Gothenburg Studies in Conservation 35 SKOLEHUSET SOM KULTURMINNE Lokale verdier og nasjonal kulturminneforvaltning Leidulf Mydland The aim of this work is to analyse how build- ings linked to public education, nation building and democratisation, have been esteemed as her- itage within a local context and by authorised heritage authorities. This comprehensive task is carried out by investigating how a group of these buildings, the one-room schoolhouses, is managed as object of heritage and ascribed with heritage values by the local communities and the national heritage authorities. The project is mainly carried out by text- and discourse analy- sis of written sources concerning preservation and management of one-room schoolhouses. This thesis consists, in addition to the introduc- tion, of a chapter on the historic context of the Norwegian school reform. The results are pre- sented in 6 papers, published between 2006 and 2014, in journals with peer review. The thesis is not cumulative, but more a compilation of independent papers, partly written prior to this PhD work, but all with reflections and analysis on how the one-room schoolhouse is managed and esteemed as an object of heritage. The Norwegian school reform of 1860 represent- ed a turning point regarding better education and was a premise for the nation-building and the establishment of a modern, democratic soci- ety. A core element in the reform was a demand for permanent school buildings in all school districts. In the period 1860-1920 more than 4600 schoolhouses were erected in rural areas. However, in the 1950s and ‘60s almost all local schoolhouses were closed down due to consoli- dation, new school reforms and better commu- nication. The old one-room schoolhouses were now available for new use, transformation or demolition and re-interpretation of values and significance. Abstract © Leidulf Mydland, 2015. isbn 978-91-7346-822-0 issn 0284-6578 Avhandlingens kappetekst finnes også i fulltekst på: http://hdl.handle.net/2077/37792 Abonnement på serien eller bestillinger av enkelteksemplarer kan sendes til: Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 405 30 Göteborg, eller till acta@ub.gu.se Omslag: Omslaget viser en fotomontasje av noen av skolehusene som ble bygget etter fastskolereformen i 1860. Det ene som er fredet er gjengitt i farger. Mange av bildene som vises er gjengitt i avhandlingen med videre beskrivelse. Kollasjen og omslag er laget av S. Nesse og J. Westin 2014. Side 14: Ståby skole i Flekkefjord kommune. Tegningen er utført av Lars Jacob Hvinden-Haug 2010. Layout: Jonathan Westin. Trykk: Ineko, Kållered 2015. Denne avhandlingen er basert på seks artikler, som i sammendraget er referert til som artikkel 1-6. 1. Mydland, L. (2006) “Fastskoleloven 1860 og bygging av skolehus”, Årbok for Norsk utdan- ningshistorie. Utgitt av Stiftelsen SKOLEN. 23. årgang, s. 117–137. 2. Mydland, L. (2008a) “Fra skolehus til kul- turminne”, Årbok for Norsk utdanningshistorie. Utgitt av Stiftelsen SKOLEN. 25. årgang, s. 277-298. 3. Mydland, L. (2011b) “The legacy of one-room schoolhouses: A comparative study of the Amer- ican Mid-west and Norway”, European Journal of American Studies, Vol 1, s. 2-20. 4. Mydland, L & Grahn, W. (2012). “Identify- ing heritage values in local communities”, In- ternational Journal of Heritage Studies, Vol. 18. s. 564-587. 5. Mydland, L. (2011a) “Skolehuset som kultur- minne. Lokale verdier og nasjonal kulturminne- forvaltning”, Tidsskrift for kulturforsking, Vol. 4, s. 5-20. 