betydelse populärmusiken i sådana fall har för detta. Vi grundar vår fallstudie på samtalsintervjuer av respondentkaraktär då vi syftar till att undersöka elevernas tankar, åsikter och förhållningssätt kring relationen mellan populärmusik och kunskaps- och identitetsutveckling. Detta innebär att vår undersökning är kvalitativ (Esaiasson m.fl.) 2007:258). Utmärkande för kvalitativ forskning är att man utgår från att det finns många verkligheter och att verkligheten är en subjektiv upplevelse. Varje enskild individ skapar sin uppfattning om världen utifrån sina enskilda intryck och i samspelet med andra (Merriam, 1994:30). Denna aspekt är viktig för vår studie då man kan tänka sig att identitetsutvecklingen i sig både är en subjektiv upplevelse och en process som sker i samspel 19 med omvärlden. Vidare är den kvalitativa metoden induktiv, vilket innebär att den fokuserar på process, förståelse och tolkning (Ibid:35). Våra referenser i begreppsförklaringen av identitet och identitetsutveckling menar att identitetsutvecklingen hos människan i det senmoderna samhället närmast går att beskriva som en ständigt pågående process. I vår intervju har vi med frågor som innebär att vi ber respondenten att blicka tillbaka på sin skoltid och sin identitetsutveckling, frågor som det skulle visa sig väckte många tankar hos respondenterna. Tankar som flera av respondenterna uttryckte att de inte satt ord på tidigare. Samtalsintervjun gör det möjligt att försöka nå en djupare förståelse kring vad respondenten tycker och tänker (Lantz, 2007:259). Jämfört med en frågeundersökning med en mer strikt frågestruktur erbjuder samtalsintervjun möjligheten att följa upp med ytterligare frågor. En annan fördel är det utrymme som ges för interaktion och samspel mellan den som intervjuar och respondenten (Ibid:283). Syftet med våra intervjuer är att samla information. Vi har valt kvalitativa intervjuer för att vi menar att vår frågeställning kräver ett möte med personen i fråga, då vi vill samla information som vi inte direkt kan iaktta. Patton (1984:196) menar att ” Vi inte kan observera känslor, tankar och avsikter. Vi kan inte observera handlingar som utförts för länge sedan. Vi kan inte observera situationer som ingen kunnat observera eller där ingen funnits närvarande. Vi kan inte observera hur människor skapat mening i världen och vilka innebörder det medfört för skeendena i verkligheten – vi måste fråga människor om dessa saker. Syftet med intervjuer är således att göra det möjligt för oss att inta en annan människas perspektiv” (Merriam, 1994:86). Då vi avser att undersöka om och hur olika företeelser; identitet, kunskap och populärmusik, hänger ihop och hur våra respondenter upplever detta menar vi att våra frågor kan behöva följdfrågor beroende på hur respondenten svarar. Vi vill i den mån det går ta del av respondentens resonemang. Men samtalsintervjun har även sina svagheter; bland annat den så kallade intervjuareffekten som innebär att respondenten kan bli påverkad av situationen och av den som intervjuar (Esaiasson m.fl.). 2007:301). Beträffande följdfrågor är det viktigt att den som intervjuar är uppmärksam på hur dessa ställs. Det kan finnas en risk att intervjuaren vinklar följdfrågorna på ett eller annat sätt och på så vis styr respondenten med alltför ledande frågor. Vi har sammanlagt genomfört åtta samtalsintervjuer fördelade på tre tillfällen. Samtliga intervjuer utfördes enskilt med varje elev i ett avskilt rum på elevernas skola. Den tid det tog att utföra intervjuerna varierade men hamnade mellan 20-30 minuter per intervju. Vid intervjutillfällena var vi två vilket har gjort att den ena har intervjuat och den andre har observerat samspelet mellan intervjuare och respondent samt yttre faktorer som kan påverka intervjusituationen såsom var intervjun ägt rum. Vi använde oss av en mobiltelefon som inspelningsapparatur. Det inspelade materialet har vi sedan transkriberat och haft som underlag för vår analys. Det inspelade materialet raderades från mobiltelefonen efter transkriberingen. Vi inledde varje intervju med att kortfattat förklara syftet med vår studie och att vi delat in intervjufrågorna i två teman; kunskap och identitet. På så vis fick vi tillfälle att reda ut eventuella oklarheter kring dessa begrepp. Intervjusituationen är inte helt oproblematisk, medvetet eller omedvetet kommunicerar man något genom sitt sätt att vara. Intervjuarens och respondentens beteende kommer att påverka intervjusituationen vilket i din tur kan påverka samspelet. Detta kan i sin tur att påverka resultatens tillförlitlighet (Lantz, 2007:87). Med detta i åtanke var vår ambition därför att agera så neutralt som möjligt under intervjusituationen. Men det är mycket möjligt att intervjuareffekten påverkade både intervjusituationen och på så vis det material vi samlat in. Våra intervjufrågor rör på många 20 sätt relativt privata ämnen som man kan tänka sig att respondenterna skulle kunna vara obekväma att prata om. Med hänsyn till det valde vi att utföra intervjuerna enskilt och i ett avskilt rum. 5.3 Etiska hänsynstaganden Utifrån Vetenskapsrådets text Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (http://vr.se) informerade vi våra respondenter om de etiska principer som gäller vid en undersökning som vår. Individskyddskravet bygger på: • Informationskravet; innebär att informera respondenterna om deras roll i undersökningen och de villkor som gäller för deras deltagande. • Samtyckeskravet; innebär att man som forskare skall inhämta uppgiftslämnarnas och undersökningsdeltagarnas samtycke. I vissa fall bör även samtycke inhämtas av föräldrarna. I vårt fall är samtliga respondenter över 18 år vilket innebär att de på egen hand avgör om de vill ställa upp i undersökningen. • Konfidentialitetskravet; innebär att de berörda i studien så långt som möjligt skall ges största möjliga sekretess och att förvaring av personuppgifterna ska ske med största försiktighet så att inte obehöriga kan ta del av dem. Etiskt känsliga uppgifter såsom namn, stad och skola skall i största möjliga mån avidentifieras. • Nyttjandekravet; innebär att de krav som reglerar hur informationen som samlats får användas. Till exempel att den information som samlats in om enskilda individer endast får användas för forskningsändamålet. Vi informerade eleverna om vad vår undersökning handlar om, hur intervjun skulle gå till, att de i redovisningen av materialet är helt anonyma, att det endast är vi som lyssnar på de inspelade intervjuerna samt att intervjuerna efter transkribering raderas från vår inspelningsapparatur. Vi berättade även varför vi använde oss av den metod vi valt; för att få en djupare förståelse än om vi exempelvis använt oss av en enkätundersökning samt hur vårt resultat redovisas. 