Att spela sig till kunskap En pilotstudie kring elevers upplevelser av att använda sig av kortspelet Biobalans som en del av undervisningen. Namn Love Dahlin Program Ämneslärarprogrammet 7–9 Uppsats/Examensarbete: 15 hp Kurs: L9BI2A Nivå: Avancerad nivå Termin/år: VT2025 Handledare: Mats Andersson Examinator: Ola Nordqvist Nyckelord: Spel, aktivt lärande, motivation, intresse, engagemang, kognitiv belastning. Abstract This pilot study aims to explore lower secondary school students' experiences of playing the card game Biobalans as part of biology instruction. Biobalans is a newly developed card game where students build ecosystems and food chains. The study involved an intervention where traditional teaching was replaced by playing the card game. Following the session, some students and the regular teacher were interviewed. The results indicate that students generally appreciated the gaming session. They enjoyed the departure from routine, the opportunity for active participation, and the inclusion of competitive and puzzle elements. The game shows potential in creating learning situations. However, the main challenges were initiating gameplay and understanding the rules. Some students found it complicated and became frustrated when they didn't comprehend the instructions. For future studies, it would be interesting to explore alternative uses of the game cards to enhance learning and lower the threshold for understanding the game rules. Sammanfattning Detta är en pilotstudie för att ta reda på högstadieelevers upplevelser kring att spela spelet Biobalans som en del av biologiundervisningen. Biobalans är ett nyskapat kortspel där eleverna bygger ekosystem och näringskedjor. Studien bestod av en intervention där undervisningen byttes ut mot att spela kortspelet. Efter tillfället intervjuades en del av eleverna och den ordinarie läraren. Resultatet visar att eleverna generellt uppskattar speltillfället. De gillar att det skiljer sig från det vanliga, att de får vara aktiva, att det finns tävlingsmoment och pusselmoment. Spelet har potential att skapa lärande situationer. De största utmaningarna med spelet är att komma i gång och lära sig reglerna. En del elever upplevde det som krångligt och blev frustrerade när de inte förstod. För framtida studier hade det varit intressant att se hur spelkorten kan användas på andra sätt för att utöka lärandet och sänka tröskeln till att lära sig av spelreglerna. Förord Att sitta med mina vänner och spela ett fysiskt brädspel är något av det bästa jag vet. Idéen till att skapa ett spel som en del av ett examensarbete kom när jag fick chansen att vara speltestare till ett spel om utrotningshotade arter. Karl Sterner Isaksson var skaparen till det spelet har jag att tacka både för inspirationen till att påbörja detta projekt och för hjälpen att trycka upp prototyper av spelet. Sen vill jag tacka min gode vän och klasskamrat Jakob Blanksvärd. Han hjälpte mig mycket när grunderna till spelet lades och offrade en del av sitt eget examensarbeteskrivande för att testa idéer och speltesta sig fram till den slutgiltiga versionen. Love Dahlin, maj 2025 Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................ 2 2 Syfte .................................................................................................................................... 3 2.1 Frågeställning ............................................................................................................ 3 3 Metod .................................................................................................................................. 4 3.1 Designprocessen av spelet ......................................................................................... 4 3.2 Datainsamling: pilotstudie och gruppintervju ........................................................... 5 3.2.1 Etiska ställningstaganden ..........................................................................................6 3.2.2 Tematisk analys .........................................................................................................6 3.2.3 Urval ..........................................................................................................................6 3.3 Metoddiskussion ........................................................................................................ 7 4 Resultat ............................................................................................................................... 8 4.1 Elevers engagemang .................................................................................................. 8 4.2 Lärande ...................................................................................................................... 8 4.3 Upplevd kognitiv belastning ...................................................................................... 8 4.4 Jämförelse med ordinarie undervisning ..................................................................... 9 4.5 Kompletterande intervju med läraren ........................................................................ 