”Spegeln är publiken” En kvalitativ intervjustudie av fenomenet speglar i dansundervisning Elsa Aurell Självständigt arbete LKXA2G Vårterminen 2021 Examinator: Rimma Nyman Abstract Svensk titel: ”Spegeln är publiken” En kvalitativ intervjustudie av fenomenet speglar i dansundervisning English title:” The mirror is the audience” A qualitative interview study of mirrors as phenomenon in dance education Författare: Elsa Aurell Typ av arbete: Examensarbete på grundläggande nivå (15 hp) Handledare: Ninnie Andersson ___________________________________________________________________________ Nyckelord: Dansundervisning, speglar, kroppsuppfattning, gymnasieskola, fenomenologi. Key words: Dance education, mirrors, body image, upper secondary school, phenomenology. Mirrors are common in dance education. Previous research indicates that mirrors affect dance students body image in various ways. The aim of this study was to describe and analyze dance students experiences of mirrors in upper secondary school education. Qualitative interview was used as a method and six dance students from two different swedish upper secondary schools took part in the study. The following research questions have been formulated for the study: What opportunities and challenges do dance students in upper secondary school experience regarding mirrors in dance education? How do students experience the relationship between mirrors and body image in dance education? To analyze the qualitative material a phenomenological approach was used, both as method and theorethical perspective. The result show that dance students experience mirrors as a tool for visual feedback. Furthermore dance students experience situations where mirrors are more or less advantageous. According to the result mirrors are less important in dance improvisation than in dance tecnique or for learning new material. Through the mirrors the dance students compare themselves with normative body ideal for a dancer witch affect their body image. The result also shows that covered mirrors enables dance students to feel the movement, kinesthetically in their body. As per dance students experiences the use of mirrors causes the kinesthetic part of their body image to be overshadowed by the visual part. Dance students experiences indicates that their body image depends on their lifeworld and whether they see themselves as objects or subjects in the mirror. Förord Först vill jag tack danseleverna som deltagit i intervjuer, ni gjorde denna studie möjlig. Jag vill också rikta ett stort tack till min handledare Ninnie Andersson som stöttat och väglett mig under arbetet. Du har inte ”bara” varit en fantastisk handledare, din pedagogiska profession har även skänkt mig stor inspiration in i yrkeslivet som danslärare. Innehåll 1. Inledning 1 2. Syfte och frågeställningar 2 3. Bakgrund 3 3.1 Centrala begrepp 3 3.2 Mästar-lärling tradition 3 3.3 Dans i svensk gymnasieskola 4 4. Tidigare forskning 5 4.1 Objektifiering av kropp 5 4.2 Speglar som verktyg för positiv kroppsuppfattning 5 4.3 Självkritik genom speglar 6 4.4 Hierarkisk effekt på danselever 7 4.5 Kroppsideal i dansundervisning 8 5. Teoretiska perspektiv 9 5.1 Fenomenologi 9 5.1.1 Livsvärld 9 5.1.2 Den levda kroppen 10 6. Metod 11 6.1 Forskning med fenomenologisk ansats 11 6.2 Kvalitativ forskningsintervju 11 6.3 Urval 12 6.4 Genomförande 12 6.4.1 Analys av empiriskt material 13 6.5 Etiska överväganden 14 6.5.1 Egna erfarenheter av fenomenet och tankar om den egna rollen 15 7. Resultat 16 7.1 Användandet av speglar 16 7.1.1 Sammanhang 16 7.1.2 Verktyg för instudering av material 17 7.1.3 Feedback 18 7.2 Kroppsuppfattningar i relation till speglar 21 7.2.1 Känna kropp 21 7.2.2 Syn på kropp 22 7.2.3 Jämförande 25 7.3 Sammanfattning av resultat 26 8. Diskussion 27 8.1 Resultatdiskussion 27 8.2 Metoddiskussion 29 8.3 Pedagogiska implikationer och vidare forskning 30 Referenslista 32 Bilaga A 1 Bilaga B 3 Bilaga C 4 Bilaga D 5 1 1. Inledning Speglars roll i dansundervisning har intresserat mig länge. I en mapp på min dator med tidigare inlämningsuppgifter från ämneslärarutbildningen fann jag hemtentamen från första terminen av danskurser våren 2017. Jag skriver där att…”i spegeln, som allra oftast har en självklar plats i danssalen, möter vi oss själva, varandra och undervisaren. Genom spegeln korrigerar vi hur kroppen är positionerad, förhåller oss till varandra i rummet och kommunicerar. ” (personlig kommunikation, 2017). Reflektionen kring användandet av speglar i danssalen och deras påverkan på dansläraren och danseleverna väckte en nyfikenhet hos mig. Hösten 2020 gjorde jag en litteraturstudie inom ämneslärarprogrammet med syftet att öka kunskapen gällande danselevers kroppsuppfattning i relation till socialt kön inom en dansdidaktisk kontext. Resultatet av litteraturstudien synliggjorde att forskning visar på flera faktorer som på olika sätt påverkar danselevers kroppsuppfattning, speglar i danssalen är en av dessa faktorer. Speglar är en vanlig del av skolmiljön i dansundervisning (Radell m.fl., 2014). Speglar som är verktyg för lärande i dans (t.ex. Notér Hooshidar, 2014) har visat sig ha negativ effekt på vissa danselevers kroppsuppfattning. Genom speglarna i danssalen blir eleverna medvetna om dem ideal för kropp som råder i samhället och riktar fokus på sina kroppsliga brister vilket i sin tur kan leda till att kroppen blir en fiende för eleven (Stinson, 2005). Stinson (2005) ställer sig kritisk till den smalhetskultur som råder i dansundervisning. Dansundervisning bygger delvis på en konservativ tradition som överför idéer och oskrivna regler för kropp och dans vilka behöver medvetandegöras och ifrågasättas (Lindqvist, 2010). Forskning säger även att ätstörningar, vilka är kopplade till negativ kroppsuppfattning är relativt vanligt hos danselever (Oliver, 2008; Heiland m.fl., 2008 och Ravaldi m.fl. 2006) och förekommer mestadels bland flickor men är även ett växande problem hos pojkar (Oliver, 2008). Källan till ätstörningar kan bl.a. vara känslan av att inte kunna identifiera sig med samhällets ideal för hur en kropp ska se ut (BUP, 2021). Dansträning som är en kurs inom ämnet dansteknik i svensk gymnasieskola ska behandla ”arbetsmiljöns betydelse för dansträning ” och övningar för ”…att hantera situationer som kan upplevas som pressade både i träningssituationer och vid sceniska framträdanden” (Skolverket, 2011b). Jones m.fl. (2001) hävdar att individers kroppsuppfattning i åldrarna 15–18 år är mer negativ än hos yngre individer. För gymnasielärare i dans är det därför viktigt att ha kunskap om speglars koppling till danselevers kroppsuppfattning. Detta eftersom skolmiljön ska stärka elevers mentala och fysiska hälsa. I läroplanen för svenska gymnasieskolan (2011) står det att ”Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar…. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden.” Rektor har även ansvar för att ” lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar” (Lgy11, 2011). Speglar nämns inte i Lgy11 eller i kursplanerna för ämnet dans i svensk gymnasieskola men är, som tidigare nämnts, vanligt förekommande i dansundervisning. Vid ett besök på en estetisk danslinje vid ett gymnasium i Sverige fick jag både bevittna och förklarat för mig att lärarna där aktivt valt att inte använda speglar i en 2 övervägande del av dansundervisningen. Anledningen var att skapa en miljö som stärker elevers kroppsuppfattning och lärande i dans vilket lärarna ansåg gynnades av att täcka för speglarna i danssalarna. Normkritisk pedagogik, kritisk pedagogik och feministisk pedagogik anses av bl.a. Bardon (2017) och Shue och Beck (2001) vara användbara förhållningssätt i strävan mot en inkluderande undervisning med utrymme för variation och ifrågasättande av kroppsideal. Denna studie utgår uteslutande från danselevers erfarenheter av speglar i dansundervisning på gymnasiet. Förhoppningen är att öka kunskapen kring speglar som fenomen i danssalen och ett vidare mål är att synliggöra utmaningar och möjligheter med användandet av speglar i dansundervisning. Fenomenet är relevant att undersöka för att synliggöra om speglar är ett väl fungerande verktyg för danselever och danslärare i undervisning och speglars eventuella effekter på danselevernas kroppsuppfattning och självkänsla. Eftersom speglar är ett verktyg och del av miljön i danssalen behövs metoder för hur danslärare och danselever förhåller sig till dem. Undervisningen ska enligt Lgy11 ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (2011). Speglar har som sagt en traditionell, väl befäst plats i danssalar men det råder brist på forskningsstudier som svarar på frågorna hur, när och varför seglar är användbara. Forskning gällande fenomenet speglar inom svensk gymnasial dansundervisning har inte tidigare gjorts vilket ger stöd för att undersöka fenomenet. Min förhoppning är att kunna bidra med elevers erfarenheter kring fenomenet vilket i sin tur kan möjliggöra förhållningssätt som stärker danselevers kroppsuppfattning och självkänsla. Intresset för ett hållbart, inkluderande och progressivt förhållningssätt i dansundervisning ligger till grund för denna studie vilken fokuserar på speglar i dansundervisning. 2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att beskriva och analysera danselevers erfarenheter av speglar i gymnasial dansundervisning. Följande frågeställningar har formulerats för studien: ● Vilka möjligheter och utmaningar upplever gymnasieelever gällande speglar i dansundervisning? ● Hur upplever elever relationen mellan speglar i dansundervisning och kroppsuppfattning? 3 3. Bakgrund Detta avsnitt behandlar ett antal Centrala begrepp med syfte att ge bakgrund för en vidare förståelse för det avgränsade området. Därefter förklaras mästar-lärling tradition och innebörden av dans i svensk gymnasieskola presenteras. 3.1 Centrala begrepp Kroppsuppfattning: Schilder (1999) beskriver kroppsuppfattning som en tredimensionell bild individen har av sig själv. Bilden utgörs av det en ser på kroppens yta, sensationen av insidan (musklerna) och upplevelsen av beröring (Schilder, 1999). Kroppsuppfattning (på engelska body-image) uppstår i individens medvetande. När en individ möter andra kroppar skapas och förändras den tredimensionella bilden (Schilder, 1999). Speglar i dansundervisning: Speglar utgör vanligtvis en del av inredningen i en danssal (Radell m.fl., 2014). Speglarna kan täcka delar av eller hela väggar och det finns oftast draperier som kan dras för speglarna vid behov. Speglarnas syfte är att vara verktyg för att hjälpa de dansande att se hur de själva rör sig och att se läraren. Genom speglarna kan även läraren se eleverna samtidigt som hen själv dansar med gruppen. Feedback i dansundervisning: Gibbons (2004) presenterar tre typer av feedback som är vanligt förekommande i dansundervisning; Kinestetisk, Visuell och Verbal. Kinestetisk feedback s.k. hands-on feedback innebär en fysisk beröring där läraren hjälper eleven att känna korrigeringen i kroppen, exempelvis genom att med handen visa eleven vart på foten hen ska lägga vikt. Visuell feedback kan ske genom mimik eller att visa rörelser och göra gester med kroppen. Videoinspelning, bilder och dansnotation är också exempel på visuell feedback. Vanligt i verbal feedback är muntliga utrop, metaforer och beskrivningar. Exempel kan vara ”Bra jobbat!”, ””Lyft högra benet”, rytmiseringar med ljud som ”KA bom di bom KA” eller sjungande (Gibbons, 2004). Genus i dans: Enligt forskning är det generellt fler flickor än pojkar som dansar (Green, 1999; Lindqvist, 2010 och Pastorek Gripsson, 2016). Flickor eller kvinnor utgör en norm i dansundervisning, något som Lindqvist (2010) och Pastorek Gripsson (2016) menar beror på att dans inom västerländsk kultur sammankopplas med feminint kodade beteenden. Flickor eller kvinnor utgör även en majoritet bland de individer som deltagit i den forskning som presenteras senare i kapitlet Tidigare forskning. 3.2 Mästar-lärling tradition Dansundervisning i genrerna jazz, balett och modern och nutida dans präglas av en traditionell pedagogik där dansläraren förevisar rörelserna med sin kropp. Det innebär att läraren presenterar en rörelse eller övning som sedan upprepas av eleverna (Notér Hooshidar, 2014). Denna tradition kallas mästar-lärling och innebär att lärarens kropp kan ses som förebild för eleverna (Notér Hooshidar, 2014). Vidare beskriver Notér Hooshidar (2014) att de övningar och rörelser som läraren presenterar är skapade eller valda av läraren själv, utifrån hens preferenser och erfarenheter samt i förhållande till genrens koder och konventioner. Med tiden 4 har mästar-lärling traditionen ansetts vara en uråldrig metod vilket har ifrågasatts och blandats upp med andra undervisningsmetoder som exempelvis eget skapande och improvisation (Notér Hooshidar, 2014). Bardon (2017) beskriver normkritisk pedagogik som alternativ till mästar- lärling tradition vilken präglas av eget utforskande som ger utrymme för en större variation av kroppar. På så vis blir dansundervisningen mer inkluderande men kräver å andra sidan tålamod och andra kunskaper (Bardon, 2017). ”Syftet med att härma måste vara att utvecklas – att smälta samman och bearbeta kunskaper med målet att nå verklig förståelse för dansen och till slut skapa något eget” (Bardon, 2017, s.43). Vidare hävdar Bardon (2017) att det finns fördelar med att härma men gör skillnad på att imitera rörelser och att influeras. Lindqvists (2010) avhandling visar att flickor har större vana än pojkar att imitera dansrörelser. 