6. Resultat De åtta respondenterna har i resultatdelen döpts till R1, R2, R3, R4, R5, R6, R7 och R8. Vi har använt oss av 19 intervjufrågor. Vi har valt att redovisa svarsresultaten i en sammanfattande form med exempel för att tydliggörra respondenternas svar. Vi har i vårt arbete bifogat intervjufrågorna som en bilaga. Vi har delat upp resultatet i två kategorier, för att sedan redogöra utifrån frågorna vi använt vid intervjuerna. Först behandlas resultatet under rubriken identitet och sedan under rubriken kunskap. Identitet 21 I inledningsfrågan bad vi respondenterna att rangordna teater, film, populärmusik och litteratur, med det medie som betytt mest för dem i deras identitetsutveckling på första plats. Respondenterna rangordnade medierna relativt olika men sex av respondenterna placerade dock populärmusik på första plats. De två övriga respondenterna placerade populärmusik på andra respektive tredje plats. På frågan om populärmusik har en betydelse för eleverna i deras nuvarande livssituation menar respondenterna att populärmusiken överlag har stor betydelse och att populärmusiken är en självklar del i deras vardag. En av respondenterna sa: ”Den är jätteviktig. Den kan förstärka en känsla eller om jag är på nåt särskilt humör. Om jag är arg kan jag lyssna på hårdrock eller om jag är ledsen lyssnar jag på nåt lugnare och så känns det bättre eller så känner man mer. Jag kan bli piggare, när jag pluggar matte får jag liksom kick av musiken och då känns det roligare” (R7). En annan av respondenterna beskriver betydelsen som något ständigt pågående: ”Ja, jag lyssnar och spelar hela tiden. Jag tänker på musik hela tiden. Den har betydelse på olika sätt, en låt kan vara go för att man känner svänget och man känner en känsla. Andra betyder på annat sätt, typ politik” (R6). En annan av respondenterna kopplar betydelsen till mötet med andra: ”Det är ju i musiken jag har träffat mina vänner. Det är ett sätt att träffa folk. Socialt liksom” (R8). Vidare berättar R8 om låttexters betydelse: ”Typ som tröst. Det är nog då jag fattar hur mycket musik betyder för mig. Om jag är deppig och inte orkar prata med någon sätter jag hellre på musik. Då får man utlopp för känslan. Då kan jag verkligen connecta med den som sjunger. Typ, jag är ensam som fan fast det finns en sång om det här. Någon annan har också känt så här… och då känns det mindre ensamt. Klyschan att det finns en sång för varje tillfälle stämmer nog ganska bra.” En annan av respondenterna sa: ”Den har betydelse men jag kan inte beskriva hur” (R2). På frågan om, och i sådana fall på vilket sätt populärmusiken har varit och är en faktor i elevernas identitetsutveckling menar de flesta respondenter att populärmusiken är en av de viktigaste faktorerna i deras identitetsutveckling. Om än på olika sätt. Tre av respondenterna menar att de medvetet valt en stil i kläder och utseende som går att koppla till en specifik genre för att säga något om sig själva och vilken grupp de tillhör. En av respondenterna sa: ”Man köper kläder som passar in i den genren man gillar, man visar ju att man lyssnar på en viss musik. Jag vill att folk ser att jag är i rock/popgenren. Typ tajta jeans och converse… busigt hår… Jag tror att den stilen utstrålar att man är lite busig fast ändå en go’ kille. Jag vill att folk ska få den uppfattningen om mig som person i alla fall. Det är nog lättare att kommunicera om man ser att folk är av samma stil som en själv. Men det är ju inte bara i skolan utan man går ju på vissa caféer till exempel för att man ser att vi har nåt gemensamt och då blir liksom det som en trygghet. Att man är en del av något. Bara att vara en del i en grupp är ju gött” (R8). 22 En av respondenterna menar att populärmusiken känslomässigt varit en viktig faktor i hennes identitetsutveckling: ”Ja, all musik påverkar en. De flesta låtar handlar ju om kärlek eller att man beter sig på något särskilt sätt och då kan man ju fundera på det. Jag tar ju mer åt mig av låtar än om någon säger till mig. Om man hör det med musik blir det mycket starkare. Musiken förstärker allt. Man förändras liksom. Det som den som sjunger berättar kan jag ta till mitt eget liv, man får tid att fundera” (R5). En av respondenterna kopplar populärmusikens betydelse gällande hur han utvecklat vissa egenskaper som han menar varit viktiga i hans identitetsutveckling: ”Jag har hållit på och spelat och varit musikintresserad länge. Det har alltid varit en skiva på hemma. Det är så aktuellt hela tiden. Det har format mig på många sätt, jag hade inte alls varit samma utan musiken. Man har ju lärt sig om allmänna saker också, vid rep stärker man ju tålamodet och att lära sig att prioritera. Balansera upp och strukturera upp sig. Det har jag fått öva mig på” (R6). Angående om, och i sådana fall hur, det mediala flödet påverkar och har påverkat elevernas identitetsutveckling verkar det som att konsekvenserna av detta sett relativt olika ut. Tre av respondenterna menar att det bara har påverkat dem på ett positivt sätt. En av respondenterna sa: ”Jag tror man lättare kan hitta sin identitet idag för idag finns det så mycket stilar, förr var det mer så att skivbolagen försökte skicka ut en speciell genre som lät ungefär likadant och då var ju alla nästan likadana. Det är enklare att vara mer speciell. Min mamma gillade Elvis till exempel. Och det var väldigt tabu, det var en synd, hon blev mer rebellisk än vad jag har varit” (R1). R2 är också positiv men tror att utbudet även kan bli ett problem: ”Jag tror det underlättar. Nu är det inte så stor grej om man är lite