9 5 Diskussion ........................................................................................................................ 10 5.1 Framtida forskning ................................................................................................... 11 6 Slutsats ............................................................................................................................. 12 7 Referenslista ..................................................................................................................... 13 8 Bilaga 1, regler ................................................................................................................. 16 9 Bilaga 2, spelkort ............................................................................................................. 17 10 Bilaga 3, samtyckesblankett ........................................................................................... 18 11 Bilaga 4, Intervjuguide ................................................................................................... 19 1 1 Inledning Att spela spel är något som de flesta högstadieungdomar gör regelbundet. Enligt undersökningen ”Svenskarna och internet” så svarar 85% av elever i högstadiet att de har spelat digitala spel det senaste året (Internetstiftelsen, 2022). Denna höga andel signalerar att spel är en aktivitet som ungdomar verkar uppskatta och gör frivilligt. En fråga som går att ställa sig är om det går att utnyttja spelens potential för att öka intresse och vara en grogrund för lärande inom skolämnet biologi. I samband med detta examensarbete har ett kortspel där man bygger ekosystem och näringskedjor utvecklats. I grundskolans kursplan står det beskrivet i det centrala innehållet att eleverna ska få lära sig om ekosystem, samband mellan populationer och energins flöden vilket passar väl in i kortspelets teman (Biologi, 2022). Palmquist (2018) definierar spel i undervisning som något som har mål, regler där lärande på något vis sker genom aktivt deltagande. Tidigare forskning om hur elever påverkas av att spela spel i undervisningen tar upp att det kan bidra till ökat intresse och engagemang men även om det görs på rätt sätt leda till lärande (Freeman m.fl., 2014; Gee, 2006; Malone & Lepper, 2021). I Sverige ser man en trend att elever blir alltmer negativt inställda till de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2020). Det skiljer sig ganska mycket när man jämför barn i låg och mellanstadiet med högstadieungdomar. I ämnet biologi är det framför allt intresset för zoologi som minskar medan intresset för samhällsfrågor och hälsa ökar när eleverna kommer upp i högstadieålder (Jidesjö, 2012). Hypotesen för denna undersökning är att användningen av ett kortspel som tar upp idéer kring ekosystem och biologisk mångfald skulle kunna användas för att öka intresse och motivation kring biologiska koncept. Om eleverna blir mer intresserade av ett ämne så leder det i sin tur till lärande inom ämnet (Hidi & Renninger, 2006). Malone & Lepper (1987) tar upp individuella och sociala faktorer som gör att spel kan vara motiverande. Bland annat tar de upp att om eleven känner att den har kontroll, fattar egna beslut och att spelet är på en lagom utmanande nivå upplevs det som roligt. Att man gör det tillsammans i form av samarbete och tävling menar Malone & Lepper (1987) är de sociala faktorerna som ökar engagemang och motivation. Deci och Ryan (2012) har utvecklat en liknande teori kring hur inre motivation uppstår. Eleven måste få känna att den kan lyckas med något, den ska ha valmöjligheter och känna samhörighet. Bartle (1996) har kopplat dessa parametrar och delat in spelare i fyra olika kategorier. Spelare kan delas upp i ”prestationsdeltagare”, ”utforskare”, ”sällskapare” och ”tävlingsdeltagare”. Bartle beskrev prestationsdeltagare som de som drivs av att klara av att övervinna hinder, utforskaren är den som vill undersöka vad som är möjligt, sällskaparen uppskattar det sociala och tävlingsdeltagaren drivs av att tävla och vinna. Detta är ett sätt att dela in människor som spelar spel men verkligheten är att människor kan vara delar av alla sorter och mer eller mindre någon vid skilda tillfällen. Enligt Palmquist (2018) är det därför bra om spelmomentet kan engagera alla olika spelartyperna. Att spela spel skiljer sig från traditionell undervisning på så sätt att det är en aktiv handling. Jarvis (2005) definierar aktivt lärande som något där eleven tvingas att engagera sig, bearbeta och reflektera kring information snarare än att passivt lyssna. I de naturvetenskapliga ämnena har det visat sig att elever som använder sig av aktivt lärande tenderar att få bättre resultat en 2 de som bara har haft föreläsningsundervisning (Freeman m.fl., 2014). Även motivation och engagemang påverkas på ett positivt sätt p.g.a. det aktiva deltagandet och problemlösning (Gee, 2006). Spel kan dels upplevas som roligt och att man känner att tiden försvinner, å andra sidan kan det vara krångligt att lära sig regler och förstå vad man ska göra. Detta påverkas av spelets design och vilka det är som spelar. Beroende