3.3 Dans i svensk gymnasieskola Ämnet dans har funnits inom estetiska programmet i svensk gymnasieskola sedan 1994. Den politiska skolreformen 2011 innebar bl.a. nya läroplaner och vissa förändringar i de estetiska programmen som syftade till att öka likvärdigheten i kunskapsbedömningar (Styrke, 2015). I examensmålen för estetiska programmet med inriktning dans står det att undervisningen ska ge ”…fördjupade kunskaper i scenkonstnärlig dans (Skolverket, 2011a). Den ska utveckla elevernas förmåga att gestalta och kommunicera med dans och förstå uttrycket som en del av olika sociala och kulturella sammanhang. Inriktningen betonar sambandet mellan dansteknik, skapande, scenisk verksamhet och hur en kan uppleva och tolka historisk och samtida dans ur olika perspektiv (Skolverket, 2011a). På Gymnasium.se (2021) finns en samlad lista över estetiska program med dansinriktning i Sverige. Listan innehåller även viss information om varje inriktning och en översikt av dessa visar att de vanligaste genrerna är jazz, modern och nutida dans, balett och street dance. Dansundervisning i svensk gymnasieskola kan likställas med vad Risner (2007) beskriver som västerländsk scenkonstnärlig dans. Inriktningen ska ge möjlighet att fokusera på någon genre eller stil.” (Skolverket, 2011a). Ämnen som ingår i estetiska programmet- dans är Dansteknik, Dansgestaltning och Dansteori. Estetiska programmet ska förbereda eleverna för högre studier i det konstnärliga ämnet och är även högskoleförberedande (Skolverket, 2011a). 5 4. Tidigare forskning I detta kapitel presenteras vad tidigare forskning säger om fenomenet speglar i dansundervisning samt speglar i relation till danselevers kroppsuppfattning. Resultatet av de studier som presenteras i kapitlet behandlar speglar som en av beståndsdelarna vilka inverkar på hur danselever uppfattar sina kroppar. Forskningen i kapitlet är en sammanställning av en sökprocess med vetenskapligt granskad forskning från 1999 fram till idag. 4.1 Objektifiering av kropp Radell, S., Mandradjieff, M., Adame, D., & Cole, S. (2020) utförde en intervjustudie med danselever i balett och modern och nutida dans vid ett Universitet i en stad i USA. Resultatet gav att elever som dansade med speglar i rummet upplevde ett större missnöje med sina kroppar än eleverna som inte dansade med speglar i rummet. Resultatet av studien visar att elever som dansade med speglar i rummet såg på sina kroppsdelar som separerade från sig själva, speglarna hade en objektifierande effekt på elevernas kroppar (Radell m.fl., 2020). Jill Green (1999), professor i dans och somatisk praktik utförde en empirisk studie genom observationer och diskussioner där fem danslärarstudenter deltog, samtliga kvinnor. Deltagarna var alla strax över 20 år. Syftet med studien var att undersöka vilken betydelse somatisk praktik har för kroppen i dansträning samt hur förväntningar på danskroppar och kroppsideal ser ut. Somatisk praktik är en övergripande term för flera kroppsliga praktiker vilka syftar till att nå en större kroppslig medvetenhet och rörelsefrihet genom att bl.a. bryta invanda rörelsemönster (Morley College, 2016). Metoden för studien var naturalistic inquiry vilken innebar att Green förhöll sig öppen för vilka vägar undersökningen tog (Green, 1999). Studien genomfördes inom kursen ”The Gendered Body in Dance Education” och tog avstamp i flera postmoderna, feministiska och somatiska teoretiker samt ett socialkonstruktivistiskt synsätt på kropp. Radell, Keneman, Adame, och Cole (2014) utförde en fallstudie vid ett universitet i sydöstra USA där åtta balettelever deltog. Studien syftade till att undersöka vilken påverkan speglar i danssalen har på elevernas kroppsuppfattning. Teoretisk utgångspunkt för studien var objektiv självmedvetenhet. Perspektivet Objektiv Självmedvetenhet innebär att en individ får en intensifierad självmedvetenhet av att se sig själv i spegeln. Två elevgrupper fick lära sig samma övningar på en grundnivå i balett, den ena gruppen dansade med speglar i danssalen medan den andra dansade utan speglar. Medelåldern var 19,9 år för gruppen med speglar och 20,5 år för gruppen utan speglar. Efter övningarna valdes fyra elever slumpmässigt ut från varje grupp för att delta i enskilda intervjuer (Radell m.fl., 2014). Green (1999) och Radell m.fl. (2014) kunde se att speglar gav upphov till objektifiering av kroppen, något som visade sig genom att danseleverna jämförde sin fysiska kropp med kroppen i spegelbilden. Radell m.fl. (2014) såg att studenterna blev mer distanserade från sina kroppar när spegeln var närvarande. 4.2 Speglar som verktyg för positiv kroppsuppfattning Resultatet av studien som Radell m.fl. (2014) utfört visade att sex av dem åtta deltagarna föredrog att dansa med speglar i undervisningen då de upplevde att speglarna var ett verktyg för att korrigera kroppen i positioner och rörelser. Hill, Sandford och Enright (2016) gjorde en kvalitativ fältstudie med syfte att utforska tillvägagångssätt för att bedriva pedagogisk 6 verksamhet med kroppspositivt fokus. Forskarna intervjuade 12 dansare vid dansskolan Irreverent Dance (s.k. ID) i London där en aktivt arbetade normbrytande kring föreställningar om vem som får eller kan dansa. Forskarna utgick från Pierre Bourdieus konstruktivistiska teori om habitus i sin analys. Bourdieu (1993) menar att Habitus är vanemönster vilka befästs genom att dem upprepas av individen, i detta fall genom kulturell upprepning. Speglarna i danssalen på Irreverent Dance stundvis fördragna med ett draperi på halva väggen. På så vis kunde dansarna själva bestämma om dem ville se sig i spegeln eller inte. Resultatet av studien av Hill m.fl. (2016) visar liksom Radell m.fl. (2014) att spegeln kan fungera som en direkt och positiv feedback på en elevs progression i lärandet. Notér Hooshidars (2014) avhandling studerar danselevers och danslärares kommunikation och interaktion. Studien utgick från ett semiotiskt multimodalt perspektiv och utfördes genom observationer och videoinspelningar av danslektioner i jazz, modern och nutida dans samt balett. Notér Hooshidar (2014) fann att speglar kan ses som en tillgång för eleverna genom att göra dem mer självständiga när dem korrigerar kroppen i positioner och rörelser. Pastorek Gripssons (2016) avhandling antog ett feministiskt och socialkonstruktivistiskt perspektiv och undersökte hur normer för kroppsrörelser skapas. Studien gjordes genom observationer av danselever i svensk grundskola. Pastorek Gripsson (2016) hävdar att flickor som har erfarenhet i dans är vana vid speglar och därmed har lärt sig granska sin kropp. Genom vana får dem ökad förståelse för hur deras kropp framstår från andras ögon. Pastorek Gripsson (2016) menar liksom Notér Hooshidar (2014) att speglar fyller syftet som verktyg för ökad kroppsuppfattning. 4.3 Självkritik genom speglar Shue och Beck (2001) gjorde en etnografisk studie genom systematiskt upprepade observationer i dansgenrerna jazz, balett, stepp och ballroom. Studien pågick under 10 veckor och följde lärarnas arbete vid Dance Arts Studio (DAS) i Midwestern USA. Dance Arts Studio är en skola som utövar en s.k. feministisk pedagogik med målet att skapa förutsättningar för eleverna att utvecklas i kropp, själ och sinne (Body, mind and spirit) och med fokus på uppmuntran snarare än tävling. Shue och Beck (2001), Radell m.fl. (2014) och Green (1999) fann alla att spegeln har betydelse för danselevers kroppsuppfattning. Danseleverna uppmanades att använda spegeln för att kontrollera sig själva under lektion (Shue och Beck, 2001; Radell m.fl., 2014; Green, 1999). De rättade till håret och kläderna, drog in magen, bedömde och korrigerade kroppen (Shue & Beck, 2001). Vid en dansskola i Australien utförde O'Flynn Pryor och Gray (2013) en kvalitativ intervjustudie genom kritisk diskursanalys. Studien bestod av gruppintervjuer och gjordes med nio kvinnor i dansgenrerna balett, stepp och jazz. Syftet med studien var att öka förståelsen kring hur normer för femininitet skapas och diskuteras. Liksom Shue och Beck (2001) fann O’Flynn m.fl. (2013) att socialt konstruerade ideal för danskroppar synliggörs genom spegeln. För tre av deltagarna hade speglarna negativ inverkan på deras kroppsuppfattning och självkänsla. Dessa deltagare fokuserade på det dem gjorde fel och på sådant dem inte var nöjda med på sina kroppar. Studien av Radell .m.fl. (2014) visade att två av åtta föredrog att dansa utan speglar med motiveringen att dem genom spegeln blev självmedvetna och självkritiska samt fastnade vid att betrakta sig själva i spegel. Den visuella återkopplingen överskuggade den 7 kinestetiska återkopplingen och istället för att känna rörelserna, somatisk upplevelse, hamnade fokus på hur rörelsen såg ut (Radell, m.fl., 2014). I studien av O’flynn m.fl. (2013) uttryckte en annan deltagare att hon såg positivt på att använda speglar då dem gav motivation att gå ner i vikt. Resultatet visar på en komplex problematik genom att synliggöra normer som återfinns på andra platser i samhället (O’Flynn m.fl., 2013). O'Flynn m.fl. (2013) menar att speglars negativa inverkan på danselevers kroppsuppfattning bör tas i beaktning och vägas mot speglarnas roll som verktyg för visuell feedback. Radell m.fl. (2014) drog slutsatsen av sin studie att det är mer hälsosamt för danselevers kroppsuppfattning att fokusera på rörelser istället för positioner. Pickard (2013) utförde en etnografisk studie under fyra års tid med syfte att undersöka hur unga balettdansares kroppsuppfattning påverkas av deras sociala värld samt hur unga balettdansares kroppar bemöts och konstrueras. 12 balettelever, sex tjejer och sex killar deltog i studien. Pickard analyserade resultatet utifrån Bourdieus teori om habitus samt Foucaultian (diskursteori). Studien utfördes genom enkätundersökning av balettelever mellan 10-15 år på en institution i norra England och en i södra England, alla under balettutbildning med målet att arbeta professionellt som dansare i framtiden. Danseleverna spenderar mycket tid framför spegelväggarna i danssalen och Pickard (2013) visar liksom Radell m.fl. (2014), Shue och Beck (2001) och O’Flynn m.fl. (2013) att speglarna ger eleverna en konstant möjlighet att granska sig själva och peka ut sina brister. Pastorek Gripsson (2016) hävdar att speglar i danssalen innebär en risk att disciplinera eleverna till den grad att dem begränsar sitt konstnärliga uttryck till förväntningar utifrån normer och ideal. Lindqvists (2010) avhandlingen undersöker dans i skolan- om genus, kropp och uttryck och utfördes genom observationer av dansundervisning och intervjuer med danslärare i Skellefteå Kommun (Lindqvist, 2010). Lindqvist (2010) hävdar att individer kan öka tilliten och tryggheten i kroppen genom dans. Detta blir enligt Lindqvist (2010) möjligt när eleverna känner och utforskar rörelsen och vidare skapar sitt eget uttryck med kroppen. Dock visar forskning att flickor tenderar att korrigera kroppens rörelser och positioner i förhållande till speglarna i större utsträckning än pojkar (Notér Hooshidar, 2014). Bara själva det faktum att vi är olika, att våra kroppar ser olika ut gör att rörelserna måste anpassas i förhållande till det, till just vår kropp. Det innebär att rörelserna behöver förstås, tolkas och ges fysiskt uttryck. (Notér Hooshidar, 2014, s.13). Notér Hooshidar (2014) visar att rörelsen och kroppsuppfattningen begränsas av enbart imitation men kan vidgas om eleven introduceras till rörelsen från fler perspektiv än enbart det visuella. 4.4 Hierarkisk effekt på danselever Shue och Becks (2001) studie visar att speglar i danssalen ger upphov till ett socialt system med en tydlig hierarki i grupperna med danselever som är på en avancerad nivå. De högpresterande i klassen placerade sig långt fram i salen, närmast spegeln. Det fanns ett samband mellan danselevernas danstekniska förmågor, deras kroppsformer och hur danseleverna valde att placera sig i danssalen. Hierarkin var dock inte synlig för eleverna och lärarna eftersom alla var 8 vana vid spegeln närvaro i danssalen. Danslärarna hade som mål att danseleverna skulle vara stöd för varandra och agera respektfullt men hierarkin visade en motsats (Shue & Beck, 2001). Greens (1999) och Radell m.fl. (2020) visar att speglar tillät eleverna att jämföra sina kroppar med varandra vilket skapade konkurrens mellan eleverna. Shue och Beck (2001) fann ur ett bredare perspektiv hur speglar blir ett yttre öga eller en publik som påverkar elevernas kreativitet negativt eftersom speglarna gör dem uppmärksamma på rådande kroppsideal. 4.5 Kroppsideal i dansundervisning Stinson (2005) fann att normer för en danskropp inom genrerna modern och nutida dans, jazzdans och balett utgörs av ett kvinnligt smalhetsideal. Dessa normer bekräftas av Pickard (2013) och Wellard m.fl. (2007). Ideal för en balettdansares kropp beskrivs av Wellard m.fl. (2007) med två egenskaper; den första innebär förmågan att anpassa sig till sociala normer för en dansare och den andra utgörs av fysiska villkor, en smal kropp med långa armar, ben och hals. Litteraturstudien av Barr och Oliver (2016) behandlar forskning som berör traditionell pedagogik med fokus på mästar-lärling traditionen och modern feministisk pedagogik. Studien utgår från feministisk och sociokulturellt teoretiskt perspektiv och fokuserar på ideal för kroppar i dans. Barr och Oliver (2016) menar att idealkroppen för dansare inbegriper flera olika aspekter och präglas av såväl samtid, uppfattningar och kulturell bakgrund. Pickard (2013) tar avstamp i Bourdieus teoretiska perspektiv (1993) och använder begreppet habitus för att analysera och förklara de sociala företeelser som påverkar normer för kropp i dans. Pickard (2013) fann att kroppsidealen för en dansare vidmakthålls av betraktaren genom habitus. På grund av maktförhållandet mellan dansare och betraktare blir idealen för en danskropp åtråvärt för dansare. Pickard (2013) menar att dansare påverkas av publiken samt sociala och kulturella normer för kropp som kan liknas vid ett yttre öga. Eftersom kroppen är dansarens verktyg skapar dessa normer stigma för dansen som konstform (Pickard, 2013). 