annorlunda, men om man ska stå ut nu måste man vara extrem. Det kan ju bli problem för då får man ju inte det här att det inte går att bryta något längre, då kanske man får backa tillbaka och då kanske man inte får ut det man vill ha ut. Man kanske upplever att det är svårare att bli unik.” R8 är inne på samma spår och säger: ”Det är ju väldigt tydligt nu att folk har olika stilar och att det är öppet, man får vara vem som helst. Men det är också det som är det jobbiga för då måste du vara någonting också. Om det finns oändligt med identiteter kan jag ju vara vem som helst och då blir det väl extra viktigt att vara någon. Och där någonstans glider man väl in på ett spår. Jag kunde säkert lika gärna blivit punkare. Det känns som att det är viktigt för många i Sverige att ha en stil, har man ingen stil är man nog ganska tråkig. Det visar nog att man är självständig och smart. Eller medveten kanske. Och tar man då inte ett aktivt val är det nog många som skulle tycka att man är lite sämre.” Fyra av respondenterna menar alltså att det har påverkat dem både positivt och negativt. En av respondenterna (R3) menar att det mest är förvirrande. Om populärmusiken varit en faktor som bidragit till gemenskap med andra svarar en att det inte haft någon större betydelse, övriga respondenter menar att det varit en viktig faktor. R6, 23 R4 och R3 menar att populärmusiken varit en viktig faktor för att de utövar populärmusik tillsammans med andra och att det är deras huvudsakliga sätt att träffa sina vänner. R1, R2, R8 och R7 menar att det är samtalet om och kring populärmusiken som framförallt har varit viktig i deras gemenskap med andra. En av respondenterna sa: ”Ja, gillar man samma musikstil så umgås man, man får saker gemensamt, man anpassar sig lite till den gruppen också. Musiken är bra för att hitta nya bekantskaper. Man kan börja ett samtal med: vad gillar du? Jag gillar det här å så, istället för, jaha, vad gjorde du igår? Mycket enklare att prata om musik då” (R1). R8 har liknande tankar som R1 och tar här även in konsertens betydelse: ”Det är ju lättare att hitta folk som har samma värderingar som en själv via musiken. Som en isbrytare i början. Och om man går på konsert så känner man att ”den här gruppen av människor kan jag tillhöra.” R7 kopplar stilens betydelse till gemenskapen: ”Jag umgås nästan bara med folk som lyssnar på liknande musik som jag. Och mode är ju också en typ av gemenskap och styr identiteten jättemycket. Det blir ju en tillhörighet i en grupp, hur man klär sig och vad man lyssnar på. Jag klär mig nog ganska poppigt, jag är en poppare. Brittisk pop. Smala brallor och converse skor och en skinnjacka, jag i och för sig aldrig har ägt, hahaha! Den stilen är kaxig. Utifrån musiken har jag nog valt mina vänner.” Samtliga respondenter menar att det finns en händelse eller period i livet som de kopplar till populärmusiken och som varit betydelsefull för dem. Två av respondenterna menar att populärmusiken haft stor betydelse när kärleksproblemen hägrat. R5 berättar: ”När jag har hade killproblem för ett år sen så analyserade jag all musik, deppade till viss musik och var glad till viss musik och tänkte att såhär ska jag göra nästa gång. Fick lite tankar när jag hörde en viss musik. Det hade ju med minnen att göra också, man hörde låtar som man lyssnat på med den personen och började fundera kring det. Musiken hjälpte mig och redde ut vissa grejer. Vad man hade gjort och varför det blev som det blev och mycket klarnade.” R7 kopplar frågan till en längre och sammanhängande del av sin skoltid: ”Hela gymnasietiden har ju varit mycket att hitta sig själv och där har ju musiken varit en jätteviktig del. Den är ju jätteviktig för gemenskapen med andra. Om du skulle fråga mig vem jag är skulle jag lika gärna kunna säga vad jag lyssnar på. Men det har nog mycket med intresse att göra. Och jag är som jag är mycket för att jag lyssnar mycket på musik och det har nog gjort mig mycket till den jag är. I sociala sammanhang och vem man ska hänga med och vad man ska prata om och så.” R8 kopplar frågan till sitt musikutövande: ”Eftersom jag spelar mycket är jag ju ”killen som spelar bas”. Det skulle vara konstigt om jag helt plötsligt inte skulle spela, då skulle jag känna mig jättekonstig. Jag gillar ju att stå på scen och jag är lite av en clown och för många är ju att vara musiker ett tecken på att man är framåt och gillar att synas och få uppmärksamhet. Och jag trivs med att förknippas med den rollen. Det som kanske är lite synd är att jag nog lätt avfärdar 24 ”hockeykillen” och han avfärdar nog mig. För att det känns som att vi inte har någonting gemensamt.” På frågan om vad de tror att det skulle kunna bero på att ungdomar mer eller mindre vaknar och somnar till populärmusik (som forskning visar; se Lilliestam, 2006) tror samtliga av eleverna att det har att göra med populärmusikens fysiska tillgänglighet. Eller snarare tillgängligheten till de redskap som krävs för att kunna lyssna. Här nämns de bärbara redskapen såsom Mp3- spelare och bärbara högtalare. Flera av eleverna nämner även inre faktorer som spelar in för dem i frågan. En av respondenterna sa: ”Tiden går fortare på något sätt när man lyssnar på musik. Om man vaknar upp en dag och känner att morgonen är piss liksom, då kan du ju lyssna på en låt som du vet får dig att må bra, men en dag kanske man känner att man vill må piss och då kan man ju lyssna på lite mer deppig musik. På något sätt känner man sig nog inte lika ensam om man har något som låter i bakgrunden” (R1). En annan av respondenterna sa: ”Jag tror det beror på Ipoden, när jag är ute och går eller cyklar ner till stan så har jag den, det är så lätt att ta med sig musiken överallt. När jag är ute och går och lyssnar på musik så blir det lite som att jag har en egen liten bubbla, det är ingen annan som är här, det blir lite som att jag skärmar av mig, det hjälper en att tänka på så mycket annat. Det är väldigt avkopplande och skönt” (R2). Men tillgängligheten tycks inte enbart vara positiv. En av respondenterna sa: ”Alla har musiken runt omkring sig, Ipod och bärbara högtalare. Jag diggar inte det. Jag tycker inte att man ska lyssna på det