på spel och spelaren kommer det att skapa olika hög kognitiv belastning. Kognitiv belastning är något som sker när hjärnan tar in ny information (Sweller & and Chandler, 1991). I de naturvetenskapliga ämnena är det vanligt att elever har en hög kognitiv belastning. Det som påverkar hur hög den kognitiva belastningen är elevernas förkunskaper och på vilket sätt undervisningen bedrivs (Sweller m.fl., 2003). Ett sätt att dela upp den kognitiva belastningen är dels den belastning som skapas av ämnets komplexitet, dels på vilket sätt som undervisningen bedrivs (Sweller m.fl., 1998). För att minska den belastningen som uppkommer från ämnets komplexitet kan förenklingar av begrepp och koncept samt att inte gå igenom för många koncept samtidigt minska belastningen. När den mentala belastningen minskar finns det kapacitet för informationen lagras i elevernas långtidsminne vilket leder till mer lärande (Kennedy & Romig, 2024). Den belastning som beror på hur en lärare bedriver sin undervisning påverkas negativt av otydliga instruktioner, överflödig information och användning av många olika sinnen samtidigt (Sweller m.fl., 1998). En potentiell negativ effekt av att använda sig av spel i undervisningen är att tävlingsmomentet kan ta överhanden. Tävlingen kan göra att en del elever börjar fokusera mer på poäng snarare än att förstå undervisningsinnehållet (Chen m.fl., 2018). När fokus ligger på att vinna kan det även skapa stress och minskat intresse hos en del elever (Vallerand m.fl., 1986) Andra negativa effekter är att spel kan vara tidskrävande samt att en del elever inte uppskattar spelbaserad undervisning (Zsoldos-Marchis & Juhász, 2020). 2 Syfte Syftet med studien är att i ett första test ta reda på om spelet Biobalans fungerarar att spela i skolan. Syftet är att synliggöra vad spelet har för styrkor och svagheter och vad som behöver förändras för att optimera både spelet och speltillfället för att i framtiden använda spelet som läromedel. 2.1 Frågeställning Vad är högstadieelevers upplevelse från att ha spelat kortspelet Biobalans som ett komplement till den ordinarie biologiundervisningen om ekologiska samband mellan arter? 3 3 Metod Processen för detta examensarbete är tvådelat. Den första delen handlar om processen att skapa ett fungerande kortspel som tar upp biologiska koncept så som näringskedja, ekosystem och biologisk mångfald. Den andra delen handlar om hur den vetenskapliga frågeställningens besvaras med hjälp av gruppintervjuer med högstadieelever. 3.1 Designprocessen av spelet I designprocessen fanns det några krav på spelet för att det skulle kunna vara användbart för att spela i skolan. För det första behöver spelet på något sätt ta upp biologiska begrepp och koncept. Därför gjordes valet att designa ett spel där eleverna får bygga näringskedjor och ekosystem. Genom att prata om spelet används får eleverna lära sig begrepp så som producent, konsument, toppkonsument, ekosystem och biologisk mångfald. För att undvika onödig kognitiv belastning var målet att skapa enkla regler med tydliga förklaringar. Spelet går ut på att bygga ett ekosystem där så många arter som möjligt överlever. Idéen är att elever ska förstå vikten av hög biologisk mångfald och kommer märka att ekosystemet blir stabilare desto fler arter det består av. I kombination till speltillfället finns utmärkta möjligheter att prata om hur ekosystemen påverkas av till exempel monokulturer, skövling av skogar och byggandet av motorvägar. Spelreglerna är relativt enkla, man ska ta ett artkort och placera in det i sitt ekosystem, om artens krav är uppfyllda överlever den i slutet av spelet. För att flera ska kunna spela samtidigt utan att det tar lång tid används en spelmekanik som kallas för ”drafting”. Det går till så att varje spelare väljer ett kort från en hand med kort för att sedan skickar vidare handen med kort. Detta fortsätter man göra till alla korten är tagna. Denna spelmekanik gör att alla spelare är aktiva och minimerar behovet att vänta under spelets gång. Kortspelet kan spelas med 2–5 spelare och tar ca 10–15 minuter att spela. Reglerna är bifogade, se bilaga 1. Spelkorten visas i bilaga, se bilaga 2. Bild 1. Vilken information man kan hitta på spelkorten. 4 Bild 2. Hur näringskedjorna kan se ut. För att göra spelet snabbt och enkelt att spela har en del förenklingar gjorts. De olika arterna har delats upp i tio olika kategorier där varje art behöver något från minst en kategori. Här sker det förenklingar på det sättet att vissa arter kanske äter saker även från andra kategorier eller inte äter allt från en viss kategori. Som lärare är det viktigt att man i kombination till att spelet spelas tar upp exempel på förenklingar och förklara att naturen är ett mycket mer komplicerat nätverk. För att göra spelet intuitivt och intresseväckande har ett stort arbete varit att designa layouten och bilderna på varje kort. Ikonerna ska vara enkla att förstå och kortens layout gör att det ska gå att förstå hur korten ska placeras framför sig. Designen av växterna och djuren är lekfull och stilren. För att minimera ansträngningen av att lära sig reglerna så skapades ett filmklipp där reglerna förklaras metodiskt. 