9 5. Teoretiska perspektiv Detta kapitel behandlar Fenomenologi som är teoretisk utgångspunkt för studien med Livsvärld och Den levda kroppen som underrubriker. 5.1 Fenomenologi Modern fenomenologi etablerades som filosofi av Edmund Husserl kring sekelskiftet 1900 (Kvale & Brinkmann, 2014). Fenomenologisk filosofi omfattade till en början ”medvetandet och upplevelsen” men utvecklades därefter vidare av Husserl och Martin Heidegger till att fånga ”den mänskliga livsvärlden”, vilken beskrivs närmare senare i kapitlet. Husserl hävdar att erfarenheten är bunden till mening och den erfarnes referensramar dvs. det som erfars bär även på egenskaper utöver de som är omedelbart upplevda. Den subjektiva upplevelsen av ett fenomen bygger på och färgas av individens tidigare erfarenheter (Bengtsson, 2001). Inom fenomenologin är en grundläggande princip att ”gå tillbaka till ’sakerna själva’” (Bengtsson, 2001). Detta innebär en intention av att fånga ett fenomen så som det visar sig genom ett subjekts erfarenheter av fenomenet. Genom en människas erfarenheter kan ett fenomen belysas och förstås (Bengtsson, 2001). I denna studie undersöks fenomenet speglar i dansundervisning utifrån elevers erfarenheter. Bengtsson (2001) belyser det fenomenologiska samspelet mellan subjekt och objekt där objektet är det som erfaras av subjektet, människan. Som filosofi ämnar fenomenologin beskriva mänskliga erfarenheter av fenomen i den naturliga världen. Fenomenologi kom att inkludera ”människans kropp och handlande i historisk kontext” genom Jean-Paul Sartre och Maurice Merleau-Ponty (Kvale & Brinkmann, 2014, s.44). Merleau-Ponty tillhör rinktiningen livsvärldsfenomenologi där den mänskliga kroppen ses som en helhet snarare än en dualistisk uppdelning av kropp och tanke (Merleau-Ponty, 2006). Livsvärldsfenomenologin förmår att skildra elevers upplevda värld och kan förklara pedagogiska förfaranden därefter (Berntsson, Lilja & Rinne, 2019). Det är med bakgrund av detta som studien tar sin utgångspunkt i livsvärldsfenomenologin. 5.1.1 Livsvärld Livsvärlden utgör verkligheten vi lever i, även kallad vardagsvärlden (Bengtsson, 2001). Bengtsson (2001) beskriver livsvärlden som grunden för vetenskap eftersom det är i livsvärlden, ur erfarenheter som vetenskapen utvinner sitt kunskapsstoff. Speglar som fenomen i dansundervisning kan ses som en del av elevernas livsvärld. Vi är förbundna med livsvärlden och de vi delar den med. Livsvärlden existerar i sin tur enbart genom att upplevas och uppfattas av de subjekt som lever i den (Bengtsson, 2001). Fenomenologin stöttar den kvalitativa forskningsintervjun genom att rikta uppmärksamhet mot intervjupersonernas livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2014). 10 5.1.2 Den levda kroppen Kroppen är objekt och subjekt samtidigt, dessa är oskiljaktiga varandra (Bengtsson, 2001). En levande kropp både upplever och uppfattar sig själv och andra levda kroppar. Bengtsson (2001) ger Merleau-Pontys exempel för att beskriva kroppen som subjekt-objekt; när jag tar tag om min högra hand med min vänstra hand är den högra objekt för den vänstra. Samtidigt känner min högra hand beröringen från min vänstra hand vilket gör den vänstra till objekt för den högra. Båda händerna är på samma gång objekt och subjekt för varandra (Bengtsson, 2001). Vidare redogör Bengtsson (2001) för intersubjektivitet vilket förklaras som samexistensen mellan ”levda kroppar som subjekt” (Bengtsson, 2001, s.84). Merleau- Ponty använder begreppet chiasm för att beskriva denna sammansmältning av subjekt och objekt, människa och värld (Merleau-Ponty, 1968). Ferm Thorgersen (2014) antar i sin forskning begreppet chiasm som en förening mellan det eleverna upplever och det de uppfattar. I samspelet mellan eleverna uppstår på så vis en möjlighet att gemensamt förändra varandras livsvärldar. Vidare kan chiasm vara en metafor för elevernas gemensamma miljö där deras erfarenheter bildas. Andersson (2016) sätter chiasm i en danspedagogisk kontext och menar att en dansare uppfattar andra dansare som dansar likväl som hen uppfattar sitt eget dansande vilket samtidigt kan uppfattas av andra. Chiasm förenar subjektet; eleven och objektet; spegeln i detta fall. Genom speglar i dansundervisning ser subjektet sin kropp och även andra kroppar (elever och lärare). En spegel som objekt har förmågan att visa en reflekterad bild av det som befinner sig framför den. En levd kropp vilken ser sin egen spegelbild uppfattar sin kropp i spegeln. Som nämndes tidigare är en levd kropp både subjekt och objekt för sig själv. När en betraktar sig själv i spegeln skulle den levda kroppen kunna uppfattas som både objekt i form av spegelbilden och även upplevas som den levda kroppen samtidigt. Den fysiska kroppen både upplevs och uppfattas på samma gång vilket Merleau-Ponty (1968) liknar vid chiasmiska rum mellan kropp och värld. Dessa rum flätar samman kropp som subjekt och objekt och suddar därmed ut det dualistiska synsättet på kroppen som åtskild tanken (Merleau-Ponty, 1968). Österling Brunström (2015) förklarar i sin avhandling att nervositet skapar avstånd till den egna kroppen. Med detta menar Österling Brunström (2015) att känslan av att vara en kropp och ha en kropp är beroende av och samspelar med inre och yttre faktorer. 11 6. Metod Föreliggande kapitel behandlar val av metod och tillvägagångssätt för arbetet. Första avsnittet redogör för Forskning med fenomenologisk ansats med underrubriken Kvalitativ intervju. Vidare beskrivs Urval för intervju följt av Genomförande. Därefter presenteras Etiska överväganden för arbetet och Egna erfarenheter av speglar skrivs fram. Sist i kapitlet återges processen för Analys av empiriskt material. 6.1 Forskning med fenomenologisk ansats Metoden som valts för studien är kvalitativ intervju med fenomenologisk metodansats. Valet av metod grundar sig på att syftet med studien är att beskriva och analysera erfarenheter av speglar i dansundervisning, vilket en fenomenologisk ansats tillåter. Genom fenomenologi är det möjligt att få en detaljerad beskrivning av danselevers upplevelser av speglar i dansundervisning (Denscombe, 2009). En fenomenologisk ansats saknar å andra sidan mätbarhet och vetenskaplig stringent vilket gör att resultatet inte blir generaliserbart (Denscombe, 2009). Fenomenologisk ansats valdes eftersom syftet med studien inte är att dra allmänna slutsatser om fenomenet utan istället genom öppenhet analysera fenomenet som helhet, så som danseleverna upplever det (Bengtsson, 2001). Denscombe (2009) beskriver fenomenologi som en humanistisk forskningsstil vars mål är att fånga sociala och kulturella uppenbarelser snarare än att söka en generell sanning. Det är inom fenomenologin viktigt att inte göra antaganden utan istället se fenomenet så som det visar sig i elevernas erfarenheter (Bengtsson, 2001). Kvale och Brinkmann (2014) betonar vikten av att som forskare förhålla sig öppensinnad för fenomenets fria variation och sätta sina förkunskaper åt sidan, s.k. fenomenologisk reduktion. 6.2 Kvalitativ forskningsintervju Denscombe (2009) menar att kvalitativ forskningsintervju är en intervjuform som är mer flexibelt utformad än en strukturerad intervju. En strukturerad intervju däremot följer en färdig lista med frågor vilka i sin tur styr svaren. Under en semistrukturerad intervju behandlas ett antal teman och följdfrågor ställs för att leda samtalet vidare (Denscombe, 2009). Denscombe lyfter skillnaden på semistrukturerad och ostrukturerad intervju och menar att en ostrukturerad intervju endast utgår från ett tema och tillåter intervjupersonen att fritt styra samtalet efter det. Dessa två intervjuformer tangerar varandra och har gemensamt att de strävar mot att upptäcka snarare än att kontrollera intervjupersonens resonemang (Denscombe, 2009). Utgångspunkt för denna studie är Denscombes beskrivning av en semistrukturerad intervju. Den semistrukturerade intervjuformen förhåller sig öppen för en variation av beskrivningar av fenomenet men behandlar fler än ett tema (Andersson, 2016 och Denscombe, 2009). Kvale och Brinkmann (2014) kallar denna typ av kvalitativ intervju med fenomenologisk ansats för livsvärldsintervju. Som nämndes tidigare i kapitlet Teoretiska perspektiv utgörs livsvärlden av en individs subjektiva verklighet byggd på dennes erfarenheter. Livsvärldsintervju ämnar beskriva fenomen ur intervjupersonernas perspektiv som de erfars i deras livsvärld. Beskrivning och analys av fenomen söker kvalitativ kunskap (Kvale & Brinkmann, 2014) vilket gör kvalitativ intervju till ett lämpligt val för studien. ”Den kvalitativa intervjun är en forskningsmetod som ger ett privilegierat tillträde till människors upplevelse av den levda 12 världen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.46). Flexibiliteten i en kvalitativ intervju möjliggör för intervjupersonen att utveckla sina personliga tankegångar under samtalet (Denscombe, 2009). Kvale och Brinkmann (2014) föreslår att intervjuaren förhåller sig följsam till samtalet genom att ge informanten tid att utveckla sina resonemang och att ställa följdfrågor för att ge fler detaljer åt svaren. Livsvärldsintervju lyfts som en intervjuform vilken tar inspiration av fenomenologin med målet att förstå fenomenet så som individen själv upplever det (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun tar utgångspunkt i tre huvudteman med ett antal punkter för varje tema. Intervjuguiden återfinns som Bilaga B sist i dokumentet. Före den egentliga intervjun utfördes ett pilottest på en bekant till mig för att säkerställa att temana kan svara mot syfte och frågeställningar som formulerats för studien. I enighet med Kvale och Brinkmann (2014) är temana formulerade relativt kortfattat och utformade för att kunna ge långa och utvecklade svar. Temana formulerades därför med ett fåtal ord för att kunna inbegripa många aspekter av fenomenet. 6.3 Urval Intervjuerna har utförts enskilt, en till en, med sex danselever från två gymnasieskolor i Västra Götalandsregionen. I initieringsfasen skickades en förfrågan om deltagande ut per mejl till danslärare vid sex av de sju befintliga estetiska program i Västra Götalandsregionen (det gymnasiet där jag själv arbetar under aktuell period blev inte kontaktade, detta av forskningsetiska skäl). De danslärarna jag kontaktade fick frågan om att vidarebefordra informationen om studien till samtliga av sina elever och be dem höra av sig vid intresse att delta, mejlet finns som bilaga C sist i dokumentet. Sex danselever hörde sammanlagt av sig vilka också utgör det slutliga urvalet av intervjupersoner för studien. Danseleverna är anonyma i materialet och har i studien fått de fiktiva namnen Sara, Astrid, Fanny, Vera, Klara, och Emma. Alla utom Sara läser på samma estetiska danslinje. Samtliga danselever identifierar sig som flickor/kvinnor och nämns med pronomenet hon/henne. Emma, Astrid, Vera och Fanny går i årskurs tre, Klara går i årskurs två och Sara i årskurs ett. Avgränsning gällande antal intervjuer gjordes dels i förhållande till tidsramen, ett antal som kunde hinnas med under kursperioden våren 2021, dels i enighet med de råd som metodlitteraturen föreslår. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det för en kvalitativ studie rimligt att undersökningspersonerna utgör ett mindre antal än för en kvantitativ studie. Eftersom syftet är att söka en detaljrik skildring av fenomenet snarare än att komma fram till en allmängiltig slutsats togs, trots den relativt låga svarsfrekvensen beslutet att inte göra ytterligare försök att få fler respondenter. Beslutet tar även hänsyn till att vi befann oss i en period av hög arbetsbelastning för både lärare och elever p.g.a. pandemin och bedömningsarbete i termins slutskede. 6.4 Genomförande Eftersom folkhälsomyndighetens pandemi-restriktionerna avråder från icke nödvändiga resor utfördes samtliga intervjuer digitalt med Zoom som verktyg. Digitala intervjuer var även ett mer tidseffektivt tillvägagångssätt än att utföra intervjuerna genom fysiska möten. Genom 13 digitala intervjuer kunde respondenterna själva välja var dem ville vara under intervjun. Intervjuerna tog mellan 35–50 minuter och utfördes under loppet av en vecka, de flesta under dagtid. Några respondenter satt i sin skolmiljö, i ett avskilt rum och några befann sig i hemmet. Informanterna fick ta del av informationsbrevet, vilket återfinns som bilaga A, samt möjlighet att ställa frågor om det uppkommit sådana innan dem gav sitt samtycke att delta i studien. Jag presenterade mig själv, upprepade syftet med studien samt förklarade formen för intervjun. Detta för att respondenterna skulle förstå och känna sig trygga med formen för samtalet. Intervjuerna spelades in med ljud och bild genom en funktion som finns i Zoom. Intervjumaterialet sparades på min privata dator samt säkerhetskopierades i min privata externa hårddisk. Därefter transkriberades materialet vars utförande beskrivs närmare i analys-avsnittet. 6.4.1 Analys av empiriskt material I detta avsnitt redogörs för analysen av det empiriska materialet. Analysen följer Kvale och Brinkmanns (2014) modell som leder fram till ett resultat. Kvale och Brinkmann (2014) föreslår att analysprocessen av det kvalitativa materialet sker genom; förberedelse av material, förtrogenhet med material, tolkning av material, verifiering av material och till sist presentation av material. Analysen tar inspiration från hermeneutisk texttolkning genom att fokusera på meningskoncentrering av materialet. Längre fram i avsnittet beskrivs innebörden av meningskoncentrering närmare. I ett första steg transkriberades video- och ljudmaterialet. Transkription av intervjumaterialet skedde för hand genom att intervjun spelades upp samtidigt som jag nedtecknade allt som sades. Transkription för hand är å ena sidan betydligt mer tidskrävande än att använda program som överför tal till text men å andra sidan innebär transkriptionen att en första genomläsning gjorts. Genom att transkribera för hand var det möjligt att få med detaljer i intervjun som är av intresse för analysen, såsom gester och stunder av tystnad då respondenten funderar. Detta är kopplat till fenomenologisk teori vilken intresserar sig för kroppens kommunikation och menar att kroppen ger information i form av rytm, rörelser och positioner (Merleau-Ponty, 2006). Intervjupersonernas gester och vissa positionsskiften noterades därför i transkriberingen. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter också kroppen som aspekt för att ge ytterligare förståelse till intervjumaterialet. I utförandet av en fenomenologisk studie utgör en grundlig transkribering viktig del i analysen av materialet. Med en noggrann transkription ”säkras en nära kontakt med den muntliga ursprungliga diskursen.” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.241). Materialet transkriberades därför ordagrant vilket innebär att många ord är skrivna i talspråk, exempelvis ”asså” istället för ”alltså”. Ord som ”eh” och ”hm” var tagits med för att dem indikerar att respondenten funderar. Det är även viktigt att transkriberingen sker så nära intervjutillfället som möjligt eftersom det mänskliga minnet gör att detaljer från samtalet med tiden glöms bort (Kvale & Brinkmann, 2014). Med hänsyn till både tidsramen för arbetet och det Kvale och Brinkmann (2014) lyfter gjordes all transkribering direkt efter varje intervju. I nästa steg förbereddes det kvalitativa materialet genom att allt material samlades i ett dokument som också säkerhetskopierades. Materialet var i detta steg anonymiserat genom att respondenterna givits fiktiva namn. Valet att använda fiktiva namn på respondenterna skapar struktur i materialet under analysarbetet vilket även underlättar läsningen för läsaren. Steg två 14 gick ut på att läsa igenom det transkriberade materialet många gånger för att förstå helheten (Denscombe, 2009). Tredje steget innebar en tematisering av materialet med syfte att skapa struktur och bättre kunna tolka materialet. Inom fenomenologisk filosofi är s.k. meningskoncentrering en ofta använd metod för analys av kvalitativt material (Kvale & Brinkmann, 2014). Fokus var att söka efter meningsenigheter och eventuella outtalade meningar mellan raderna. Initialt i detta steg gjordes små markeringar i dokumentets marginal för att rikta fokus mot den text som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Därefter färgkodades materialet genom att text grupperades efter teman, varje tema tilldelades en färg. Text med samma färg samlades sedan i samma dokument för att få en översikt över de teman som ringats in. Genom att tillämpa meningskoncentrering kunde längre uttalanden från respondenterna sammanfattas i kortare formuleringar. Målet var att göra den stora mängden material mer lätthanterlig och tillämpa en viss strikthet mot de kvalitativa uttalandena. Det fanns en medvetenhet om risken att det kvalitativa materialet kunde anta ett mer kvantitativt uttryck genom meningskoncentrering. Jag var därför noga med att flera gånger lyfta perspektivet och granska att analysen är trogen den fenomenologiska ansatsen, att förstå fenomenet så som det presenteras av respondenterna utan att ställa uttalandena mot varandra. Det fjärde steget av analysprocessen utgjordes av en s.k. verifiering för att kunna visa att resultatet är trovärdigt och svarar mot syftet som är formulerat för studien (Denscombe, 2009). Verifieringen utfördes i flera led; genom att granska resultatets objektivitet, att vara kritisk mot min inverkan på resultatet; kontrollera att resultatet innehar täta, detaljrika beskrivningar av fenomenet speglar i dansundervisning samt syna analysens validitet och reliabilitet (Denscombe, 2009). Analysarbetet var otroligt tidskrävande. Eftersom temana inbegrep många aspekter av fenomenet speglar i dansundervisning kom resonemangen att också inkludera sådant som inte var relevant för fenomenet. Detta material togs inte med i presentation av resultatet. Jag har själv intervjuat eleverna som deltar i studien. Det är viktigt att som intervjuare ha i åtanke att detta faktum kan komma att påverka resultatets reliabilitet och att försöka sträva mot att ta en så objektiv roll som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2014). Sista steget av analysen, steg fem är presentation av analysens resultat (Kvale & Brinkmann, 2014) vilket redogörs för i kapitlet Resultat. Under framskrivningen av resultatet från analysen var den största utmaningen att sålla bort delar av det material som samlats in. I enighet med Denscombe (2009) är analysprocessen av kvalitativt material ofta tidskrävande, komplicerat och sällan en rak väg från första till sista steg. Det var tålamodsprövande att försöka formulera teman som sedan skulle komma att behöva omformuleras efter ytterligare läsning. De teman som kom fram under analysen och presenteras i kapitlet Resultat är Användandet av speglar och Kroppsuppfattningar i relation till speglar. 6.5 Etiska överväganden Föreliggande avsnitt behandlar etiska överväganden som gjorts för studien. Vidare presenteras hur principerna; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet har följts under insamlandet och hanteringen av det kvalitativa materialet. Sist i avsnittet redogörs för Egna erfarenheter av fenomenet och tankar om den egna rollen under en separat rubrik. 15 Enligt Vetenskapsrådets rapport God forskningssed (2017) kräver endast viss typ av forskning lagprövning. Sådan forskning som inte ”rör känsliga personuppgifter (3 §) och som inte innebär ett fysiskt ingrepp eller syftar till fysisk eller psykisk påverkan eller uppenbart riskerar att skada försökspersonen (4 §) ska inte prövas enligt lagen.” (s.15). Föreliggande studie berörs inte av de ovan nämnda paragraferna men det finns ytterligare etiska aspekter att ta i beaktning. Informanterna fick, i linje med God forskningssed (2017) ta del av information kring metoden och syfte med studien samt ställa frågor innan intervjutillfället. I enighet med informationskravet och samtyckeskravet som råder för forskningsetik har informanterna tagit del av information kring studiens utförande och principer samt givit sitt samtycke att delta i studien. Samtycke gavs både muntligt innan intervjun och skriftligt i chatten i Zoom för dokumentationssyfte. Rektorer för de berörda skolorna informerades genom mejl om att danseleverna fått förfrågan att delta i studien och information om vad studien och ett eventuellt deltagande innebär. Eleverna som intervjuades fick, som tidigare nämnts även möjlighet att ställa frågor kring studien innan intervjun. Urvalet av informanter, eleverna i detta fall, är i åldrarna 16–19 år. Detta innebär att dem innehar åldern för att själva utan vårdnadshavares underskrift ge samtycke att delta i studien. Deltagarna i studien deltar på frivillig basis och nämns inte i transkribering vid deras riktiga namn. Konfidentalitetskravet efterföljs genom att personliga uppgifter och inspelat material endast bevaras till dess transkribering är gjord och arbetet är slutfört. Uppgifterna och materialet används enbart för studiens syfte vilket nyttjandekravet talar för (God forskningssed, 2017). 6.5.1 Egna erfarenheter av fenomenet och tankar om den egna rollen Liksom nämndes i avsnittet Analys av empiriskt material behöver forskaren förhålla sig kritisk till sin inverkan på resultatet. Eftersom jag själv arbetar som danslärare har jag egna erfarenheter och förkunskaper om fenomenet speglar i dansundervisning vilka påverkar hur jag tolkar det material som samlats in. Redan vid formulering av tema-frågor och under intervjuerna krävdes ett ständigt ifrågasättande av egna ställningstaganden och idéer om fenomenet. Målet var att så långt som möjligt söka en oberoende roll för att uppnå en så hög grad av transparens och vetenskaplig kvalitet som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2014). Denscombe (2009) menar att forskaren behöver sätta sitt sunda förnuft åt sidan för att inte influera beskrivningen av fenomenet med sina egna antaganden. Forskaren behöver även vara medveten om maktförhållandet mellan intervjuare och intervjuperson. I en intervju finns en underförstådd hierarki i det faktum att intervjuaren ställer frågor och intervjupersonen förväntas svara. Detta maktförhållande kan göra att respondenten anpassar sina svar efter vad hen tror att jag som intervjuare vill höra (Kvale & Brinkmann, 2014). För att inte påverka hur eleverna valde att svara försökte jag medvetet att inte värdera elevernas svar med jakande eller nekande kommentarer. 16 7. Resultat I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån de två teman som utkristalliserades under analysprocessen. Det första temat, Användandet av speglar, konstitueras av aspekterna Sammanhang, Verktyg för instudering av material och Bedömning. Det andra temat, Kroppsuppfattningar i relation till speglar, inkluderar aspekterna Känna kropp, Syn på kropp samt Jämförande. Temanas innehåll utgörs av de intervjuade danselevernas erfarenheter av speglar i dansundervisning. De teman och aspekter som synliggjorts genom analysen av materialet ska inte ses som frånkopplade från varandra utan sammanflätade. Samtliga danselever som intervjuades har framförallt erfarenheter av att dansa med speglar, men även upplevelser av att dansa med speglarna fördragna. I intervjuerna framkommer att ha speglar i danssalar hör till vanligheten och att det finns en vana att stå riktade mot speglarna under danslektionerna. Fanny som går i årskurs tre beskriver detta i följande citat: om man tänker spegelfronten så är mycket av de stilarna jag har dansat uppbyggda av att vi står framför en spegel och gör det, det är dansar före spegeln, spegeln är publiken eller rättare sagt så är det oss själva. (Fanny) Citatet beskriver spegeln som en rumslig riktning att förhålla sig till i danssalen men också att spegeln upplevs som ett fenomen att uppträda inför eller bli betraktad genom. Sara som går i årskurs ett berättar att hon aldrig har reflekterat över alternativet att inte ha speglar i dansundervisning. Upplevelsen att inte använda speglar beskrivs av respondenterna som ny och ovan. När speglarna dras för eller eleverna ombeds att vända sig från speglarna beskriver de det som undantag, något som avviker från det normala. 7.1 Användandet av speglar Föreliggande avsnitt behandlar användandet av speglar utifrån aspekterna Sammanhang, Verktyg för instudering av material och i Feedback. 7.1.1 Sammanhang I repetitioner inför föreställningar har Sara erfarenhet av att speglarna i danssalen varit fördragna för att ”känna hur det känns när man står på scen sen”. Sara uttrycker att hon i dansimprovisation har dansat med fördragna speglar men poängterar att hon relativt lite erfarenhet av just dansimprovisation. Fanny upplever inte att speglar är nödvändiga i dansimprovisation eftersom fokus där ligger på att testa sig fram och inte styras av hur det ser ut genom speglarna. Astrid som går i årskurs tre berättar att hon uppskattar att inte ha speglar när hon improviserar i rörelse. I övningar då det inte finns ett korrekt sätt, när det förhåller sig friare tycker Astrid att speglar är onödiga. Vera går i årskurs tre och belyser erfarenheter av olika sätt att använda speglarna på. Dels används dem för att demonstrera hur något, en rörelse eller position ska se ut, dels i arbetet med sceniskt uttryck och att få fram utstrålning. Av analysen framgår att respondenterna har mycket erfarenhet av att dansa med speglar i genrerna jazz, balett, street dance och modern och nutida dans men att speglarna oftast varit fördragna i dansimprovisation. De fem respondenterna som 17 går vid samma skola har erfarenhet av en lärare som konsekvent drog för speglarna i dansundervisningen oavsett genre. Dessa erfarenheter beskrivs närmare i avsnitten Bedömning och Känna kropp. Övande inför uppvisning lyfts av respondenterna som ett sammanhang då de är vana att dansa utan speglar. Respondenterna anser inte att speglar behövs när en koreografi är färdig och snart ska framföras inför publik. Detta eftersom speglarna upplevs som ett stöd för situationer som t.ex. om en skulle komma av sig och glömma ett danssteg. Övandet utan speglar beskrivs som viktigt för att bli trygg inför tillfället med publik. Klara som går i årskurs två anser att speglar inte heller behövs under uppvärmning, stretch och nedvarvning med förklaringen att de situationerna fokuserar mer på hur det känns i kroppen än hur det ser ut. Vidare beskriver Vera att speglar ibland är nödvändiga i tekniska moment, i arbetet med koreografi och när något ska utföras i grupp. I samma linje menar Emma att speglar är verktyg för inlärning av teknik. Sara reflekterar över användandet av speglar i olika sammanhang, när hon anser att dem behövs och alternativt inte är nödvändiga. Sara beskriver användningen av speglar som situationsbaserad och anser att street dance är en genre där behovet av speglar är mindre än i balett. Anledningen anser Sara är att balett innefattar en teknisk korrekthet och att street dance och till viss del modern och nutida dans förhåller sig mer fritt eller abstrakt med större fokus på känsla. Klara uppskattar att dansa utan speglar och föreslår att dem kan användas enbart i situationer då dem behövs, exempelvis när de kan utgöra en inlärningsfaktor som i övandet av koreografi. Vidare upplever hon att hon kan tappa fokus från det läraren säger när speglarna används, att speglarna distraherar henne från att lyssna. Ja, jag kan ju tycka att det är ganska svårt också att så, det finns ju olika sätt att titta i en spegel man kan ju titta genom den eller man kan titta på den eller bara på sig själv eller på allihop liksom. Nu i trean tittar man mer genom den bara att man liksom bara hänger med i det man ska göra och känner att man gör tekniskt rätt…Men det hade varit lite gynnande att utmana sig själv genom att ha fler saker utan spegel. Men ja det är någonting man måste öva sig på och eftersom jag känner att jag är ganska skolad och van att ha spegel ja det är väl min trygghetspunkt egentligen. (Klara) Citatet beskriver Klaras erfarenhet av att blivit van vid speglarna och att hon reflekterar över olika sätt att använda speglar i dansundervisningen. Hon ger även uttryck för en positiv utmaning i att dra för speglarna oftare men tror att det kräver övning. 