som bakgrundsskval, då kan man lika gärna vara utan det. Men folk verkar ju tycka om det. Jag tycker att det är skönare att somna när det är tyst. Jag har musik som väckarklocka, det är gött. Man ska ändå vakna på något sätt, då kan det lika gärna vara till musik” (R6). Flera av eleverna intar ett historiskt perspektiv i frågan. En av respondenterna sa: ”Tillgängligheten och tekniken, att man kan ta med sig den. Fast så hade det nog varit förr också. Ett intresse att ta till sig den. Hade man haft en bärbar bandspelare för 40 år sedan så hade man nog lyssnat mer då. Musik har nog alltid varit viktig för folk, förr åkte man till folkparkerna. Idag lyssnar man på sin Ipod, fast det behöver ju inte vara mer isolerande. Typ på bussen, det är ju ingen i Sverige som skulle prata med mig på bussen ändå. Då kan jag ju lika lyssna på Ipoden, träffar jag en kompis på bussen och spårvagnen tar jag väl ut dem då” (R7). R1 går tillbaka till sin mormors generation: ”Förr i tiden var det väl ingen som gick med grammofon och vevade igång den hursomhelst precis.” R8 utvecklar det historiska resonemanget och jämför med idag: ”Musik har nog alltid betytt mycket för människor men nu är det väl tillgängligheten. Ju mer tillgängligheten ökar desto viktigare är det nog att ha koll på musik. För 20, 30 år sen var det kanske mer en specifik grupp som var intresserad av musik men nu kan ju alla hitta sin musik mycket lättare. Fler har nog upptäckt att de har ett behov av att lyssna på musik” 25 På frågan om respondenterna identifierade sig med någon särskild genre och i sådana fall på vilket sätt var det mer eller mindre lätt för respondenterna att svara. En av respondenterna menar att musiken inte varit en särskilt stor del av identitetsutvecklingen och sa: ”jag lyssnade väldigt mycket på Green Day när jag var liten men jag var inte punkare för det” (R1). Fyra av respondenterna kopplar en viss eller flera genrer till hur de generellt upplever sig själva. R2 sa: ”Jag är nog visor, jag vet inte varför, det bara känns så.” En annan av respondenterna svarade bestämt: ”Mycket energi! Hård musik! (R8).” Två av respondenterna menar att det beror på dagsformen och kopplar olika genrer till olika känslor. R5 sa: ”Nu lyssnar jag på Salem Al Fakir, fina ackord och glad musik. Han är sprallig, man blir väldigt glad av hans musik. Och jag ser mig som glad, så på det sättet spelar väl artisten in rätt mycket också.” På frågan om det finns någon särskild genre som respondenterna inte identifierar sig med verkar det som att detta är något som samtliga respondenter har klart för sig. Flera av respondenterna menar att det hör ihop med musik som de av någon anledning ogillar att lyssna på. Varför de ogillar en viss genre verkar bero på lite olika saker. En av respondenterna sa: ”Det finns musik som jag inte gillar men varför skulle den inte passa in på mig? Jag identifierar mig ju inte med all musik. Vissa texter som står för saker som jag inte står för” (R1). R8 kopplar det till att han inte gillar känslan i en viss genre: ”Riktigt smörig soul. Typ en biffig kille i bar överkropp som bara sjunger om ”making love to you”. Det är så jäkla…, usch. Ingen känsla. Men jag kan förstå att tjejer gillar en kille som sjunger massa snuskiga saker.” R7 hejdar sig i samma stund som han svarar: ”Dansband! Fast egentligen, varför inte? Men det är väl att man vill ju placera in allt i fack. Och egentligen blir det fel. Genrer och stilar kan väl på samma sätt som det skapar möjligheter till att känna sig delaktig i ett sammanhang stänga ute mycket också, och befästa fördomar.” På frågan om och i sådana fall på vilket sätt populärmusiken har påverkat respondenterna i olika ställningstaganden och värderingar menar de flesta respondenterna att det har det gjort och gör det, fast på olika sätt. Två av respondenterna (R1 och R8) menar att politiska texter säkert har påverkat dem till en viss del. Två av respondenterna får tänka ett extra varv, en av dem sa: ”Nej det tror jag inte, nej. Eller jo, jag vet inte. Klart man kan bli inspirerad, man kanske lyssnar lite extra om man tycker om någon” (R4). Två av respondenterna kopplar frågan till religion och en av dem sa: 26 ”Man blir ju påverkad av allt hela tiden. Men när det gäller religion har det hjälpt mig att stärka den känslan och förståelsen. Men det kan ju vara något man inte gillar eller håller med om, och så stärker det ju ändå en känsla ”(R6). Flera av respondenterna nämner låttexters betydelse i frågan och R3 sa: ”Woven hand (amerikansk grupp vars texter vilar på kristna värderingar, red. Anm.) och deras texter. Texter är nästan som böcker, man kan komma på grejer, det är lättare att sätta fingret på saker och man kan komma på. Det är gott när texterna är öppna för tolkningar, att texterna måste få plats på typ tre minuter. Någon kan säga något jättebra med bara några få ord.” Tre av respondenterna menar att artisten som sådan nog ofta inspirerar deras värderingar, det kan röra sig om att bli inspirerad av artistens åsikter, stil eller vad artisten överlag tycker om. En av respondenterna sa: ”När jag var liten så kanske det var så att om den killen i Backstreet Boys gillade en särskild glass så kanske jag också gjorde det. När jag var liten försökte jag hitta förebild mer än idag” (R1). Kunskap I frågan om populärmusiken har haft någon betydelse för respondenternas kunskapsutveckling verkar de flesta se att den har haft en inverkan, dock på lite skilda sätt. Två av respondenterna säger sig ha använt populärmusik som avslappning mellan tillfällen då de, som en av dem uttrycker det ”aktivt hämtat kunskap”: ”Avslappnande, det blir ett avbrott, man kan tänka på annat än pluggandet (R1) och: ”På rasterna har vi tillgång till musiksalen, som ett avbrott, känns inte som skolan längre, blir lättare att koncentrera sig efteråt. En paus i att aktivt hämta kunskap, man laddar om” (R2). Tre av eleverna nämner framförallt kunskaper om musiken som de fått genom att lyssna och spela själva, så här säger en av dem: ”Jag har lärt mig om jazzens historia, det är väl kunskap. Men det är väl mest när jag har sjungit och spelat som jag har lärt mig” (R5). En annan säger: ”Vissa