3.2 Datainsamling: pilotstudie och gruppintervju Undersökningen är en pilotstudie vilket är en teststudie för att ta reda på om undersökningen fungerar och om något kan förbättras eller göras om (Denscombe, 2018). Undersökningen bestod av en intervention där den ordinarie undervisningen byttes ut till att spela spelet Biobalans. Efter interventionen utfördes semistrukturerade gruppintervjuer med några av eleverna i slutet av varje lektionstillfälle. Totalt utfördes två lektioner och tre elever från varje tillfälle intervjuades i ca 6-7 minuter. En intervjuguide användes som grund för att få i gång samtalen. För att analysera resultatet spelades samtalen in för att sedan transkriberas. Eleverna hade med sig skriftligt godkännande från vårdnadshavare och informerades om att samtalet var frivilligt (Se bilaga 3, Samtyckesblankett). Totalt var det 34 elever som prövade på att spela spelet. Efter lektionerna utfördes även en ostrukturerad intervju med den ordinarie läraren för att fånga upp lita av de upplevelserna från de elever som inte intervjuades. Samtalet var fritt och inga förbestämda frågor användes. Samtalet spelades in och läraren gav muntligt inspelat godkännande att materialet får användas i detta examensarbete. 5 Lektionstillfällena började med att eleverna fick sätta sig i grupper runt bord med 3-5 elever i varje grupp. Klassen kollade sedan gemensamt på ett filmklipp med en regelgenomgång till spelet. Därefter fick varje grupp ett spel med tillhörande regler till sig och de kunde sätta i gång att spela. Jag som skapare av spelet och den ordinarie läraren gick sedan runt för att hjälpa de elever som hade svårt att förstå eller tolka reglerna. Eleverna spelade spelet en till två gånger beroende på hur snabbt de kom i gång. 3.2.1 Etiska ställningstaganden För att undersökningen ska vara forskningsetiskt behöver en del krav vara uppfyllda. Korrespondenterna ska vara informerade kring vad undersökning handlar om och deltagandet ska tydligt vara frivilligt vilket kan uttryckas med en underskrift eller muntligt i en inspelning (Vetenskapsrådet, 2024). Eleverna i denna undersökning var under 15 år vilket gjorde att signatur från vårdnadshavare behövdes samlas in för att säkerställa att vårdnadshavaren var informerad. Eleverna blev även innan intervjun informerade om att allt var frivilligt och att de kunde avbryta när som helst. I intervjuerna ställdes ingen fråga av känslig karaktär. 3.2.2 Tematisk analys För att analysera intervjuerna har en tematisk analys använt. Det är ett sätt att sammanställa och analysera svaren på ett strukturerat sätt. Stegen innebär att läsa igenom all data, se om det finns några återkommande teman för att sedan sammanfatta resultatet med hjälp av exempel (Braun & Clarke, 2006). 3.2.3 Urval Urvalet är ett bekvämlighetsurval där den enklaste gruppen som uppfyller kravet för frågeställningen har använt (Denscombe, 2018). I denna undersökning är urvalet två klasser 7:or på Önnereds skolan i Göteborg varav totalt sex eleverna var med och intervjuades i två olika gruppintervjuer efter speltillfället. Dessa elever ingår i urvalet eftersom de går i högstadiet samt testade att spela spelet Biobalans. Detta är ett bekvämlighetsurval då jag som författare har haft VFU på skolan vilket gör att eleverna redan känner till vem jag är. Eftersom eleverna som intervjuades var under 15 år behövdes vårdnadshavares underskrift. Blanketten delades ut personligen på lektionen veckan innan till alla eleverna. Det begränsade urvalet till elever vars föräldrar som skrev under samtyckeblanketten. I och med att det framför allt var de mer ambitiösa som fått samtyckesblanketten ifylld viktar det resultatet åt ett visst håll. Detta tas i åtanke i diskussionen kring resultatet. I den första gruppen var det 18 elever som spelade och tre som sedan intervjuades och i den andra gruppen var det 16 elever som spelade och tre som intervjuades. 6 3.3 Metoddiskussion Undersökningen bygger på ett helt nyskapat kortspel vilket gör att en mängd saker kan gå fel. Därav gjordes valet att begränsa undersökningen till en pilotstudie. Innan det går att planera för en större studie behöver spelet testas i skolklasser för att ta reda på hur man kan förbättra upplägget. Det är bra att i ett tidigt skede i designen av spelet och speltillfället ta reda på hur eleverna upplever spelandet. Detta för att få en känsla för vad som fungerar och vad som behöver justeras. För att få reda på hur eleverna upplevde att spela spelet användes semistrukturerade gruppintervjuer med sex av de elever som deltog i två separata intervjuer. I en semistrukturerad intervju finns det en plan med frågor och ämnen som tas upp samtidigt som intervjun är öppen för att låta korrespondenterna fördjupa och utveckla sina svar (Denscombe, 2018) Semistrukturerade intervjuer användes för att det skulle vara öppet för eleverna att ha upplevelser som var utanför de planerade frågorna. En tanke var att eleverna skulle känna sig tryggare i situationen om intervjun mer liknade ett helt vanligt samtal än ett förhör. En