7.1.2 Verktyg för instudering av material Speglar lyfts av flera som ett verktyg när de dansar i grupp och exempelvis ska lära sig en koreografi där alla ska utföra samma typ av rörelser. Med fördragna speglar hade en inte sett hur det ser ut när hela gruppen utför koreografin berättar Emma. Speglar beskrivs som en hjälp för att synliggöra om alla i gruppen gör likadant eller om något behöver korrigeras. Respondenterna gör gällande att speglar som sagt inte behövs i dansimprovisation och menar att det beror på att det där inte finns ett bestämt rörelsematerial. Vera utrycker liksom Emma och Sara att speglar har varit ett verktyg för inlärning av koreografi och tekniska 18 rörelsemoment. I en jämförelse mellan att arbeta med dansteknik utan speglar och med speglar var upplevelsen att fördragna speglar möjliggör för att känna rörelserna istället för att se dem. Detta beskriver Vera som ovant till en början då det inte gick att snegla på de andra eleverna som tidigare varit möjligt genom speglarna. Det ställde krav på varje elev att kunna rörelsematerialet bättre än om speglarna hade varit synliga och hon kände sig ”lite utelämnad”. I situationer av teknikarbete och uppvärmning där fokus varit på att hitta sin placering och öva andra tekniska färdigheter gav analysen att respondenternas erfarenheter av att använda speglarna varit positiva. I sådana situationer används speglarna som verktyg för att själv kunna se och korrigera kroppens position och rörelse. Vidare anses speglar vara nödvändiga i situationer då nya rörelsekombinationer ska läras in samt då rörelser ska utföras på samma sätt i grupp. Speglarna avslöjar detaljer i rörelserna vilket gör det möjligt att på ett tydligt sätt se rent visuellt vad som behöver rättas till. Emma belyser i följande citat en utmaning i att hålla uppmärksamhet på uppgiften när speglarna används: Asså det krävs typ lite mer koncentration för att både se och känna typ på samma gång. För att det blir, eller jag känner att det blir oftast bara så att man fokuserar bara på sig själv typ och inte riktigt på just det man gör. Alltså dansen. Utan att det blir så steg utan känsla typ. (Emma) Analysen gav att det i balett finns tydliga korrekta rörelser som enkelt kan upptäckas genom speglarna. Till skillnad från balett hinner en inte i andra, mer fartfyllda genrer se vad en själv gör genom speglarna vilket Astrid menar gör att dem genrerna inte är lika bundna till speglarna som balett är. I situationer då rörelser i en koreografi ska se ”tajmade ut” anser Astrid att speglar är bra verktyg. Speglarna ger henne en bild att utgå ifrån, en referensram. 7.1.3 Feedback Av analysen framgick att speglar är viktiga för förståelsen om vad som är rätt eller fel i utförandet av rörelser. Vidare beskriver Sara att speglarna ger en visuell feedback om sådant som kan vara svårt att förmedla med ord genom muntlig feedback. Detta menar Sara är tydligt i tekniska moment, framförallt i balett men även i jazz och ger exemplet ”attitude pirouette”… Genom speglarna kan en se sig själv från flera vinklar och på så vis kunna uppfatta sitt ben trots att det är lyft bakåt. Sara tar upp ett annat exempel där det enligt henne inte behövs speglar som handlar om att placera vikt; ”det känner man ju mer och det andra behöver man se visuellt”. Sara gör skillnad på när en rörelse har som mål att se estetiskt korrekt ut eller när en rörelse har som mål att det i det här fallet ”ska bli lättare att förflytta sig”. Sara reflekterar över möjligheten att göra rätt utan speglar och föreslår enligt citatet att; beskriva med ord, typ att ta, asså typ såhär greppa tag i en arm om det är en arm som är fel. Ah man flyttar, sänker den armen eller höjer den. Asså att man rent fysiskt hjälper någon istället. (Sara) Sara beskriver muntlig och kinestetisk feedback som alternativ till den visuella återkopplingen som speglar kan ge. Sara upplever att speglarna kan dra ner motivationen eller självkänslan när 19 hon ser att hon gör fel men samtidigt menar hon att speglarna också kan ge en direkt bekräftelse på när hon gör rätt. Med analysen som grund ger respondenterna uttryck för att det underlättar att ibland se vad en gör och inte enbart känna det. Vera gör skillnad på moment som innefattar ett, av läraren kommunicerat rätt eller fel. Utan speglar upplever Vera svårigheter att värdera huruvida hon utför något på rätt sätt när speglarna är fördragna. Astrid berättar hur läraren som inte använde speglar istället var aktiv i rummet genom att ge eleverna muntlig och kinestetisk feedback. Hon beskriver arbetet utan speglar som en metod som lär ut mer från grunden. Klara beskriver erfarenheter av återkoppling från en lärare som alltid drog för speglarna under lektion. Utan speglarnas närvaro kände sig Klara trygg med att få individuell feedback på sina prestationer genom att läraren gick runt under övningar och gav muntlig och kinestetisk feedback. Klara berättar att läraren var noga med att fråga om hon var okej med att ta emot den kinestetiska feedbacken vilket hon upplevde stärkte tilliten till läraren. När speglarna var fördragna kände sig Klara även mindre övervakad av dem andra i rummet. Respondenterna lyfter positiva upplevelser av lärandesituationer utan speglar. Klara beskriver att speglarnas frånvaro ” neutraliserade hela grejen med hur man ser ut, eller man kände liksom inte, oj nu gör jag fel”. Vidare förklarar Klara att hon lyssnade mer på läraren när speglarna var fördragna eftersom speglarna ibland tog upp fokus från lyssnandet. När hon inte kunde se sig själv utgick hon även från att hon gjorde rätt tills läraren sa eller visade något annat. Genom speglarna fokuserar Fanny ofta på sina knäns position då hon haft problem med överrörlighet i knäleden. Vidare fokuserar Fanny på utförandet av olika moment som att exempelvis behålla utåtvridningen och att foten tar hjälp från marken när hon gör tendu. Av analysen framgår att speglarna får danseleverna att börja pilla med kläder och fixa till håret. Detta var något som blev extra påtagligt när dem efter en tid utan speglar använde seglar igen. Vidare uttrycker respondenterna att speglarna gav upphov till en utseendefixering vilket i sin tur ledde till att de höll igen rörelserna och uttrycket i dansen. Klara upplever att hon genom att inte dansa med speglar en period har vant sig av vid beteendet att pilla med kläder och hår. Klara anser att seglar är viktiga för lärandet i dans. Klara beskriver det som att det finns rätt sätt att utföra vissa moment på. Vidare beskriver hon att speglar kan vara ett verktyg för sådana moment då hon kan se sig själv från olika vinklar och det blir synligt för henne vad hon behöver göra för att det ska bli rätt. I undervisningen är flera av respondenterna även vana att speglarna används som ett verktyg för självbedömning. Astrid beskriver att hon ofta står i profil och utför en rörelse med syftet att granska sin kropps placering och göra korrigeringar för att utföra rörelsen mer korrekt. Vidare berättar Klara hur hon genom speglarna kan lära sig själv vissa tekniska moment som; flatback och relivé. Genom att använda förkunskaper om utförandet av ett moment menar hon att hon kan ge sig själv feedback genom att korrigera kroppen när hon ser på sig själv i spegeln. 20 Respondenterna beskriver att de kan ta inspiration från sitt eget och sina klasskamraters dansande genom speglarna, exempelvis i skapandet av koreografier. Fanny beskriver hur hon använder speglarna som ett verktyg för att bedöma sin teknik, placering bl.a. men uttrycker även att hon kan fastna i hur det ser ut och glömma att känna hur det känns. Med grund i analysen belyser respondenterna att de ofta känner sig betraktade i dansundervisningen, dels genom speglarna, dels när speglarna är fördragna. Att stå längst fram när alla är riktade åt samma håll innebär att en är mer betraktad än om en står långt bak i danssalen. En mer betraktad position i danssalen innebär för eleverna en upplevelse av att det ställs högre krav på prestationen. Denna känsla lyftes i situationer både med och utan speglar, Astrid återger här en erfarenhet med speglar: ”Att det man såg faktiskt vara bra nog eller att typ vissa dagar kan man känna sig så att kroppen inte riktigt är med en. Och då tänkte man att Gud jag är så klumpig eller man ville egentligen inte ens titta i spegeln utan man ville bara stå så långt bak som möjligt.” (Astrid) Citatet lyfter dels aspekten att en position längre bak innebär att vara mindre betraktad, dels att dagsformen eller andra faktorer kan avgöra att en inte vill se sig själv i spegeln. Flera av respondenterna i årskurs tre vittnar om att de under åren på gymnasiet har utvecklats till att känna sig mer trygga i sina kroppar och dansteknik. Fanny beskriver att detta har gjort att hon nu använder speglarna som verktyg medan hon i början av gymnasietiden jämförde sig mer med de andra klasskamraterna genom speglarna. Jämförande är en aspekt som fördjupas vidare längre fram i kapitlet. Med grund i analysen är balett en genre där speglar enligt respondenterna ibland behövs men dock inte alltid eftersom läraren ofta går runt och ger muntlig och kinestetisk feedback. I jazz, som Klara beskriver som en dansgenre med mycket glädje och fart, höjs energin av att kunna se varandra genom speglarna då det ger inspiration. Street dance beskrivs som en genre där det inte finns samma bestämda strikta rörelser som i balett eller jazz samt att den fokuserar på känsla mer än hur det ser ut. Respondenterna kopplar samman ett strikt rörelsespråk med behovet av speglar. Sara beskriver dansaryrket som en bransch av hög konkurrens där ”man behöver vara bäst för att lyckas, typ, ibland. I alla fall när det handlar om att man vill ha en karriär inom dans”. Sara anser sig själv vara en tävlingsmänniska och att; Asså ibland så får man ju typ bekräftelse för att man ser att någon är sämre än en själv. Men det är ju inte rätt att tänka så liksom. (Sara) Citatet belyser Saras bild av dansare som yrkesroll vilken innefattar idéer om hur en dansare ska bete sig för att vara framgångsrik. 21 7.2 Kroppsuppfattningar i relation till speglar Detta avsnitt behandlar danselevernas kroppsuppfattningar vilka delats in i aspekterna; Känna kropp, Syn på kropp och Jämförande. Dessa är förutsättningar vilka med grund i analysen påverkar elevernas upplevelser av speglar i dansundervisning. 7.2.1 Känna kropp Analysen gav att respondenterna som någon gång/flera gånger dansat utan speglar upplevde en osäkerhet i början när speglarna i danssalen drogs för. Osäkerheten försvann emellertid efter att de hade vant sig vid speglarnas frånvaro. Astrid hade innan gymnasiet väldigt lite erfarenhet av att dansa utan speglar i danssalen. Under gymnasiet hade hon en lärare som aldrig använde speglar vilket då var en ny upplevelse för henne. Till en början tyckte Astrid att det var jobbigt att inte kunna se sig själv i spegeln men vande sig sedan vid det. Läraren ville att eleverna skulle känna rörelsen i kroppen istället för att fokusera på hur den ser ut i speglarna. Fanny beskriver detta i citatet nedan: Vi gjorde mycket improvisation, vi hade en improvisationskurs med den läraren. Så jag kände att det var en liten befrielse att när man improviserade så var det inget rätt och fel även om det inte är det framför speglar heller men det kändes lite mer så här bekvämt och alla satt liksom i samma sits att man inte kunde titta på alla samtidigt utan man var, då kunde man mer så här ja men stäng av och fokusera mest på mig själv och hur man rör min kropp och hur det känns när jag gör så. (Fanny) Citatet beskriver dansimprovisation som ett för Fanny positivt sammanhang att ha fördragna speglar då det hjälpte henne att känna rörelserna i kroppen. När Fanny berättar om hur hon uppfattar kroppen utan att kunna se den genom speglarna använder hon beskrivningar som i följande citatet: så känns det som att man känner mer kroppsdelarna när man och hittar en sån här, ett sammanhängande flow i dansen. Jag tycker att man kan känna av lite ens kroppsdelar och liksom vad är det jag gör, åt sidan upp [visar med kroppen genom att röra huvudet åt sidan och bakåt] Låter jag kroppen liksom arbeta själv, är den tung, eller är jag spänd?...ibland kan det liksom styra bara för att man har speglarna och tittar in i de istället för att vara i sig själv och kanske känna mer i kroppen. Att om man tittar och ser ja men så här ser min kropp ut det gör jag på det här sättet så tror jag att det stoppar en lite från att känna ibland. I kroppen, i ens egen kropp. Hur det känns och man tittar mest bara hur det ser ut. (Fanny) I citatet redogör Fanny för speglarnas negativa inverkan på hennes förmåga att känna kroppen och för fokus i arbetet under improvisation. Astrid lyfter ett exempel då hon utförde en dansimprovisationsövning med speglarna fördragna. Övningen gick ut på att känna och ta impulser från en i fantiserad boll som förflyttar sig mellan olika kroppsdelar. Med grund i analysen kan detta ses som ett sammanhang då det anses vara en fördel att inte använda speglar. om man hade kollat i spegeln så tror jag att jag nog hade gjort rörelser som jag tyckte såg fina ut utan att känna det vi skulle känna. (Astrid) Tänker du på några specifika då? (Jag) 22 Ehm, Nej men jag tänker väl mycket på ryggen också. För när hon sa den skulle ner genom nacken och ut i skuldrorna så blev det att man kände liksom man kände verkligen att den åkte runt i ryggen, det låter så konstigt att säga det men man kände verkligen att man kände de ställena som man kanske inte har så mycket kontakt med annars utan att man tänker på det. (Astrid) Astrid ger i citatet uttryck för att hon i övningen kunde känna delar av sin kropp som hon inte tidigare haft så mycket kontakt med. Respondenternas erfarenheter visar att det är svårare att beskriva hur det känns att röra kroppen än att beskriva hur det ser ut. Ett exempel är det Vera beskriver: Jag tänker lite det för att såhär med att se kroppen det är som att det finns väldigt tydliga normer och ideal hur kroppen ska se ut men när jag liksom känner i min kropp när jag dansar eller rör på mig så ah det är bra att vara stark som dansare men såhär… asså det finns liksom inget ideal för hur min kropp ska kännas typ när jag dansar kan jag tänka. Och att då blir det kanske enklare att så, tänka ”oj, vad svag jag var som inte klarade det där” men det är ju bara jag som känner det kanske mer. (Vera) Vera beskriver i citatet att det är en personlig, subjektiv upplevelse att känna kroppen och gör då skillnad på att känna kropp och syn på kropp. Syn på kropp lyfts av respondenterna som lättare att formulera eftersom normer för kropp är något visuellt som det går att ha en delad uppfattning om. Vidare beskriver Vera att det finns ideal för hur en danskropp ska se ut men att det inte finns några ideal för hur kroppen ska kännas när en dansar. Med detta anser Vera att kännandet av kroppen medför en frihet då den inte på samma sätt styrs av normer. 