texter handlar om nåt och då lär man sig (R6).” En av eleverna säger sig dock ha påverkats negativt och förklarar det så här: ”Kanske mer på ett negativt sätt, jag har ju ofta ett större intresse för musik än nåt annat och då har det väl tagit mycket fokus” (R8). Om populärmusiken har förekommit som en del av undervisningen i deras skolgång tenderade svaren att bli relativt lika. Att populärmusiken förekommit sällan eller inte alls var samtliga relativt överens om, samtidigt påstod fyra av respondenterna att när det förekommit så har det varit i samband med ämnet engelska, en av dem menar att: 27 ”På engelskan fick vi ta med en låttext och ta ut vissa ord, det var ett roligt sätt för engelskan tycker inte så många är så roligt. Det var roligt och positivt för man fick höra vad andra tog in för musik” (R2). En annan säger: ”Till exempel engelskan märkte dom att man var intresserad av musik och då sa dom, du kan ju typ ta nåt band och redovisa om” (R3). Fördelarna med att använda populärmusiken som en del av undervisningen, som respondenterna ser det, är dels att elever kan bli mer intresserade, en av respondenterna uttrycker det kort med: ”Man får mer intresserade elever” (R2). En annan utvecklar det och menar: ”Ja det tror jag, det blir oftast roligare med musik, ju roligare desto mer sugen blir man” (R4). En annan fördel som eleverna ser är att använda musik i bakgrunden för att jobba bättre och lära sig mer, tre av dem uttrycker detta som positivt samtidigt som de problematiserar det och menar att det kanske också kan ha en negativ effekt: ”Jag tror man i vissa ämnen jobbar på bättre med musik i bakgrunden. Man kan må bra, försätta sig i en stämning som gör en mottaglig. Men det kan flytta fokus från det man håller på med” (R7). ”Alltså, pluggar man och har musik i bakgrunden så är det ju gött till exempel, då lär jag mig bättre i alla fall. Jag har lätt för att lära mig om jag hör flera saker samtidigt. Vissa har ju koncentrationssvårigheter så då är det väl inte så gött kanske” (R5). ”[...] fokus kanske bara blir på musiken och fokus på ämnet försvinner. Det kanske kräver en annan baktanke från läraren så att det inte bara blir att man sitter och lyssnar” (R8). Om eleverna upplever att de har utvecklat sina kunskaper i samband med någon populärmusikalisk upplevelse tror samtliga att de lärt sig något men inte alla kan förklara vad eller hur. Två av respondenterna nämner att en artist bidragit till att de intresserat sig för olika ämnen. R4 säger: ”Nej, eller jo. Jag gillar verkligen Robyn, hon sa på tv en del bra grejer. Det tog jag till mig för jag tycker hon är bra. Hon pratade om relationer. Hon sa att man blir som ens föräldrar låter en vara, det var en bra kunskap, det har jag inte tänkt på innan.” R7 förklarar det så här: ”Bob Marley och rastafari kulturen, men inte direkt när jag lyssnar men jag har ju fått ett intresse för situationen på Jamaica. En annan sa: Kanske olika typer av folkmusik. Punkband och politisk musik, vad de tycker illa om och så.” Två andra nämner att de blivit stärkta i sin tro, R3 menar: ”Ja, har lärt mig spela gitarr. Men typ, om man tycker det är ascoolt med södern (syftar på U.S.A) det är ju så mycket bra musik därifrån, då lär man sig ju om det. Sen Woven Hand (Amerikansk rock-grupp), som är kristna, det hjälper ju mig i min tro, det är en stor grej.” R6 utvecklar resonemanget och nämner även personlig utveckling: 28 ”Tja…Vissa låtar kan man bli berörd av på olika sätt. Förutom musikaliska grejer så har jag ju utvecklats som person i alla fall. Med blueslåtar och så har man ju lärt sig om slaveriet och gud. Vissa gånger så får man en låt i huvudet och det har känts som att det inte bara är musik utan att det kommer från gud helt enkelt. Att han försöker skicka ett meddelande eller säga nåt och då har jag utvecklats och fått mer kontakt med honom, det kanske slavarna gjorde också.” I frågan om respondenterna uppfattat att lärare lägger värdering i begreppet kunskap, om det finns kunskap som prioriteras högre än annan, verkar fyra av eleverna ha liknande uppfattning, att ämneslärare värderar just deras ämne högst: ”Lärare som till exempel bara har biologi är väldigt insnöade på det (R1). ” R2 förklarar vidare: ”Gymnasiet är det mycket så, lärare pratar bara om sitt ämne, det är bara det som räknas ungefär. Det dom tycker är roligast att lära ut känns det som.” R7 för ett liknande resonemang: ”Varje lärare tycker väl att deras ämne är viktigast. Det känns som en tvist.” R4 säger sig inte ha märkt av det i annat än ämnet musik och säger: ”Nej, har inte tänkt så mycket på det. Inte i dom vanliga ämnena. Men i musiken finns det dom som tycker vissa artister är bättre än andra.” R6 uppfattar att kunskap värderas olika men utvecklar inte resonemanget ytterligare: ”Ja, alla är olika. Vissa säger att så här är det bara, visar på tavlan och lär er det här. Lite då och då får man diskutera, sån undervisning föredrar jag. Inte så stelt. Varje lärare tycker väl att sitt eget sätt är det bästa. Men det märks ju att inte all kunskap är lika mycket värd.” Angående frågan om eleverna uppfattar att lärare varit positiva, negativa eller neutrala i sitt förhållningssätt till populärmusiken, säger två att de upplevt lärare som neutrala: ”Blandat men det är ju få lärare som är direkt emot en viss typ av musik. De är väl tillräckligt intelligenta för att fatta att alla gillar olika saker” (R7). Två av respondenterna nämner ålder som en faktor. R4 säger: ”Vi har ganska många äldre, typ 60 plussare. Och dom kanske inte har så jättebra inställning, dom har väl inte varit så negativa men dom säger inte typ att han är bra å så.” R1 förklarar det så här: ”Att spela högt på lektioner är inte uppskattat. Men det är bättre att ta in det å påpeka vad felen är istället för att stänga ute det helt. Konservativa lärare är ju uppvuxna på sitt sätt.” Två av respondenterna har upplevt lärare som både positiva och negativa, en förklarar det så här: ”Väldigt upp till lärarna, vår engelsklärare tog in (musiken) och vi gjorde forskningar om artister som vi tyckte va bra, spela upp och sånna saker, sen vet jag en svensklärare 29 som inte ville blanda in