fördel med att använda sig av gruppintervju som metod är att fler röster kan komma till tals än om enskilda, personliga intervjuer hade använts (Denscombe, 2018). En grund till valet av gruppintervju är att eleverna ska känna sig bekväma, vilket kan uppnås om de får sitta tillsammans i en mindre grupp. Denscombe (2018) tar upp både fördelar och nackdelar med intervjuer som metod. Två av fördelarna är att det är en flexibel metod, intervjuaren kan justera och fördjupa vissa frågor som uppstår, samt att datan har hög validitet då intervjuaren kan kontrollera vad den intervjuade menar. Flexibiliteten i gruppintervjun gör det möjligt att få fram information som inte var planerad från början. En nackdel är att de intervjuade kan påverkas av intervjuarens sätt att vara, samt att det inte går att dra generella slutsatser eftersom urvalet är litet. I och med att eleverna var under 15 år krävdes medgivande från vårdnadshavare, vilket påverkade urvalet av deltagare. I detta fall var det totalt sex elever som hade med sig vårdnadshavarens underskrift, vilket var sex av de mer ambitiösa eleverna. Detta skapar en viss skevhet i resultatet, eftersom dessa elever inte nödvändigtvis representerar hela klassen. Deras upplevelser av spelande tenderade att vara mer positivt än vissa andra i gruppen då de hade färre problem med att förstå reglerna och komma i gång med spelande. Troligtvis påverkades också eleverna av att de ville vara snälla mot mig som skapare av spelet. För att få en bredare bild av hur övriga elever upplevde tillfället kompletterades gruppintervjuerna med en ostrukturerad intervju med den ordinarie läraren. Som förberedelse för gruppintervjuerna utformades en intervjuguide (se bilaga 4) som användes som grund för att se till att alla teman som var tänkta att ha med fångades upp. I praktiken var intervjuerna relativt fria samtal där jag som intervjuare försökte skapa en avslappnad stämning där eleverna kände sig bekväma. Flera av eleverna behövde man lirka lite för att få ut utförligare svar. 7 4 Resultat Allt resultat från studien kommer från två 50 minuters lektioner där den ordinarie undervisningen byttes ut till att spela spelet Biobalans. De första 15 minuterna gick till att gå igenom reglerna. Sedan spelade eleverna spelet 1–2 gånger. I slutet av lektionen utfördes en gruppintervju med de elever som hade med underskriven samtyckesblankett (se Bilaga 3). På grund av tidsbrist blev alla delarna korta inklusive intervjuerna som var ca 6–7 minuter långa. Resultatet från intervjuerna kan delas in i hur eleverna upplever att spelandet påverkade deras engagemang, lärande, kognitiva belastning och hur de tyckte det skilde sig från en vanlig lektion. 4.1 Elevers engagemang Många elever tyckte det spelet var roligt. De hade olika förklaringar till varför de uppskattade att spela spelet. En elev tyckte tävlingsmomentet var intressant medan en annan mer upplevde det som ett samarbete och pussel där de skulle få ekosystemet att passa samman. En elev förklarade att det var att man lärde sig om naturen och att det var annorlunda som anledning till att den uppskattade spelet. ”Det var kul att man körde mest med sig själv. Man försökte inte sabotera för de andra. Man kunde pussla med sin grej. ” ”Att se vad djuren äter, i naturen. Att de kan kopplas till varandra på olika sätt. Att man behöver andra djur.” 4.2 Lärande Flera elever upplevde att de lärde sig saker om biologi. En beskrev att de lärde sig nya djurarter som den inte kunde innan. En annan antydde på att det går att använda spelet som ett sätt att repetera information som de redan kan. En del elever uppskattade att de fick vara aktiva och upplever att de lär sig bättre. ”Man fick reda på information från det. Nya djurarter som man inte visste vad man kallade de för.” ”Man kan jämföra med sådant man kan. Växterna överlever för de har fotsyntes de är producenter.” ”Jag lär mig bättre när jag kollar själv. Än att bara läsa text och att lyssna.” 4.3 Upplevd kognitiv belastning Den delen av lektionstillfället som skapade högst kognitiv belastning var när eleverna skulle lära sig reglerna. Här fanns det en spridning i eleverna upplevelse från de som tyckte spelet vad lätt och intuitivt till de som tyckte att det var lite krångligt och svårt till en början. 8 ”Ja det var lite klurigt i början men när man fattade ville man bara köra mer om och om igen.” ”Om man hade spelat utan instruktioner hade man kommit på ett ganska likt spel. Det är tydligt vad man ska göra.” Generellt så upplevde de intervjuade eleverna låg kognitiv belastning men genom observation i klassrummet gick det att märka att de var de eleverna som upplevde spelet som svårare. Från egna observationer och intervju med läraren fanns de elever som uttryckte att de hade svårt att förstå och en elev kastade kort på golvet vilket är ett beteende som kan bero på hög upplevd kognitiv belastning. 