7.2.2 Syn på kropp Emma ger uttryck för att inställningen till speglar beror på dagsform, om det t.ex. är tidigt på morgonen och en precis har vaknat kan det upplevas jobbigt att se sig själv i spegeln. Under bra dagar tänker inte Emma särskilt mycket på hur hon ser ut medan hon andra dagar kan vara självkritisk och rikta fokus mot brister hos sig själv. Hon beskriver att ”vissa dagar så känner man såhär komplex över vissa saker typ”. Citatet belyser hur spegelns inverkan på kroppsuppfattningen varierar och är beroende av faktorer som exempelvis humör. Bra och dåliga dagar menar även Fanny påverkar hennes kroppsuppfattning i negativ eller positiv riktning och avgör hur hon ser på sig själv genom speglarna. Fanny upplever att hennes kroppsuppfattning påverkas positivt av en bra sammanhållning i klassen och lärare som är engagerade. Sammanhållningen gör att hon inte känner sig övervakad genom speglarna av dem andra i klassen utan kan känna trygghet och våga göra fel. Det har varit en utveckling i mitt eget så här spegelanvändande kan jag säga för till en början så var spegeln väldigt mycket att jag tittade och... Inte kastade skit men vad säger man, tyckte lite illa av vad man såg och liksom bara såg spegeln som något som kastar tillbaka det jag är och hur jag ser ut. (Fanny) Fanny uppger i citatet att hon har tidigare erfarenheter av att speglarna haft negativ inverkan på hennes kroppsuppfattning men att aspekter som en god sammanhållning i klassen har ändrat den uppfattningen i en positiv riktning. 23 Respondenterna uppger en gemensam bild av kroppsideal för en dansare och menar att den präglas av en smalhetsnorm. Flera av respondenterna beskriver hur kläder har inverkan på deras syn på kropp i dansundervisning. Av analysen framgår att valet av kläder påverkas av hur de ser sin kropp i speglarna. Sara beskriver i citatet nedan att hon hade reflekterat annorlunda om speglarna hade varit fördragna: då hade jag ju säkert kunnat ha den kroppade (kortare tröja) för då hade jag ju inte sett min kropp hur den ser ut när jag dansade…man hade nog inte övertänkt allt för mycket. (Sara) Citatet visar att Sara anpassar klädval efter hur hon upplever att det ser ut i speglarna. Analysen gav att några av respondenterna har anammat beteenden för att på olika sätt ändra kroppen, t.ex. gå ner i vikt. Sara menar att speglarna ger upphov till en orättvis syn på den egna kroppen. Genom speglarna ser Sara på sig själv med en dömande blick och ”tänker verkligen bara på det man vill ändra. Så ser jag på mig själv hela tiden i alla fall”. Sara berättar om sin erfarenhet av att hoppa över matintag och öka träningen, något som hon själv liknar med ett ätstörningsbeteende. Vidare berättar Sara att sådant beteende är vanligt i hennes klass men att dem försöker att hjälpa varandra att må bättre och bryta det beteendet. Sara säger att problematiken inte bara beror på speglarna utan att beteendet grundar sig i uppfattningar om kroppsideal vilka presenteras i bl.a. sociala medier. Med grund i analysen redogör respondenterna för kroppsideal i olika genrer. Emma upplever en tydlig och historiskt befäst mall för hur en balettdansares kropp ska se ut enligt normen. Astrid drar paralleller mellan det hon lärt sig i danshistoria om hur dansande kroppar sett ut genom historien med samtida kroppsideal för dansare. Hon beskriver bilden av en smal kropp. Vidare menar Emma att normerna för kropp är friare i street dance, modern och nutida dans och i jazz. Även Sara skiljer på kroppsideal för olika genrer och beskriver sina egna åsikter om kropp i street dance: Det är assnyggt om man är såhär [är] lite curvy typ, eller typ i dancehall, då är det ju assnyggt men när man kommer till balett så ska man vara en pinne typ. (Sara) Vidare beskriver Emma hur hennes komplex över kroppen till viss del är kopplade till osäkerhet i den genren som utövas. Balett nämner Emma som en genre där hon har lite erfarenhet och utrycker att hon har lättare att se fel hos sig själv där än i jazz och modern och nutida dans där hon har mer erfarenhet. Det varierar i analysen hur mycket respondenterna har reflekterat över sin egen kroppsuppfattning. Emma svarar; ”Jag har ingen aning. Jag vet inte. Bara vanlig, eller så, det är inget som sticker ut tror jag”. När Vera betraktar sin egen kropp i spegeln är det ofta kopplat till negativa tankar och hon har lätt för att fokusera på sådant som enligt hennes uppfattning inte ser bra ut. Genom speglarna ser Vera sådant på sin kropp som hon vill förändra och återkommer ofta till samma saker. Vera fokuserar mindre på negativa aspekter kring sin egen kropp om speglarna är fördragna. Hon menar att fokuset förskjuts från kroppens utseende till hur rörelsen känns i kroppen. 24 Klara jämför sina upplevelser av att dansa med och utan speglar. När hon dansar med speglar jämför hon sig med dem andra i rummet och fokuserar mycket på kroppens utseende genom sin spegelbild. Hon beskriver det närmare i citatet nedan: när jag inte dansat med spegel så känns det som att hela det här med att hur man dömer sin egen kropp utifrån ideal och sånt nästan raderas eftersom man tänker ju bara utifrån hur kroppen känns och endast det liksom, ifall den känner sig stark eller hängig eller pigg, vad det nu kan vara, man tänker liksom inte på hur det ser ut utan från hur det känns inifrån. (Klara) Går det att sätta ord på det här inifrån perspektivet? Hur det känns? (Jag) nej men det känns mer, det känns som ett lugn. Och man känner att man kan arbeta liksom på kroppens byggnad och välmående mer än hur kroppens utseende är. (Klara) Klara har reflekterat över att hon känner sig kontrollerad psykiskt av speglar. Speglarna fungerar som en kontrollerande faktor som ständigt värderar hur kroppen ser ut. Av analysen framkom att respondenterna upplever vissa effekter av speglar som har negativ inverkan på kroppsuppfattningen. Sara beskriver i citatet nedan att hon inte reflekterar över det negativa under tiden hon dansar men att hon märkt av det i efterhand: Men asså jag tror att när man väl är där så tänker man nog inte på hur många saker som spegeln gör. Det är nog mer i efterhand att man såhär märker hur stor skada den kan göra. (Sara) Astrid upplevde tidigare att hon var betraktad av dem andra i rummet när speglarna inte var fördragna. Detta gjorde att hon ofta blev osäker och speciellt i moment som hon inte kände sig bra på. Hon kopplar osäkerheten till en känsla av att vara felplacerad, att inte passa in. Vidare beskriver hon hur denna känsla hänger ihop med bilden av hur en danskropp ska se ut enligt normen. Med grund i analysen upplever de flesta av respondenterna att den yttre dimensionen av kroppsuppfattningen, den visuella, är mer dominant än de andra två (se centrala begrepp för beskrivning av dimensionerna). Fanny upplever att normer för hur en danskropp ska se ut har negativ inverkan på kroppsuppfattningen men att hon själv känner sig stärkt av att ha förebilder som inspirera genom att bryta den normen. Vidare tänker hon att alla nog påverkas av normerna för en danskropp undermedvetet. Hon reflekterar över sin egen kroppsuppfattning i citatet: en viss del av mig ser bara min kropp och hur jag är byggd att jag a man min längd ser hur, ja men vart musklerna sitter och vart det liksom inte är lika smal som alla andra eller att ja att jag har kurvor som kanske någon annan inte har eller att jag inte har. Alltså så här vissa jämförelser egentligen mellan många olika. (Fanny) Fanny anser att det är fler saker än den yttre dimensionen av kroppen som avgör hur duktig dansare du är. Hon förklarar att det handlar om kunskaper som hur du tränar, hur du agerar runt de andra i rummet och hur du arbetar med din kropp. 25 Astrid beskriver att hon inte varit bekväm i sin egen kropp tidigare och därför ogillat att titta på sig själv i spegeln. Vidare berättar Astrid att hon i ettan kände sig osäker och ofta gav sig själv kritik genom speglarna medan hon i trean är mer trygg och använder speglarna som ett verktyg eller bara tittar utan att döma spegelbilden. när jag ser mig själv så kan jag även ju se mina muskler alltså som jag har genom dansen har fått. Jag kan se när jag står i relivé Att jag har så här mina, jag vet inte vad dom heter, alltså min baksida vad liksom att jag har muskler där jag ser att låren spänner sig och hur de arbetar jag kan även se hela min hållning och allting hur jag arbetar med den när jag använder armar och axlar och hela bål, ja jag kan se också hur mycket genom dansen vad jag kan använda och hur det ser ut när jag använder det så jag känner att det finns alltid olika sidor på vad man ser när man tittar. (Astrid) Citatet uppger att speglarna kan användas för att uppfatta hur kroppens muskler arbetar. Samtidigt lyfts aspekten att vara trygg i sin egen kropp som en förutsättning för att speglarna ska vara ett verktyg för kroppsuppfattningen. 7.2.3 Jämförande Respondenterna ger uttryck för ett jämförande av kroppar genom speglarna i danssalen på olika sätt. Av analysen framgår det att jämförande är en faktor som har betydelse för hur danselever upplever fenomenet speglar i dansundervisning. Dels lyfts positiva aspekter av att kunna jämföra sig med läraren för att göra rätt rörelse, dels uppger respondenterna att jämförande eleverna emellan kan vara både negativt och positivt. Jämförande beskrivs som en källa till inspiration för nya sätt att röra sig men också som en hämmande faktor för rörelsen. Respondenterna har som tidigare nämnts erfarenheter av att jämföra sig med andra i rummet genom speglarna. Denna möjlighet menar Vera begränsas när speglarna är fördragna. ”…jag kan känna att ah nu gör jag det här så bra som jag kan och det är bra. Istället för såhär ”hon gör det på det där sättet””. Vidare ställer Vera sin kropp genom speglarna i förhållande till en stereotypisk danskropp vilken hon menar innefattar vad hon själv benämner som en smalhetsnorm. Respondenternas erfarenheter talar för att speglarna synliggör hur kropparna i rummet skiljer sig åt vilket i sin tur påverkar vilka klädesplagg vissa av respondenterna väljer att ha på sig. Större klädesplagg döljer konturerna av kroppen och beskrivs därför av några som ett tryggare val än ett tight klädesplagg. Vera väljer ofta själv större klädesplagg när hon dansar då hon upplever det jobbigt att se sin kropp i spegeln. När Vera tittar i spegeln beskriver hon det som att ”då jämför man ju sig lätt också med andra och så. Det ser ut så på den här personen och så ser det ut på mig… och så ser det ut på…”. I citatet nedan reflekterar Vera kring vad skillnaden skulle bli om speglarna är fördragna: Man får inte riktigt samma möjlighet att såhär jämföra sig själv med hur det ser ut för de andra. Utan kanske mer kan fokusera på sig själv och göra liksom så bra som möjligt. (Vera) 26 Citatet belyser att Vera fokuserar mer på sin egen kropp och prestation när speglarna är fördragna men beskriver jämförandet som en möjlighet som tas bort vilket även kan tolkas som negativt för kroppsuppfattningen. Sara vittnar om situationer då hon jämför sig med de andra eleverna genom speglarna. Vidare återger Sara tillfällen då hon jämfört sig med sig själv på olika sätt, dels med tidigare uppfattning om sig själv, dels med en ”drömvision” om hur hon vill att hennes kropp ska uppfattas. Jämförelsen kan enligt respondenterna handla om såväl kunskaper, förmågor och kropp. Fanny beskriver att hon en period dansade mycket utan speglar och när hon därefter gick tillbaka till att använda speglar blev hon mer fokuserad på sin egen prestation genom speglarna än att jämföra sig med de andra i salen. Astrid beskriver hur hon genom erfarenheten av att dansa utan speglar kan känna att hon blivit tryggare i den egna kroppen och kopplar det till att hon inte kunde jämföra sig med andra i salen utan fick uppfatta sin kropp genom att känna den. 7.3 Sammanfattning av resultat Resultatet av analysen lyfter respondenternas erfarenheter av speglar i dansundervisning. Respondenterna vittnar om både utmaningar och möjligheter med fenomenet. Speglar anses vara ett verktyg för visuell feedback och en hjälp för förståelsen av vad som är rätt och fel i olika dansmoment. Speglar beskrivs som användbara i övandet av tekniska färdigheter och koreografi. Respondenterna ger uttryck för att speglar däremot inte är nödvändiga i dansimprovisation och i sammanhang då det inte finns en teknisk korrekthet att eftersträva. Vidare anses det viktigt att få träna utan speglar inför framträdanden för publik. En utmaning som respondenterna belyser är att den visuella feedbacken överskuggar den kinestetiska i användandet av speglar. Speglar ger enligt respondenterna en visuell uppfattning av kroppen vilken ställs i jämförelse med de andra individerna i danssalen och med rådande kroppsideal. Dansande utan speglar uppges ge stöd för förmågan att känna rörelsen i kroppen. Vidare redogör respondenterna för att undervisning utan speglar möjliggör för att bättre hålla fokus på dansandet, detta för att speglarna kan distrahera och ge upphov till större fokus på utseende samt pillande med kläder och hår. 27 8. Diskussion I föreliggande kapitel diskuteras först studiens resultat mot tidigare forskning samt dess förhållande till livsvärldsfenomenologi. Vidare följer en diskussion av val av metod i förhållande till syfte och frågeställningar. Slutligen förs ett resonemang kring Pedagogiska implikationer och vidare forskning. 