låttexter för dom kanske inte alltid är grammatiskt korrekta å så” (R2). Tre av respondenterna menar att det är svårt att veta eftersom det enligt dem inte förekommit. Fem av eleverna menar liknande i frågan om de upplever att lärare haft kunskap om populärmusik under deras skolgång. Åldersaspekten framgår även i den frågan och R1 förklarar det så här: ”Dom lite yngre har koll, har man barn å man är typ 50 så är man kanske lite mer insatt” (R1). R7 menar vidare: ”Inte alltid. Men en acceptans. Fast inte äldre lärare, de tycker väl att vissa saker är skräp” (R7). Tre av eleverna har upplevt det som att lärare inte haft kunskap. R8 förklarar det så här: ”Ingen större koll och det är ju synd eftersom vi identifierar oss jättemycket med musik. Det är ju kläder och värderingar och alltmöjligt. Lärare skulle nog kunna förstå sina elever lite bättre, typ att nån som gillar hårdrock eller punk kanske, hip hop. Då kanske de skulle kunna läsa av eleverna och förstå sina elever bättre.” Om respondenterna upplever att lärare värderat begreppet kultur olika säger fem av dem att de upplevt det så. R7 beskriver det: ”Ja, men de har väl inte sett värdet i lyssna på ett punkband utan mer den rumsrena kulturen, typ en tavelutställning och museum. Den finare kulturen. Har man vart på utflykt har det ju varit på museum eller konserthuset och klassisk musik. Man har ju inte gått på rockkonsert, 30 pers som går på KENT hade ju vart grymt men det har ju inte hänt. Det är väl inte lika fint tror jag. Men det hade ju varit grymt av alla möjliga anledningar, studera texter, samhällsvetenskap- vad texter handlar om eller hur en stor publik är. Film känns mer ok att se på i skolan, inte lika strikt.” En av respondenterna uttrycker sig så här: ”Ja, ofta är det ju koftor och mossiga gubbar. Tavlor och det som är tråkigt. Inte så mycket hur folk lever och umgås” (R8). R4 säger sig också ha upplevt detta och förklarar det så här: ”Ja, det tycker jag,ofta,vissa grejer är bra kultur, vissa är dålig kultur. Det som massproduceras, det kommersiella, radio och tv är inte så fint enligt dem (lärarna).” R5 förklarar detta vidare och menar att lärarna har ett sätt och eleverna har ett annat sätt att se på kultur: ”Ja, de har ett sätt att se på kultur och då får man inte tycka som man vill. Allt kan inte räknas in som kultur. Vissa delar av konst är inte kultur, vi diskuterade det med en lärare en gång, jag blev bara arg och stängde öronen. Jag tyckte hon var dum.” Två av respondenterna menar att lärare inte har värderat kultur olika och en av dem menar att det är svårt att säga. Om lärare tar hänsyn till elevernas intresse upplever fyra av dem att lärare inte möter elevernas intresse. Två av respondenterna menar att det finns en ambition men den inte har följts: 30 ”Det finns ju nån slags plan där eleverna ska få va med och bestämma i början, men det får man ju aldrig ändå” (R2). ”Lärare säger att det här och det här kan vi göra men det blir aldrig så ändå” (R1). En av respondenterna utvecklar resonemanget och säger: ”Nej. Om de ens reflekterar över det. Men ofta är det ju en envägskommunikation. I skolan känns det som att vi ska lägga våra intressen åt sidan och lära oss det här och det här. Vad står det i läroplanen typ.. gruppen får forma sig efter lärare, inte tvärtom. Det kanske är det som gör lärare bra, om en lärare visar intresse tycker man ju om den och då tycker man ju att det är en go gubbe. Men om den skiter i vad vi tycker är intressant så känns det ju inte som att den vill kommunicera heller. Då stänger man ju av” (R8). Fyra av eleverna upplever att lärarna i allmänhet tar hänsyn till deras intressen. 7. Sammanfattande slutdiskussion Syftet med vår studie har varit att genom intervjuer undersöka om det finns ett samband mellan populärmusiken och ungas identitetsutveckling och om detta samband i sådana fall har betydelse för lärande i skolan. Utifrån vårt syfte har vi arbetat med tre frågeställningar som vi i resultatdelen delat in i två teman; identitet och kunskap. Vår analys av resultaten görs i förhållande till de teorier vi utgått från och redogjort för tidigare i arbetet. Vygotskijs teori om hur vi skapar våra erfarenheter och lär oss förstå hur omvärlden fungerar, tillsammans och med hjälp av andra är något som resultaten av våra intervjuer bekräftar. Populärmusiken, både musikaliskt och textmässigt, tycks för våra respondenter fungera som ett verktyg för att dels förstå sig själva och sin omvärld. Men även ett viktigt verktyg i samspelet med andra. Flera av respondenterna nämner att populärmusiken fungerar som en ingång till samtal, grupptillhörighet och identitetsmarkör. Säljö (2000) menar att lärande blir möjligt genom språket i samspel med andra, våra respondenter beskriver hur populärmusiken kan fungera som en ingång till givande diskussioner och samtal med andra. Samtidigt beskriver de hur populärmusiken som verktyg i undervisningen endast förekommit vid ett fåtal tillfällen under hela deras skoltid. Skolan kan alltså anses bortse från den källa till lärande populärmusiken besitter och detta är något som vi anser borde uppmärksammas mer. I den sociokulturella lärandeteorin används begreppet mediering. Medieringen kan översättas till förmedling. I förmedlingen av kunskap har människan utvecklat det den sociokulturella lärandeteorin kallar artefakter. Med artefakter avses verktyg av olika slag. I vårt resultat beskriver respondenterna hur mp-3 spelare, radio och internet har varit avgörande gällande musikens tillgänglighet. Vi menar att skolan och utbildningsväsendet bör intressera sig för och dra nytta av den moderna teknikens möjligheter i lärandesituationer.Vidare anser vi att skolan har ett stort ansvar att hålla sig uppdaterad om den moderna teknikens möjligheter och den roll den spelar i ungdomars liv. 31 I likhet med den sociokulturella lärandeteorins sociala karaktär beskriver våra referenser identiteten som en konstruktion som utformas genom samspelet mellan en individ och de olika människor man möter. Konstruktionen tar sig bland annat i uttryck i historier vi berättar om oss själva utifrån minnen och upplevelser som har berört oss. Populärmusiken tycks