4.4 Jämförelse med ordinarie undervisning Att det skilde sig från den ordinarie undervisningen uppskattades. En elev beskrev det som att man i vanliga fall bara kollar på klockan hela tiden men nu i stället kollade på korten vilket gjorde att tiden bara försvann. ”Jag tyckte det var kul att lära sig på ett annat sätt. Att ha kortlek i stället för genomgång. ” I jämförelse med ordinarie undervisning tyckte de flesta eleverna att spelet var mindre ansträngande. De upplevde att det var mer energi i på lektionen och uppskattade att de fick vara aktiva i stället för att bara sitta och lyssna ”…man blir ganska trött lite sliten på slutet av lektionen men nu var det lite mer energi. Tiden bara försvann. Det gick jättesnabbt.” ”Det var mindre jobbigt för man behöver inte lyssna så jättemycket och sitta tyst. Att man pratar och är aktiv. ” ”På vanliga lektioner sitter man och kollar på klockan hela tiden, bara när slutar vi. Men nu man kollar bara ner på korten. ” 4.5 Kompletterande intervju med läraren Från intervju med den ordinarie läraren kan man utläsa en mer blandad upplevelse bland eleverna. Läraren berättar hur några elever uttryckte att de tyckte det var jätteroligt medan andra sa att de inte fattade någonting och slängde i väg sina kort. Att lära sig reglerna tycktes vara en återkommande förklaring till varför vissa inte uppskattade speltillfället. Det kände att det var svårt att komma i gång och förstå var de olika symbolerna på korten betydde och hur man skulle placera korten. ”Ja precis för det är det svåra med de som inte förstår reglerna som antagligen inte får något ut av det. För dem är det kämpigt, de känner att, dels förstår jag inte näringskedjor och sedan inte spelreglerna.” 9 Läraren utvecklar och berättar att för många handlar det nog bara att, som med de flesta spel, så måste man spela en omgång för att komma in i spelet. Några elever har bara en lite längre startsträcka och behöver mer stöttning i början. En annan utmaning som uppkom var när det var blandat intresse i gruppen som spelade. När någon tyckte det var roligt och en annan tråkigt så skapade det en ojämn balans i gänget. Detta gjorde att personen som tyckte om spelet inte fick en lika positiv upplevelse av att spela som den hade kunnat få om alla gillade spelet. Slutligen menade ändå läraren att känslan var att de allra flesta eleverna uppskattade speltillfället och tyckte det var roligt. 5 Diskussion Att ett väl designat spel kan skapa engagemang och motivation vilket är väl dokumenterat i forskningen (Malone & Lepper, 2021; Gee 2003; Freeman m.fl., 2014). Denna studie är relevant för lärare eftersom det belyser vad elever tycker om att spela spelet Biobalans i synnerhet, men också spel i allmänhet. Kanske kan det bredda lärares repertoar av möjliga undervisningsmetoder. En stor del av resultatet från denna pilotstudie går i linje med vad tidigare forskningen säger kring spel i undervisningen. Från intervjuerna kunde man urskilja flera av de parametrarna som skapar intresse vid spelande. Att spelet gav möjlighet till både en känsla av att tävla samtidigt som man kunde fokusera på sitt eget pussel var en styrka som gör att spelet öppnar upp för att fler ska uppskatta det. Detta går i linje med Bartle (1996) uppdelning av spelare som bland annat ”utforskare” och ”tävlingsdeltagare”. Eleverna uppskattad också att spela spelet var något annorlunda, något som skilde sig från den vanliga lektionen. De beskrev det som mindre ansträngande att få vara aktiv själv snarare än att bara sitta och lyssna. I och med att speltillfället var kort så hanns inte så många lärandemoment utföras. Tanke från start vara att det skulle vävas in lärandemoment och diskussioner mellan varje spelomgång. Trots att detta inte hanns med upplevde ändå eleverna att de fick nya kunskaper, repeterade gamla kunskaper och att de lärde sig av att vara aktiva själva. Detta är positivt då tidigare forskning visar på att elever som lär sig naturkunskap aktivt får bättre resultat (Freeman m.fl., 2014). Detta tyder på att trots att lärandemomenten inte var så utvecklade i denna studie så verkar spelet ha potential till lärande. Detta ger en startpunkt att utgå ifrån vid fortsatt forskning. Den kognitiva belastningen var för vissa elever hög när de skulle lära sig reglerna. Sweller m.fl. (1998) delade upp belastningen i den belastning som uppkommer av ämnets komplexitet och den som uppkommer på grund av vald undervisningsmetod. Med hjälp av de kategorierna kan den kognitiva belastning som uppkom under denna studie förklaras av dels att eleverna behövde lära sig flera nya koncept på en gång eller att metoden för att gå igenom reglerna var krånglig. De eleverna som snabbt kom i gång med spelet och kände att tiden försvann upplevde snarare låg kognitiv belastning. En förklaring skulle kunna vara att de är mer vana vid att spela analoga spel och har därför en högre kapacitet till att ta till sig regler utan att bli överväldigade. 