8.1 Resultatdiskussion Syftet med denna studie var att beskriva och analysera danselevers erfarenheter av speglar i gymnasial dansundervisning. I detta avsnitt diskuteras intressanta aspekter av det som presenterats i resultatkapitlet samt hur väl studien har svarat mot frågeställningarna som är formulerade för studien. Vidare förs en reflektion kring resultatet i relation till tidigare forskning, läroplan för gymnasieskolan och fenomenologi. Jag gick in i arbetet med studien ovetandes om vilka erfarenheter av fenomenet som skulle uppdagas av de danselever som valde att bli intervjuade. Såhär i efterhand upplever jag att det var en tillgång för studien att samtliga danselever hade erfarenhet av undervisning både med och utan speglar. Det har med största sannolikhet bidragit till deras förmåga att själva reflektera över skillnader samt dra egna slutsatser av fenomenet. Studiens resultat besvarar de frågeställningar som formulerats genom att de aspekter som danseleverna belyser inbegriper både möjligheter och utmaningar med speglar i dansundervisning. Av analysen framkommer det att danseleverna ser speglarna som ett möjligt verktyg i vissa tekniska moment och för inlärning av koreografiskt material. Detta stämmer överens med tidigare forskning som visar att speglar är ett verktyg för lärande i dans (Hill m.fl., 2016 och Radell m.fl., 2014). Något att ta i beaktning är dock att en diskussion kring resultatet i relation till tidigare forskning kan vara problematisk i den mening att ingen forskning på fenomenet är utförd i en svensk gymnasial kontext. Liksom Gibbons (2004) beskriver är visuell feedback en av de tre typer av feedback som är vanliga i dansundervisning. Resultatet visar att danseleverna upplever att kroppen blir mer synliga i speglarna och att detta faktum ökar möjligheten för visuell feedback. Alltså kan visuell feedback direkt kopplas till mästar-lärling tradition där härmning av rörelser kan underlättas av speglar. Dansundervisning i svensk gymnasieskola är färgad av en mästar-lärling tradition vilken delvis ifrågasätts av forskning. De utsagor om fenomenet som tagits upp av danseleverna vittnar om både möjligheter och utmaningar med härmning. Flera av danseleverna beskriver erfarenheter av att få muntlig och kinestetisk feedback i större utsträckning när speglarna vara fördragna. Det är intressant att reflektera kring huruvida fördragna speglar i dansundervisningen bidrar till att dansläraren ger mer kinestetisk och muntlig feedback än visuell feedback. I undervisning med förtäckta speglar upplevde danseleverna att de kunde känna kroppen bättre än de kunde när speglarna användes. Fördragna speglar kan möjliggöra för eleverna att känna rörelserna i kroppen vilket vidare kan utveckla deras kroppsuppfattning. Studien belyser aspekten av att göra rätt eller fel och danseleverna anser att speglarna ger en visuell feedback på sina prestationer. Samtidigt berättar danseleverna att de ofta dömer sitt 28 utseende och ser negativt på sin kropp genom speglarna. Detta kan tolkas som att danseleverna har utvecklat en förmåga att skilja på bedömning av prestationer och bedömning av utseende. Resultatet visar dock att den kinestetiska feedbacken överskuggas av den visuella när speglar används. Respondenterna lyfter aspekter av att känna kropp vilka förstärks när speglarna var fördragna. Denna känsla kan höra ihop med livsvärldsfenomenologin och den levda kroppen. Österling Brunström (2015) beskriver att olika faktorer påverkar känslan av att ha eller att vara en kropp. Enligt fenomenologin utgörs ett subjekts livsvärld av alla de referenser som subjektet erfarit (Bengtsson, 2001). Med detta som bakgrund kan den subjektiva känslan av att ha eller vara en kropp variera från subjekt till subjekt. Danseleverna ger uttryck för att användandet av speglar som verktyg är en förmåga som behöver tränas vilket kan kopplas till det teoretiska perspektivet om kroppen som objekt och subjekt. Med utgångspunkt i danselevernas erfarenheter gör jag tolkningen att speglarna skapar en distans mellan kroppen som subjekt och kroppen som objekt. Begreppet chiasm kan, som tidigare nämnts, liknas vid en förening mellan objekt och subjekt. Analysen gav att danseleverna snarare upplever sin spegelbild som frånskild sin kropp när de fokuserar på hur kroppen ser ut i spegeln. När danseleverna istället fokuserade på utförandet av en rörelse eller en uppgift gav de uttryck för att speglarna hjälpte de att uppfatta sina kroppsrörelser. När kroppen betraktas av subjektet genom speglar drar jag slutsatsen att det enligt resultatet kan göras på två sätt, som objekt eller subjekt. Liksom teorin om den levda kroppen är vi både objekt och subjekt samtidigt. Speglar kan tänkas förändra denna idé och göra att subjektet ser sin kropp som objekt. Chiasm gör inte skillnad på att uppleva och att uppfatta kropp, att vara eller att ha en kropp. Ett subjekt som betraktar sin kropp som objekt i spegeln uppfattar sin kropp medan ett subjekt som tittar på sin kropp som subjekt upplever sin kropp. Om spegeln är publiken är det inte subjektet själv som längre betraktar sin egen kropp. Subjektet ser i ett sådant fall på sig själv betraktad utifrån. Enligt forskning ger speglar upphov till en objektifiering av kroppen genom att den synliggör kroppsideal för subjektet (Green, 1999 och Radell m.fl., 2014). Min slutsats är att danselevers kroppsuppfattning beror på om de ser sig själva som objekt eller subjekt i spegeln. Detta hänger i sin tur samman med danselevernas fokus i spegeln, om de fokuserar på sitt utseende eller dansandet. Resultatet av analysen lyfter aspekter om danselevers kroppsuppfattning i relation till speglar. Tidigare forskning visar att kroppsideal för dansare blir synliga för eleverna genom speglar vilket påverkar deras kroppsuppfattning negativt (Pickard, 2013; Stinson, 2005; Wellard m.fl., 2007). Danselevernas erfarenheter överensstämmer med vad tidigare forskning säger om speglars påverkan på kroppsuppfattningen. Resultatet visar att normer för en danskropp och rådande kroppsideal i samhället blir synliga för danseleverna genom speglarna. Detta kan betraktas som en utmaning i användandet av speglar i dansundervisning. Resultatet visar att det handlar om elevernas olika syn på kropp och trygghet i den egna kroppen som påverkar vad de fokuserar på i speglarna. En utmaning som jag identifierar av resultatet är att kunna separera det ena fokuset från det andra. Idealen för en danskropp tillhör danselevernas erfarenheter, deras livsvärld, och påverkar deras egen kroppsuppfattning. Danseleverna lyfter sina erfarenheter av speglar i dansundervisningen utifrån den egna livsvärlden. Danseleverna upplever att speglar ger upphov till ett jämförande mellan varandra i rummet något som kan kopplas till den hierarki och konkurrens som Shue och Becks (2001), Greens (1999) och Radell m.fl. (2020) visar att speglar i danssalar framkallar. Hierarkin som framgår 29 ur resultatet grundar sig enligt danseleverna i prestationer och uppfattningar om hur en dansare ska se ut enligt normer. Dessa uppfattningar verkar ge upphov till ett system i danssalen där det innebär högre krav på prestation desto närmare speglarna en befinner sig. En ytterligare utmaning som kan identifieras i resultatet är att speglarnas närvaro fick danseleverna att fokusera på annat än dansandet, exempelvis fixa håret eller rätta till ett klädesplagg. Detta är något som även tidigare forskning visar och en aspekt som jag tänker tar upp tid som annars kunde använts för lärande i dans. Analysen visade få negativa aspekter av att ha fördragna speglar men en sådan aspekt är att danseleverna mister möjligheten till visuell feedback när de inte kan se sig själva i speglarna. Vidare lyfter studien ett antal kritiska ställningstaganden till användandet av speglar som bl.a. aspekter av jämförande vilket kan leda till konkurrens och negativ kroppsuppfattning. Dock visar resultatet även positiva aspekter av användandet av speglar vilket gör att någon slutsats om vilket av alternativen som är bäst inte kan göras, däremot lyfts tankar om möjliga pedagogiska förhållningssätt i avsnittet Vidare forskning och pedagogiska implikationer senare i kapitlet. Eftersom speglar som sagt är en norm i dansundervisning och likaså varit en norm för de intervjuade danseleverna kan denna studie inte uttala sig om erfarenheter av dansundervisning där fördragna speglar är en norm. 8.2 Metoddiskussion Eftersom jag inte tidigare utfört en kvalitativ intervjustudie och inte heller före kursen var bekant med fenomenologi som metod och filosofi stötte jag på utmaningar längs vägen. Ett steg i processen som jag hade behövt börja med tidigare var att söka informanter till studien. Detta var något som sinkade mitt arbete tidsmässigt. Liksom Kvale och Brinkmann (2014) föreslog lät jag informanterna ta tid på sig att tänka och svara utförligt på de frågor som ställdes. Eftersom fenomenologin presenterar teman snarare än fasta frågor upplevde jag ibland en osäkerhet hos informanterna kring vad de förväntades svara på. Även om jag hade förklarat för informanterna att studien inte söker några rätta svar utan deras personliga erfarenheter och resonemang upplevde jag ibland en viss tvekan i svaren. Jag som intervjuare var som tidigare nämnts i en högre maktposition än intervjupersonerna. Detta är något jag var medveten om och som jag reflekterade mycket över såväl innan, under och efter intervjutillfällena. Vid sådana tillfällen förtydligade jag temat ytterligare för att leda samtalet framåt. Tidspressen var dock till gagn för transkriptionsarbetet som jag utförde direkt i anslutning till intervjuerna. Detta gjorde att jag inte hunnit glömma samtalen i detalj vilket stärkte kvaliteten på det transkriberade materialet (Kvale och Brinkmann, 2014). Detta var första gången jag genomförde en intervjustudie vilket motiverar att vara kritisk till genomförandet och analysprocessen. För att så långt som möjligt stärka kvaliteten har jag tagit stort stöd i de råd och förhållningssätt som metodlitteraturen erbjudit. Det faktum att endast sex danselever intervjuades ger skäl att ifrågasätta studiens generaliserbarhet. Som beskrevs i metodkapitlet bestod urvalet av informanter av fem danselever från ett estetiskt gymnasium och en danselev från ett annat estetiskt gymnasium. En större geografisk spridning hade kunnat ge fler perspektiv av fenomenet. Eftersom fem av de sex danseleverna går samma estetiska program kan en tänka att de delar många erfarenheter 30 och livsvärldar, vilket också kan utläsas ur resultatet. Bengtsson (2001) menar samtidigt att livsvärlden är bunden till den som upplever den och därmed är subjektiv. Urvalet gör att studien beskriver och analyserar fenomenet speglar i dansundervisning utifrån olika perspektiv men med en snäv geografisk avgränsning. Metodkapitlet lyfte att materialet kom att täcka även andra aspekter än fenomenet speglar i dansundervisning. Dock innebar den stora mängden insamlat material att det fanns tillräckligt material för att svara mot syfte och frågeställningar för studien. Med mer erfarenhet av rollen som intervjuare hade studien kunnat ge ett bättre resultat. Metodlitteraturen gav ett stort stöd i analysarbetet för att svara mot studiens syfte. Stegen skapade struktur som i sin tur gjorde arbetet effektivt. 