överlag ha haft stor betydelse för respondenternas identitetsutveckling. Återigen tycks det finnas en växelverkan mellan individen och gruppen i frågan om populärmusikens betydelse för identitetsutvecklingen. Nyckelordet för att beskriva betydelsen tycks vara kommunikation. Kommunikation inom individen och inom gruppen. I identitetsutvecklingen inom individen tycks populärmusiken fungera som ett verktyg för att bearbeta minnen, förstärka känslor och via texter tolka och jämföra egna upplevelser. I vissa situationer tycks texten vara viktigare än musiken och vice versa. Känslan av att ”vara någon” i ett meningsfullt sammanhang tillsammans med andra tycks vara avgörande för flera av respondenterna. Det man skapar på individnivå tycks bli en inträdesbiljett i gruppen. I vår grupp av respondenter tyder det på att populärmusiken överlag haft stor betydelse i deras fritid och i skolan. Eleverna har i sina svar inte separerat skola och fritid och därav kan vi inte dra någon slutsats huruvida populärmusiken skulle ha större betydelse på fritiden än i skolan eller vice versa. Av studien framgår att populärmusiken tycks ha betydelse på både individ- och gruppnivå. Denna växelverkan mellan individen och gruppen beskriver Ziehe som typiskt för det senmoderna samhället. Individualiseringsprocessen innebär att även om individen törstar efter gemenskap i gruppen är den individuella friheten att skapa sin identitet mycket viktig. I vår studie representeras populärmusikens betydelsen på individnivå i form av att förstärka en känsla, underlätta studier, identitetsmarkör och som en typ av sällskap; dels identifikationen med en låttext och dels som fysiskt sällskap. På gruppnivå har populärmusiken dels haft betydelse i form av att vara ett samtalsämne och på så vis även en faktor till känsla av gemenskap men även som en ”isbrytare”. På gruppnivå tycks även genrer och stil vara viktiga faktorer för känsla av gemenskap. Olika genrer har tydliga symboler modemässigt och genom att anamma dessa symboler kan en person i fråga visa en specifik grupptillhörighet. Lalander & Johansson menar att man kan se gruppen som ett symbollaboratorium. Gruppen symboliserar en frizon i samhället där man experimenterar med identiteter och symboler. Gruppen blir ett kreativt forum i vilket arbetet kring symboler blir avgörande för identitetsarbetet. Då gruppens symboler tolkas bildas berättelser om vad medlemmarna i gruppen vill vara (2007:50-51). Detta symbolarbete nämner flera av våra respondenter som mycket viktigt i frågan om populärmusikens betydelse. Respondenterna upplever att populärmusiken som ett verktyg i undervisningen förekommer sällan eller aldrig. Kanske kan detta innebära att det inte alltid får så lyckosamma konsekvenser när elever upplever att lärare inte tar hänsyn till, och i värsta fall förkastar, det som är mycket betydelsefullt och i allra högsta grad relevant för eleverna. Kommunikationen verkar delvis ta sig i uttryck i form av stil och utseende. Det verkar dock inte vara helt självklart att stil och utseende följer den musiken man lyssnar på. En av respondenterna förklarade det med: Alltså, jag lyssnade väldigt mycket på Green day när jag var liten men jag vart inte punkare för det (R1). Många av respondenterna kunde säga att en viss typ av musik passade in på den de är, men att det inte var självklart vilken typ av musik det var. Däremot var det lättare för respondenterna att tala om vilken musik som de inte ville bli förknippade med. Respondenterna kunde i stor grad förklara den musiken med antingen en genre eller artist. Radioskit, death metal, smörig soul,dansband,Rihanna och Tokyo Hotel var stilar och artister som nämndes. Kan detta bero på att det i det mediala flödet är lättare att peka ut vad man inte identifierar sig med, än det som man faktiskt tycker om och identifierar 32 sig med? Sernhede diskuterar hur det i dagens samhälle blivit allt lättare för människor att ”förlora sig själva” i det mediala flödet och utbudet. Detta är något som flera av respondenterna i vår undersökning inte upplever. Även om de anser att det finns nästan obegränsad tillgång till musik, och att internet, radio och mp-3 gjort det möjligt för dem att ha tillgång till musik dygnet runt, upplever de ändå trots detta att det är lätt att sålla i utbudet. De tror överlag att det är lättare att hitta det man tycker om och vill identifiera sig med i dagens samhälle jämfört med hur det har sett ut. Däremot upplever respondenterna att det kan vara svårt att ”sticka ut” , man måste enligt dem bli mer extrem i sin stil om man har som syfte att skilja sig från mängden. Lindgren & Ericsson (2010) menar i sin studie att elevers intresse för musik oftast tillåts komma till uttryck i moment då de får presentera den musik de lyssnar på i sin vardag. Här ser vi i vår undersökning en tydlig likhet med Lindgren & Ericsons studie. Flera av respondenterna i vår studie menar att det sett ut som Lindgren & Ericson beskriver det. När populärmusiken har ingått som en del av undervisningen har det främst varit i form av att de har fått presentera någon artist och eller låt som de intresserat sig för. Det framgår även även att det förekommer mest i ämnet engelska. Persson (2000) beskriver hur skolan på ett sätt förkastat populärkulturen och att lärare har dålig kunskap om den. Respondenterna i vår undersökning verkade överlag ha svårt att uttala sig om lärares eventuella kunskaper om populärmusiken då den i allmänhet inte verkat förekomma i samband med undervisning enligt dem. Enligt Thavenius (2002) ser lärare estetiska verksamheter och kulturella inslag som en avlastning till de mer teoretiska ämnena. Detta är något som några av eleverna i vår undersökning också nämner. De nämner att de använder musiken som avslappning mellan olika ämnen, men även som bakgrund då de läser och studerar. Respondenterna i vår undersökning intresserar sig för populärmusiken och menar att om den skulle förekomma i samband med undervisningen skulle skolan kanske få mer intresserade elever. Respondenterna menar att populärmusiken i många fall gör det roligare att studera och att den underlättar tillägningen av kunskaper. Kanske är