6. Mydland, L. (2014a) “Skolehuset som ble fre- det”, Årbok for Norsk utdanningshistorie, Vol. 30, s. 92-105. Artikler Despite that Norwegian political white papers have drawn attention on the lack of diversity and representativeness in the Norwegian pres- ervation list in the last 30 years, only one single one-room schoolhouse, reflecting public educa- tion, democratisation and nation building, has been listed in national preservation lists. Despite a general lack of engagement from the heritage authorities, a large number of school- houses are turned into museums due to local initiatives or preserved and used for social and cultural gatherings by voluntary communal work. However, the national and historic signi- ficances of the schoolhouse do not seem to play a substantial role, neither within the local com- munity nor by national heritage authorities. The rural one-room schoolhouses are neither characterized by those hallmarks advocated in the authorized heritage discourse (AHD), nor is it in line with the rather conservative political and cultural ideology traditionally held by her- itage authorities. The rural, one-room school- houses reflect firstly a political, democratic and anti-elitist nation-building project, a desire to build a modern democratic nation and finally the countercultures fighting these goals. For people in the local communities the pres- ervation as a joint project and the social and cultural activities taking place in the former schoolhouse, perhaps reflect a continuity of what it is all about – not heritagisation and preservation for its own sake, but how to main- tain and develop social and cultural institutions in the community. TiTle: Skolehuset som kulturminne: Lokale verdier og nasjonal kulturminneforvaltning language: Norwegian and English iSBn: 978-91-7346-822-0 ISSN: 0284-6578 KeywordS: Culture heritage management, local heritage values, national heritage values, school- house, education history, enlightenment and nation building. 51 1.6.3 Diskursanalyse 52 1.6.4 Den autoriserte kulturarvsdiskurs (AHD) som et perspektiverende begrep 52 1.7 Empirisk materiale og metodisk tilnærming 56 1.8 Avgrensning 58 1.9 Disposisjon Del 2 Skolehuset i en historisk kontekst 63 2.1 Forutsetninger for etableringen av et allment skolevesen 66 2.2 Inspirasjon og påvirkning 66 2.2.1 Skolereformer og skolehus i Sverige 69 2.2.2 Amerikansk og skotsk påvirkning 75 2.3 Nasjonsbygging 78 2.3.1 Skolens betydning i nasjonsbyggingsprosjektet 81 2.3.2 Motstand og motkulturer Del 3 Artikkel 1: Fastskoleloven 1860 og bygging av skolehus 89 Fastskoleloven og bygging av skolehus 90 Fra omgangsskole til fastskole 91 “Med en fot i Gammeltida” 94 Føringer for utformingen av skolehus 96 Med erfaring fra Stortinget og Oscarshall 99 Nye føringer 100 Byggingen av skolehus i distriktene 100 Grimstad kommune 101 Suldal kommune 103 Flekkefjord kommune 105 Skolehusene, videreføring av lokal byggeskikk eller ny skolearkitektur 108 “Et uskjønt ydre, stygg form og stygg farge” 109 Store forskjeller 111 Sluttnoter Forord Del 1 Innledning 21 1.1 Innledning 24 1.1.1 Fra idé til avhandling 26 1.1.2 Noen begrepsdefinisjoner 28 1.2 Tidligere forskning, fellesskapets bygg og skolehus 29 1.2.1 Tidligere forskning, et internasjonalt perspektiv 31 1.2.2 Tidligere forskning, kulturminneforvaltning i Norge 33 1.2.3 Tidligere forskning, fellesskapets bygninger 37 1.2.4 Tidligere forskning, skolehuset som bygning og kulturminne 42 1.2.5 Tidligere forskning, skolehuset og den kollektive erindring 45 1.2.6 Sammenfatning, tidligere forskning 46 1.3 Problemstilling 47 1.4 Formål med avhandlingen 47 1.5 Konkrete spørsmål 47 1.6 Teoretiske perspektiv 48 1.6.1 Et tradisjonelt historisk deskriptivt utgangspunkt 48 1.6.2 En dreining mot postmodernisme og konstruktivisme Innholdsfortegnelse 174 Response from the Heritage Fund 179 International conventions, Norwegian heritage practice and local participation 181 Conclusion 183 Notes Artikkel 5:Skolehuset som kulturminne: Lokale verdier og nasjonal kulturminneforvaltning 187 English Abstract 187 Introduksjon 189 Teori, metode og empirisk grunnlag 191 Kort om fastskoleloven og bygging av skolehus 193 Skolehusets betydning i lokalsamfunnet 194 Nasjonal kulturminneforvaltning og fredning av skolebygg 196 Nasjonale kulturminneverdier 197 Verneverdier og vernekriterier 199 Alternative perspektiver 201 Sluttnoter Artikkel 6: Skolehuset som ble fredet 203 Innledning 205 Kort beskrivelse av Holøyen skole og veien frem til fredning 206 Fredningen av Holøyen skole – formål og begrunnelse. 