8.3 Pedagogiska implikationer och vidare forskning Studiens resultat lyfter fördelar med dansundervisning med och utan speglar men även ett behov av metoder för att stärka kroppsuppfattningen hos danselever när speglar används. Eventuellt ger studien stöd för att i större utsträckning undervisa dans utan speglar. Jag tror dock att det behövs insatser på flera nivåer eftersom kroppsuppfattning inte är slutet till dansundervisning utan finns med individer i hela deras livsvärld. Shue och Beck (2001) föreslår att använda normkritisk, kritisk och feministisk pedagogik i dansundervisning för att ifrågasätta kroppsideal som kan ha negativ inverkan på danselevers kroppsuppfattning. Eftersom speglar som sagt utgör en norm i dansundervisning skulle undervisning utan speglar kunna liknas vid ett normkritiskt förhållningssätt. Om danseleverna i denna studie har erfarenheter av en uttalad normkritisk pedagogik har studien inte svar på men det faktum att flera av danseleverna har erfarenheter av dansundervisning utan speglar kan ge oss en antydan om det. Med stöd i tidigare forskning samt i denna studies resultat är ett möjligt pedagogiskt förhållningssätt att endast använda speglar när de fyller en funktion som visuell feedback eller i instudering av koreografiskt och tekniskt material. Det faktum att speglar inte nämns i läroplan eller andra styrdokument för svensk gymnasieskola kan bero på att det finns förhållandevis lite forskning på fenomenet. En aspekt att begrunda i användandet av speglar i dansundervisning är införlivandet av läroplan och läroplansteori. Dansundervisning i svensk gymnasieskola ska bedrivas genom beprövad erfarenhet och på vetenskaplig grund (Lgy11, 2011). Eftersom dans är ett relativt ungt ämne i svensk gymnasieskola finns det heller inte forskning på alla områden inom ämnet. Mer forskning på ämnet dans i svensk gymnasial kontext skulle dock kunna möjliggöra för en stärkt läroplansteoretisk förankring. Det vore intressant att se fler studier som undersöker speglar i dansundervisning. Fler studier skulle behövas för att stärka resultatets reliabilitet. Forskning som undersöker dansundervisning där speglar inte används skulle tillföra ytterligare perspektiv på fenomenet. Vidare skulle reliabiliteten kunna stärkas av att intervjua fler danselever samt undersöka fler gymnasieskolor med dansestetiska linjer. För detta hade dock mer tid behövts till förfogande. Som nämndes i inledningen känner jag till åtminstone en skola där speglarna mer eller mindre alltid är förtäckta i dansundervisningen. Det skulle vara intressant att få ett elevperspektiv från en eller flera skolor med den erfarenheten, där förtäckta speglar utgör en 31 norm. Eftersom jag inte sett undervisningen utan bara hört danseleverna prata om sina erfarenheter är det svårt för mig att få en exakt bild om hur undervisningen gått till i de resonemang som studien behandlar. Det vore därför intressant att komplettera denna studie med en observationsstudie av samma fenomen. En studie om danslärares erfarenheter av speglar i dansundervisning skulle även vara intressant för en vidgad förståelse av ett danspedagogiskt perspektiv på speglar. Exempelvis ser jag ett behov av forskning med fokus på pedagogiska tillvägagångssätt och metoder för användandet av speglar i dansundervisning. Sådan forskning kan ge stöd åt danslärare i utformning av undervisningen vilket i sin tur kan utveckla danselevers kroppsuppfattning i en positiv riktning. En fråga som kan diskuteras vidare är vilket syfte speglar bör ha i dansundervisning och i vilka sammanhang de ska användas för att på bästa sätt vara ett verktyg för lärare och elever. 32 Referenslista Andersson. N. (2016). Communication and shared understanding of assessment: A phenomenological study of assessment in Swedish upper secondary dance education (Doctoral thesis / Luleå University of Technology). Luleå: Luleå University of Technology. Bardon, E. (2017). Koppla bort autopiloten- normkritiskt förhållningssätt i dansundervisning. Stockholm: Lärarförlaget. Barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) Stockholms Län (2021). Vad beror ätstörningar på? Hämtad 2021-04-18 från: https://www.bup.se/diagnoser/atstorningar/vad-beror-atstorningar-pa/ Barr, S., Oliver, W. (2016). Feminist Pedagogy, Body Image, and the Dance Technique Class. Research in Dance Education: Dance Pedagogy in Theory and Practice 17.2, 97- 112. Bengtsson, J. (2001). Sammanflätningar: Fenomenologi från Husserl till Merleau-Ponty. Göteborg: Daidalos. Berndtsson, I., Lilja, A. & Rinne, I. (red.) (2019). Fenomenologiska sammanflätningar: till minne av Jan Bengtsson. Göteborg: Daidalos. Bourdieu, P. (1993). Sociology in question. Thousand Oaks, CA: Sage. Buckroyd, J. (2000). The student dancer: emotional aspects of the teaching and learning of dance. Dance Books Ltd. London. Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (3., rev. och uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur. EMG - Educations Media Group. (2021). Gymnasium.se. Hämtad 2021-04-20 från: https://www.gymnasium.se/sok/estetiska-programmet-dans/a92-c448 Ferm Thorgersen, C. (2014) Lose control, listen to each other, and create understanding cooperative music making from a chiasmatic perspective. Reconstruction, 14(2). Gibbons, E. (2004). Feedback in the Dance Studio. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 75(7), 38-43. Green, J. (1999). Somatic authority and the myth of the ideal body in dance education. Dance Research Journal, 31(2), 80-100. Hill, J., Sandford, R., Enright, E. (2016) It Has Really Amazed Me What My Body Can Now Do': Boundary Work and the Construction of a Body-positive Dance Community. Sport in Society: Gender in Physical Culture: Crossing Boundaries - Reconstituting Cultures, 19.5, 667-79. Jones, J. M., Bennett, S., Olmsted, M. P., Lawson, M. L., Rodin, G. (2001). Disordered Eating Attitudes and Behaviours in Teenaged Girls: A School-based Study. CMAJ: Canadian Medical Association Journal = Journal De L'Association Medicale Canadienne, 165.5, 547-52. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3:e ed.). Lund: Studentlitteratur. Lindqvist, A. (2010). Dans i skolan: om genus, kropp och uttryck. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2010. Umeå. Läroplan för gymnasieskolan. (2011). Skolverket. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- 33 amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolanMerleau-Ponty, M. (1968). The visible and the invisible: followed by working notes. Evanston: Northwestern Univ. Press. Merleau-Ponty, M. (2006). Kroppens fenomenologi (W. Fovet, övers.). (1. uppl. ed.). Göteborg: Daidalos. Morley College (2016). Hämtad 2021-04-17 från: https://www.morleycollege.ac.uk/news/107-what-is-somatic-practice Notér Hooshidar, A. (2014). Dansundervisning som förkroppsligad multimodal praktik. en studie om kommunikation och interaktion i dansundervisning. Stockholm; Institutionen för pedagogik och didaktik. O'Flynn, G. Pryor, Z., Gray, T. (2013). Embodied Subjectivities: Nine Young Women Talking Dance. Journal of Dance Education 13.4, 130-38. Pastorek Gripson, M. (2016). Positioner i dans: om genus, handlingsutrymme och dansrörelser i grundskolans praktik. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2016. Göteborg. Pickard, A. (2013) Ballet Body Belief: Perceptions of an Ideal Ballet Body from Young Ballet Dancers. Research in Dance Education, 14.1, 3-19. Radell, S. A., Keneman, M. L., Adame, D. D., & Cole, S. P. (2014). My Body and Its Reflection: A Case Study of Eight Dance Students and the Mirror in the Ballet Classroom. Research in Dance Education 15.2. 161-78. Radell, S., Mandradjieff, M., Adame, D., & Cole, S. (2020). Impact of Mirrors on Body Image of Beginning Modern and Ballet Students. Journal of Dance Medicine & Science, 24(3), 126-134. Risner, D. (2007). Rehearsing masculinity: Challenging the 'boy code' in dance education. Research in Dance Education, 8(2), 139-153. Schilder, P. (1999). The image and appearance of the human body: studies in the constructive energies of the psyche. London: Routledge. Shue, L., Beck, C. S. (2001). Stepping out of Bounds: Performing Feminist Pedagogy within a Dance Education Community. Communication Education 50.2, 125-43. Skolverket (2011a). Examensmål- Estetiska programmet. Hämtad 2021-05-02 från: Program - Estetiska programmet (Gymnasieskolan) - Skolverket Skolverket. (2011b). Ämne – Dansteknik. Hämtad 2021-04-06 från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- amnen-i- gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjs p%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DDAT%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy&sv.url= 12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 Skolverket. (2011). Stinson, S. W. (2005). The Hidden Curriculum of Gender in Dance Education. Journal of Dance Education, 5(2), 51–57. Styrke, B-M. (2015). Didactics, dance and teacher knowing in an upper secondary school context. Research in Dance Education, 16(3), 201-212. 34 Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2021-04-12 från: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god- forskningssed.htm Österling Brunström, J. (2015). Kropp, görande och varande i musik en fenomenologisk studie (Örebro studies in musicology; 3). Örebro: Örebro University Bilaga A Informationsbrev Förfrågan om deltagande i studien ”Dansa genom speglar”. Syfte med studien Syftet med denna studie är att beskriva och analysera danselevers erfarenheter av speglar i relation till kroppsuppfattning i gymnasial dansundervisning. Frågeställningar för studien: • Hur upplever elever i gymnasial dansundervisning fenomenet speglar? • Vad finns det för samband mellan speglar i danssalen och danselevers kroppsuppfattning? Metod för studien Studien kommer att utföras genom semistrukturerad intervju vilket innebär att intervjun inte har en förbestämd form utan är mer av ett öppet samtal. Jag som lärarstudent kommer att intervjua dig digitalt över zoom vid ett tillfälle. Intervjun tar mellan 30–60 min. Intervjun spelas in med ljud och bild och jag kommer att göra anteckningar under tiden om det behövs. Min roll som intervjuare är att leda samtalet med utgångspunkt i ett antal temafrågor kring dina upplevelser och erfarenheter av speglar i danssalen. Vad innebär din medverkan? Du har blivit tillfrågad att delta i studien för att du går på estetiska programmet-dans vid en gymnasieskola i Västra Götalandsregionen. Din roll är att svara utifrån dina egna erfarenheter och upplevelser. Du behöver inte svara på alla frågor jag ställer. Du deltar helt frivilligt och kan när som hels avbryta din medverkan utan vidare förklaring. Om du önskar avbryta studien kommer beslutet att respekteras. För ändrat samtycke till studien, kontakta mig via mejl eller telefon. Datahantering och sekretess De filmklipp som spelas in under intervjun kommer föras över till min dator för att sedan raderas vid kursens slut. Materialet kommer att granskas av mig, och av min handledare. Deltagarnas namn kommer att bytas ut mot fiktiva namn i dataanalys, bearbetning och färdigt resultat och förblir då anonyma. Den färdiga uppsatsen kommer att finnas tillgänglig efter kursslut för deltagarna att ta del av. Finns det några fördelar med att medverka i studien? Genom att delta i studien bidrar du till forskning som kan ge en ökad förståelse för danselevers upplevelser av speglar i danssalen. Min förhoppning är även att du får med dig intressanta resonemang från samtalet. Ansvariga: Ansvariga för studien är Elsa Aurell, danslärarstudent vid Göteborgs Universitet under handledning av Ninnie Andersson, lektor i danspedagogik, Stockholms konstnärliga högskola (fd. Danshögskolan) Elsa Aurell, danslärarstudent vid Göteborgs Universitet E-post: gusaurel@student.gu.se Telefon: 073-640 4085 Ninnie Andersson, lektor i danspedagogik, Stockholms konstnärliga högskola (fd. Danshögskolan) E-post: ninnie.andersson@hsm.gu.se Bilaga B Intervjuguide Erfarenheter eller upplevelser av speglar - Omfattning och tid - Sammanhang; användande av speglar i undervisning, eget arbete, som kommunikation - Preferenser - Fokus Kroppsuppfattning kopplat till speglar - Syn på kropp och kroppsdelar i speglarna - Andras uppfattning av din kropp vs. Din egen uppfattning - Tankar om påverkan Speglars funktion i danssalen - Situationer - Möjligheter och utmaningar - Olika dansgenrer Bilaga C Förfrågan per mejl om deltagande i studie: Information att vidarebefordra till danselever: Hej (namn på danslärare)! Mitt namn är Elsa Aurell och jag studerar till ämneslärare i dans vid Göteborgs Universitet. Under april och maj i år (2021) skriver jag mitt examensarbete inom ramen för min utbildning. Syftet med studien är att beskriva och analysera danselevers erfarenheter av speglar i gymnasial dansundervisning. Studien syftar även till att undersöka danselevers kroppsuppfattning i en danskontext och hur elever anser att speglar i danssalen styr den. Studien kommer att utföras genom digital intervju med mig. Under intervjun kommer jag att ställa ett antal frågor till dig om din upplevelse av speglar i dansundervisning. Intervjun spelas in med bild och ljud, transkriberas och sedan raderas det inspelade materialet efter användning. Du som deltar är helt anonym, det kommer inte gå att identifiera dig i studien och deltagandet är frivilligt. Resultatet av min tidigare utförda litteraturstudie gav att forskning visar att speglar i danssalen har inverkan på danselevers kroppsuppfattning. Med detta som bakgrund vill jag därför undersöka detta vidare. Jag söker nu danselever vid gymnasial dansutbildning som är intresserade av att delta i studien. Jag vore jättetacksam om du vill framföra denna information till dina danselever. Om eleverna är intresserade att delta får de gärna höra av sig till mig via mejl: gusaurel@student.gu.se så kommer de få mer information och vi planerar tillsammans en tid för intervjun. Tack på förhand! Bästa hälsningar, Elsa Aurell Bilaga D Mejl till berörda rektorer: Hej! Jag heter Elsa Aurell och är danslärarstudent vid Göteborgs Universitet. Jag skriver nu mitt examensarbete och har valt att inom ramen för mitt ämne, dans utföra en studie om vilka erfarenheter danselever har av speglar i danssalen. Jag har kontaktat en eller flera av danslärarna på skolan du är rektor vid med informationen jag bifogar i detta mail. Metoden för studien är en kvalitativ intervjustudie med fenomenologisk ansats. Syftet med studien är att beskriva och analysera danselevers erfarenheter av speglar i gymnasial dansundervisning. Studien undersöker även kroppsuppfattning i en danskontext och hur elever anser att speglar i danssalen styr den. Intervjuerna sker digitalt över Zoom med ett fåtal elever, (1–3 elever från er skola) en i taget. Studien kommer inte att värdera lärare eller verksamhet, fokus är på elevernas egna erfarenheter av fenomenet. Eleverna har hört av sig till mig efter att läraren informerat om studien och dem deltar helt frivilligt. Jag förhåller mig till forskningsetiska principer och det kommer inte att framgå i uppsatsen namn på eleverna eller vilken skola dem går på. Om du har frågor om studien får du gärna höra av dig. Bästa hälsningar, Elsa Aurell