eleverna av samma uppfattning som författarna till Kultur och skola projektet (Thavenius, 2002), att det är dags att nyansera föreställningen om att lusten står i motsats till ”pluggskolan” och att det inte nödvändigtvis behöver vara tråkigt och slitsamt att tillägna sig nya kunskaper. Under intervjuerna upplevde vi att respondenterna kopplade begreppet kunskap till rena faktakunskaper i vissa ämnen. En av respondenterna (R6) påpekade att viss kunskap benämner man inte som kunskap. Som till exempel hur man tar sig igenom ett sprucket förhållande. Anser man att populärmusiken kan vara en källa till kunskap och om den kunskapen i sådana fall är relevant menar vi att populärmusiken kan ha betydelse för individens kunskapsutveckling. Flera av respondenterna nämner även att ålder och generationstillhörighet kan påverka hur lärare ser på populärmusiken som en del av undervisningen. Äldre lärare beskrivs som mer konservativa och mindre intresserade i motsats till yngre. Kommer det då upplevas annorlunda när en ny generation lärare kommer bli mer och mer verksamma i skolan? Vi har i vår undersökning kommit fram till att populärmusiken är en stor och viktig del i ungdomars vardag. För de flesta av våra respondenter har populärmusiken även varit en viktig faktor i deras identitetsutveckling. Vidare visar vår undersökning att populärmusiken kan fungera som en källa till kunskap och en ingång till vidare förståelse för sig själv och sin omvärld. Vår undersökning tyder också på att populärmusiken som redskap i undervisningen förekommit förhållandevis lite under respondenternas skolgång. I framtiden vill vi vara verksamma i en skola där lärare möter elevers intresse och är villiga att intressera sig för det 33 som är relevant för eleverna. Vi menar att en god skolmiljö bygger på ett öppet samtalsklimat och ömsesidig respekt. Vi vill i vår framtida yrkesroll medverka till att skapa en skola där elever och lärare möter varandras intressen och tillsammans bygger en undervisningsmiljö där alla känner sig delaktiga som viktiga aktörer. 8. Litteratur Andersson, Lars-Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella förändringarna, Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (Red.) (2001). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Esaiasson Peter m.fl.; (2007); Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad; Nordstedts Juridik; Stockholm Frith, Simon (1996) Performing rites. On the value of popular music. Oxford Lalander, Philip. & Johansson, Thomas. (1999). Ungdomsgrupper i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Lantz, Annika (1993). Intervjumetodik: Den professionellt genomförda intervjun. Lund: Studentlitteratur. Lilliestam, Lars (2001). En dödsmetall-hardcore-hårdrocksgrej, det är jättesvårt att förklara. Göteborg: Parajett. Lilliestam, Lars (2006). Musikliv. Vad människor gör med musik- och musik gör med människor? Uddevalla: Bo Ejeby Förlag Lindgren, Monica & Ericsson Claes (2010). Musikklassrummet i blickfånget- Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning. Halmstad:Högskolan. Merriam, Sharan (1993). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Persson, Magnus [red]. 2000. Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala estetiken, Malmö: Malmö högskola. Ruud, Even (1997). Musikk og identitet. Oslo: Universitetsforlaget. Sernhede, Ove (1996) Ungdomskulturen och de andra: sex essäer om ungdom, identitet och modernitet. Göteborg: Daidalos Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma 34 Thavenius, Jan (2002). Den goda kulturen och det fria skapandet- diskurser om kultur i skolan. Malmö: reprocentralen malmö högskola Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Stockholm: Utbildningsdepartementet Wellros, Seija (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur. Ziehe, Thomas (1994). Kulturanalyser – Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Symposion. Olesen, Sören Gytz och Pedersen, Peter Möller (2004) Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv: en presentation av: Karl Marx & Friedrich Engels, Èmile Durkheim, Michel Focault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu. Jurgen Habermas, Thomas Ziehe och Anthony Giddens. Lund: Studentlitteratur Internetadresser Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.Vetenskapsrådet: Stockholm (PDF via www.vr.se). 35 9. Bilagor 9.1 Intervjufrågorna Identitet 1. Rangordna populärmusik, teater, film och böcker i den ordning som har mest betydelse för dig? 2. Har populärmusiken betydelse för dig, om; på vilket sätt? 3. Upplever du att populärmusiken har varit en faktor i ditt identitetsbygge? 4. Upplever du att det mediala flödet/utbudet som råder idag försvårar/underlättar ditt identitetsbygge, vilka konsekvenser kan det få? 5. Upplever du att populärmusiken har varit en faktor som bidragit till gemenskap med andra? 6. Finns det en händelse eller period i ditt liv kopplat till populärmusik som varit betydelsefull? I skolan eller fritiden? 7. Forskning visar att ungdomar mer eller mindre vaknar och somnar till musik, vad tror du att det beror på? 8. Finns det en särskild typ av musik som passar in på den du är? 9. Finns det en särskild typ av musik som inte passar in på den du är? 10. Upplever du att populärmusik påverkar eller har påverkat dina ställningstaganden? -Vad/ Vem har påverkat 11. Har populärmusiken haft betydelse för din kunskapsutveckling, och i så fall på vilket sätt? 12. I vilken mån har populärmusik förekommit som en del av undervisningen under din skoltid? 13. Ser du några fördelar respektive nackdelar med att använda populärmusik som en del i undervisningen? 14. Kan du ge exempel på kunskap som du erövrat via någon typ av populärmusikalisk upplevelse? 36 15. Upplever du att lärare lägger värdering i vad som ryms inom begreppet kunskap, är någon typ av kunskap viktigare an någon annan? 16. Upplever du att lärare du har eller har haft har varit positiva, negativa eller neutrala till populärmusik? 17. Upplever du att lärare du har eller har haft, har kunskap om populärmusik? 18. Upplever du att lärare lägger värdering i begreppet kultur? 19. Tar lärare hänsyn till elevers intressen? 37 38