208 Materialitet, representativitet og partikularitet 210 Bevaringsdiskursen og valget av Holøyen skole 212 Utdanningshistorie og samfunnsutvikling 212 Den hegemoniske kulturminnediskurs 215 Konklusjon 216 Sluttnoter Del 4 Avslutning 221 4.1 Resultater av undersøkelsene og konklusjoner 222 4.1.1 Hva var bakgrunnen for at det ble vedtatt å bygge faste skoler i distriktene 1860? 223 4.1.2 Hvordan ble kravet om bygging av faste skoler mottatt i samfunnet og når ble kravet implementert? 224 4.1.3 Hvordan ble skolehusene utformet og hva påvirket utformingen? 225 4.1.4 Hva skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk? 226 4.1.5 Hvordan har man lokalt ivaretatt skolehusene og fortolket disse som kulturminner? Artikkel 2: Fra skolehus til kulturminne 113 Fra skolehus til kulturminne 118 Fra grendeskoler til sentralskoler 120 Ny bruk av skolehusene 120 Skolehuset som kulturminne 122 Nasjonalt verdifulle skolebygg 125 Lokalhistorie og lokale verdier 128 Skolehuset, en lokal arena for samhandling 130 Skolehuset på museum 132 Skolehuset – tilskrivelse av kulturminneverdi 136 Sluttnoter Artikkel 3: The legacy of one-room schoolhouses: A comparative study of the American Midwest and Norway 139 Abstract 139 Introduction 142 Empirical material: theoretical and methodological approach 143 The schoolhouse 144 School reform in Norway: motivation and resistance 146 The motivation for establishing schools in the American Midwest: building a nation 148 The schoolhouse as a heritage object 149 Listed schoolhouses: motivation and significance 151 The schoolhouse as heritage in Norway 153 The historical background: some differences and similarities 154 Virtues and values 156 The need for a shared symbol 158 Notes Artikkel 4: Identifying heritage values in local communities 161 Abstract 161 Introduction 163 Material and approach 164 The local communities and community heritage 166 The history of the one-room schoolhouses 168 Value assessment in a national Norwegian heritage context 171 Applications to the Norwegian Heritage Fund 172 Private owners 173 Non-profit organizations 227 4.1.6 Hvordan har statlig og offentlig kulturminneforvaltning fortolket og forstått undervisningsbygg generelt, og skolehus spesielt, som kulturminner? 229 4.1.7 Hvordan har tilsvarende skolehus i en annen kontekst (USA) blitt ivaretatt og forstått som kultur minner og hvordan kan dette være med på å belyse hvordan skolehus er forstått som kulturminne i Norge? 230 4.1.8 Hvordan skal den offentlige og statlige kulturminneforvaltnings forståelse og ivaretakelse av fellesskapets bygg og skolehusene forklares og forstås? 231 4.2 Diskusjon av resultatene 236 4.3 Betydning for kulturminneforvaltningen og videre forskning 238 4.4 Sammenfatning Utrykte kilder og arkiver 241 Oslo: Avhandlingsarkiv, NIKU 241 Riksantikvarens fredningsarkiv 241 Riksarkivet 241 Statistisk sentralbyrås (SSB) arkiv 241 Kristiansand: Interkommunalt arkiv 242 Flekkefjord: Flekkefjord kommunes arkiv 242 Røros: Norsk kulturminnefonds arkiv 242 Des Moines, Iowa: Archives of Historical Society of Iowa 242 Madison, Wisconsin: Archives of Historical Society of Wisconsin 242 Nettpublikasjoner Trykte kilder og litteratur 243 Bygdebøker brukt som kilder 243 Litteratur og referanser Foto og figurliste 253 Forord og omslag 253 Del 1 og 2 253 Del 3 253 Artikkel 1 254 Artikkel 2 254 Artikkel 3 254 Artikkel 4 254 Artikkel 5 254 Artikkel 6 255 Del 4 15 Forord I 1997 var jeg gjesteredaktør for tidsskriftet For- tidsvern (Fortidsvern 1997, nr. 1) og skrev flere mindre artikler om norsk kulturminneforvalt- ning. I en av disse artiklene, “De glemte kultur- minnene: Protesten mot embetsmannskulturen og presteveldet” konkluderte jeg med følgende: Det som er mest bemerkelsesverdig med fred- ningslisten, og som trolig gjenspeiler kultur- minnevernets sosiale og geografiske tilhørighet, er at motkulturene som vokste fram på midten av 1800-tallet overhodet ikke er representert på listen. Lekmannsrørslas bedehus er i motset- ning til høykirkelige prestegårder og kirker i li- ten eller ingen grad representert på fredningslis- ten. Målrørsla, fråhaldsrørsla med skolehusene og samfunnshusene er så lavt representert at de ikke