10 Ett sätt att minska belastningen är att dela upp komplexiteten i spelet i flera mindre bitar. Lära sig en liten del i taget för att sedan lägga ihop delarna och spela hela spelet. Ett exempel kan vara att plocka ut bara några kort och låta eleverna börja med att bygga en liten näringskedja innan alla kort tas fram och tävlingsmomentet läggs till. Detta hade gjort att eleverna i lugn och ro kan bekanta sig med korten och lära sig vad symbolerna och ikonerna betyder. En svaghet med denna pilotstudie var att det inte riktigt gick att fånga upp alla elevers upplevelser. I och med att bara de elever som hade fått med sig sin vårdnadshavares signatur intervjuades blev det en liten och snäv grupp. De eleverna som intervjuades uppfattades som ambitiösa elever som hade relativt lätt att lära sig. Det gör att resultatet kan ha blivit lite mer viktat åt en viss upplevelse som inte är representativ för hela klassen. För att få med sig alla eleverna skulle en enkät eller observation kunna användas för att få en bredare bild vid en framtida studie. En annan svaghet med studien var att det var hög tidspress under momentet vilket fler studier tar upp som en negativ funktion av spel i skolan (Zsoldos-Marchis & Juhász, 2020). På en 50 minuters lektion skulle det hinnas med att lära sig reglerna, spela spelet gärna två gånger samt göra en snabb intervju. Denna tidspress kan vara en av orsakerna till att vissa elever blev frustrerade och kände att de inte förstod. Om mer tid hade funnits hade det varit bra att gå igenom varje moment tydligare. Några förslag på övningar som hade varit intressant att testa och se om de hade gjort det lättare att lära sig reglerna kommer här nedan. 1. Dela ut några kort till varje elev och be dem att bygga en näringskedja i tre steg. 2. Välj en toppkonsument och plocka ut de korten som krävs för att bygga ett ekosystem där den hade överlevt. 3. Be dem att bygga den längsta näringskedjan som de kan. 4. Dra 20 kort och placera dem i ett ekosystem, se vilka arter som överlever och vilka som dör. Låt eleverna fundera kring vad det var som saknades för att fler arter skulle överleva. 5.1 Framtida forskning Om undersökningen görs om rekommenderas att ha längre tid för både spelande och intervjuer. I denna undersökning var varje lektionstillfälle 50 minuter långt där det skulle hinnas med att lära sig reglerna, spela spelet och ha en gruppintervju med några elever. Detta var lite kort och en del av de potentiella lärande situationerna hann inte med. De flesta behöver spela spelet minst två gånger för att känna att de har kontroll på vad spelet går ut på och vad de ska göra. Om det finns mer tid hade det varit intressant att testa hur man kan använda sig av spelet för att diskutera om biologiska koncept. Idéer som inte hanns med är att kolla på sitt eget ekosystem och fundera på hur det skulle påverkas om det byggdes en motorväg där ekosystemet behöver delas upp i två delar. Vilka arter hade dött när den biologiska mångfalden minskar? Eller spela spelet med fem i stället för sju kort varje runda för att få en känsla för att fler arter ger ett stabilare ekosystem. I en större studie hade det gått att ha en referensgrupp för att exempelvis jämföra hur lärande och intresse påverkas av spel som undervisningsform i relation till traditionell katederundervisning. 11 En lärdom från denna pilotstudie är att komma i gång att spela och att lära sig reglerna är de känsligaste momenten. En studie som undersöker hur dessa moment kan effektiviseras och optimeras hade varit värdefullt inte bara för spelet Biobalans men också för spelmoment i skolan generellt. Specifikt för Biobalans hade det varit intressant att undersöka om elevers kognitiva belastning från att lära sig reglerna kan minskas genom att arbeta med spelkorten på ett annat sätt än själva spelet. 6 Slutsats De intervjuade eleverna hade generellt en väldigt positiv upplevelse av att spela spelet Biobalans. Några gillade tävlingsmomentet medan andra uppskattade att man kunde fokusera på sitt eget pussel. Det verkar som att det finns potential för spelet att användas i lärandesyfte och för att repetera redan inövat material. En fråga som splittrade eleverna är hur de kände kring att lära sig reglerna. Några tyckte det var krångligt och jobbigt medan andra upplevde det som enkelt och intuitivt. I jämförelse med en ordinarie lektion var det flera elever som uttryckte att tiden gick snabbare och att det var mindre ansträngande eftersom man fick vara aktiv själv. Hur de intervjuade eleverna och resten av gruppen upplevde speltillfället skildes en del. Några kom snabbt i gång med att spela medan andra hade svårt för att motiveras sig själva till att lära sig reglerna vilket skapade en frustation. Till vidare studier hade det varit intressant att undersöka vilka andra sätt som man kan använda sig av spelkorten för att utöka lärande möjligheter och sänka tröskeln för att lära sig reglerna. 12 7 Referenslista Biologi. (2022). [Kursplan]. Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/kursplaner-for- grundskolan/kursplan?url=907561864%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3F subjectCode%3DGRGRBIO01%26tos%3Dgr&sv.url=12.6a3421f41969f369f2c9bd1 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Chen, C.-H., Liu, J.-H., & Shou, W.-C. (2018). How competition in a game-based science learning environment influences students’ learning achievement, flow experience, and learning behavioral patterns. Journal of Educational Technology & Society, 21(2), 164–176. Denscombe, M. (with Larson, P.). (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (Fjärde upplagan). Studentlitteratur. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111 Gee, J. P. (2006). Are Video Games Good for Learning? Nordic Journal of Digital Literacy, 1(3), 172–183. https://doi.org/10.18261/ISSN1891-943X-2006-03-02 Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4 Internetstiftelsen. (2022). Svenskarna och internet 2022. Internetstiftelsen. https://svenskarnaochinternet.se/rapporter/svenskarna-och-internet-2022/ Jidesjö, A. (2012). En problematisering av ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik i skola och samhälle: Innehåll, medierna och utbildningens funktion. Department of Social and Welfare Studies, Linköping University. Kennedy, M. J., & Romig, J. E. (2024). Cognitive Load Theory: An Applied Reintroduction for Special and General Educators. TEACHING Exceptional Children, 56(6), 440– 451. https://doi.org/10.1177/00400599211048214 Malone, T. W., & Lepper, M. R. (2021). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. I Aptitude, learning, and instruction (s. 223–254). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781003163244-10/making- learning-fun-thomas-malone-mark-lepper Skolverket. (2020). TIMSS 2019. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2020/timss-2019.-svenska- grundskoleelevers-kunskaper-i-matematik-och-naturvetenskap-i-ett-internationellt- perspektiv. Sweller, J., & and Chandler, P. (1991). Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instruction, 8(4), 351–362. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0804_5 Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S., & Chandler, P. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4 Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205 Vallerand, R. J., Gauvin, L. I., & Halliwell, W. R. (1986). Negative Effects of Competition on Children’s Intrinsic Motivation. The Journal of Social Psychology, 126(5), 649–656. https://doi.org/10.1080/00224545.1986.9713638 Vetenskapsrådet. (2024). God forskningssed (ISBN 978-91-89845-08-4). https://www.vr.se/download/18.4c9f221a191e4edf9053a474/1727853946433/God%2 0forskningssed%20VR%202024.pdf Zsoldos-Marchis, I., & Juhász, A. (2020). BOARD-GAMES IN THE PRIMARY CLASSROOM: TEACHERS’PRACTICE AND OPINION. INTED2020 Proceedings, 7573–7582. https://library.iated.org/view/ZSOLDOSMARCHIS2020BOA 8 Bilaga 1, regler Regelhäfte till spelet. 9 Bilaga 2, spelkort Samtliga spelkort 10 Bilaga 3, samtyckesblankett Samtyckesblanketten som delades ut till alla elever som var med på speltillfället en vecka innan för att få vårdnadshavares medgivande till att de skulle få intervjuas. Samtyckesblankett för deltagande i studie om användning av kortspel i undervisning Hej! Jag, Love Dahlin, genomför just nu en studie inom ramen för mina lärarstudier. Jag har designat ett ekologikortspel och syftet med undersökningen är att se hur elever upplever det att spela spelet som en del av undervisningen. I studien kommer eleverna att under biologilektionen 12/5 spela ett kortspel som handlar om biologisk mångfald och näringskedjor. Efter spelet kommer några elever, de som har fått denna blankett ifylld, och vill delta att bjudas in till en kort gruppintervju där de får samtala om hur de upplevde spelet och vad de lärde sig. Under intervjun kommer ljudet att spelas in för att jag i efterhand ska kunna analysera vad som sades. Allt material kommer att behandlas anonymt. Inga namn eller andra uppgifter som kan kopplas till enskilda elever kommer att förekomma i det färdiga arbetet. Det är helt frivilligt att delta. Ert barn kan när som helst avbryta sin medverkan utan att behöva ge någon förklaring, och utan att det påverkar hens skolgång på något sätt. Om du som vårdnadshavare samtycker till att ditt barn får delta i denna studie, vänligen fyll i och skriv under nedanstående del. Med vänliga hälsningar, Love Dahlin E-post: love.dahlin93@gmail.com Jag har tagit del av informationen ovan och samtycker till att mitt barn får: ☐ delta i en gruppintervju efter spelaktiviteten. Elevens namn: ____________________________________________ Vårdnadshavares namn: ____________________________________ Ort och datum: ___________________________________________ Underskrift: _______________________________________________ 11 Bilaga 4, Intervjuguide Forskningsfrågan. Hur upplever elever att spela ekologispel som ett komplement till ordinarie undervisning? Hur var det att spela spelet? → Vad tyckte du var roligast eller mest intressant? Varför? Tycker ni att ni lärde er något av att spela spelet? - Vad lärde du dig? På vilket sätt tycker ni att spela spel skiljer sig från den vanliga undervisningen? Kände ni att det var mer eller mindre jobbigt att spela spelet jämfört med en vanlig lektion? Hur känner ni er nu efter ni har spelat spelet. – trött i huvudet, pigg, lagom? Tycker du det är bra eller dåligt att använda spel i undervisningen? Varför? Är det något mer du vill säga om spelet eller lektionen? Vad hade ni jag borde förändra eller förbättra om jag skulle spela spel med en annan klass?