gir utslag på statistikken. Dersom noe skal defineres som nasjonale kultur minner, så må det være kulturminner knyttet til denne beve- gelsen, en bevegelse som totalt omkalfatret det norske politiske systemet (Mydland 1997:30). Det skulle imidlertid gå flere år før jeg igjen fikk anledning til å jobbe med kulturminnene som kunne knyttes til motrørslene og norsk samfunnsutvikling på 1800-tallet. Det hele begynte med en tur til Tjørsfjell og Kleppa i Flekkefjord i 2005. Med unntak av to bolighus er det i dag kun ruiner som vitner om at Kleppa en gang hadde vært et livskraftig bygdesam- funn. I et tilvoksende kulturlandskap står det et lite hus, sterkt forfallent og preget av lang tids manglende vedlikehold. Ved første øyekast kan bygningen minne om et vanlig bolighus, men både proporsjoner og vindusplassering forteller de innvidde at dette er et skolehus. Da jeg første gang kom til Kleppa stod det fortsatt noen enkle pulter inne i klasseværelset og noen plansjer med dyr og fugler langs veggen. Noen løse sider av Nordahl Rolfsens lesebok lå også henslengt på gulvet. 16 17 beth Andersen, Kirsten Kolsberg og Kjell Arne Aasgaarden for korrekturlesning, hjelp og støtte, Lars Jacob Hvinden-Haug for fine tegninger og Jonathan Westin for design, lay-out og hjelp med trykking av avhandlingen. Takk også til Riksantikvaren for økonomisk støtte til tryk- king av avhandlingen. Jeg må også takke Anders N. Kvam som hele ti- den har stått ved min side, støttet meg, kommet med verdifulle innspill og sist, men ikke minst, vist stor tålmodighet. Avslutningsvis vil jeg takke min mor Torbjørg Mydland som både har oppmuntret meg til å ta denne doktorgraden, og som med sin inngående og reflekterte kunnskap om både historie, skolehus og motkulturer har vært en viktig inspirasjonskilde. Oslo, 2015. Leidulf Mydland Skolehuset på Kleppa i Flekkefjord kommune i 2005 og 2014. Foto: L. Mydland. I liten grad er sentimentalitet og nostalgi årsaken til at jeg har valgt å skrive om skolehusene, - ei heller at de var vakre, tilskrevet betydelig kultur- minneverdi eller hadde særskilte arkitektoniske kvaliteter. For meg var årsaken ene og alene at skolehusene var viktige, viktige i undervisnings- historien, viktige i samfunnshistorien, viktige i lokalsamfunnet og viktige for mange enkeltper- soner. Det lille upretensiøse skolehuset med ett klasserom er ikke et minne om enkle forhold, en primitiv fortid, foreldede undervisningsmetoder, spanskrør og skammekrok. Det er en bygning som vitner om progressive reformer, muligheter til sosial mobilitet, folkeopplysning, vilje til demo- kratisk samfunnsutvikling og nasjonsbygging. Etter mitt første besøk til Kleppa i 2005, har jeg hvert år tatt meg en tur for å se om skolehuset fortsatt står. Det som hver gang forbauser meg er hvor utrolig seiglivet skolehuset er – som om det nekter å falle i kne fordi dets livsgjerning ikke helt er avsluttet, en siste livsgjerning som ikke er å gi rom for undervisningen, men å være et falleferdig kulturminne som forteller en historie om nasjonsbygging, demokratiutvikling og fol- keopplysning, og et håp om en bedre fremtid - og vår samtids syn på dette. *** Mange skal takkes for hjelp og støtte i arbei- det med skolehusene. I første rekke vil jeg tak- ke Norsk institutt for kulturminneforskning (NIKU) ved Carsten Paludan-Müller, som gav meg tid og ressurser til å jobbe med skolehusene, og forskningsdirektør Inga Fløisand som har gjort det praktisk mulig å gjennomføre arbeidet. Jeg vil også takke Gøteborgs Universitet, Insti- tutionen för kulturvård, ved Ola Wetterberg som åpnet dørene da jeg kom med skolehusene mine, Ingrid Martins Holmberg, Ulrich Lange og Wera Grahn som ble mine engasjerte og dyk- tige veiledere. Deres bistand og hjelp har vært av uvurderlig verdi. Videre må jeg takke Elisa- 18 19 Men vìta skal me og vone visst, at ånd må vinne på troll til sist, og vìt på den varge villskap. Arne Garborg Fra diktet ”Strid for fred” (1894) Del 1 Innledning 21 Etter at Lov om Almueskolevæsenet paa lan- det, heretter omtalt som fastskolereformen, ble vedtatt av Stortinget i 1860 ble det bygget over 4600 skolehus i Norge.1 I de påfølgende 100 år var det i disse skolehusene at de aller fleste fikk sin skolegang, og for mange sin eneste utdan- nelse. Fastskoleloven ble et vendepunkt i den norske utdanningshistorien (Høigård og Ruge 1963, Slagstads 2001, Telhaug og Mediås 2003) og innebar i tillegg til kravet om faste skoler også en demokratisering av skolevesenet, ved at det ble opprettet lokale skolestyrer. Reformen innebar også en utvidelse av fagkretsen, økning av skoletiden og styrking av lærerutdanningen. Skolereformen var antielitistisk ved at den ikke skilte mellom fattig og rik og skulle være en skole for hele befolkningen. Innføringen av fastskole- reformen, møtte imidlertid stor motstand, både Innledning blant sentrale politikere og hos lokalbefolknin- gen, fordi skolereformen kostet penger og i for stor grad brøt med vante forestillinger og gamle tradisjoner. På tross av mye motstand ble den nye skoleloven vedtatt, og arbeidet med å bygge skolehus i distriktene igangsatt. De små skolehusenes storhetstid varte kun i un- derkant av et århundre. På 1950- og 1960- tal- let gikk de aller fleste av skolehusene ut av bruk grunnet nye skolereformer, økte krav til undervis- ningslokalene, fraflytting, bedre kommunikasjon og sentralisering. Noen skolehus ble revet, noen ble solgt og brukt til hus eller hytter, mange ble også gitt til bygdesamfunnet og brukt som lokale forsamlingshus. En del skolehus ble etter hvert også ivaretatt som lokale skolemuseer eller flyttet til regionale friluftsmuseer. Mange skolehus ble imidlertid stående tomme og til forfalls. 1. Antallet fremgår av Statistisk sentralbyrås Statistisk rapport: Skolevæsenets tilstand 1861-1920. 22 23 vikling, nasjonsbygging og folkeopplysning. På tross av at det snart er 30 år siden målsettingen om vern av et bredt, representativt utvalg kul- turminner ble lansert, har skolehusene bygget etter fastskolereformen, skolene for nærmere 80 prosent av befolkningen, i liten grad blitt inn- lemmet i den nasjonale kulturminnekanon.5 Først i 2012 ble ett enkelt skolehus fredet. Også andre bygninger knyttet til demokratiut- vikling og nasjonsbygging er i relativt liten grad ivaretatt som kulturminner. Et enkelt søk i Riks- antikvarens database over fredete kulturminner viser også at få bedehus, forsamlingshus knyttet til ungdomslagsbevegelsen, avholdslosjer eller arbeiderbevegelsens lokaler er fredet.6 Når noe er definert som statens og det offent- liges oppgaver, er det en forutsetning at de valg som gjøres av kulturminneforvaltningen, og de vedtak som hjemles i statlig lovverk, reflekterer de nasjonalt definerte mål på dette området. Innenfor offentlig og statlig kulturminnefor- valtning synes fastskolereformen og skolehusene i lang tid å ha blitt glemt, bevisst utelatt, eller at man av forskjellige årsaker simpelthen ikke har hatt kunnskap om utdanningsreformen og sko- lehusene. Dette er en utfordring i forhold til det nasjonale målet om å sikre et representativt ut- valg kulturminner. Dersom årsaken til dette er tilfeldigheter og manglende kunnskap, er dette en forseelse fra forvaltningens side, og dermed en uløst oppgave. Dersom skolehusenes og for- samlingshusenes fravær derimot representerer et bevisst valg, og prioritering av andre fortel- linger og andre verdier enn de som skolehusene representerte, er dette alvorlig og bryter med det vedtatte representativitetsprinsippet. Hvilke kulturminner som er ivaretatt av den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen er viktig å undersøke fordi dette også synlig- gjør hvilke verdier og hvem sine interesser staten gjennom den utøvende forvaltningen, har vekt- lagt og ivaretatt. Undersøkelser knyttet til hva som er ivaretatt og fredet og hvem som har makt og myndighet på kulturminnefeltet, er også vik- tige, da det reises spørsmål om hvem som har definisjonsmakt, i hvilken grad lokalbefolknin- gen og andre sosiale og kulturelle grupper har medbestemmelse på kulturminnefeltet. Til sy- vende og sist handler dette om hvordan vi ivare- tar grunnleggende demokratiske prinsipper også innenfor kulturarvsfeltet.7 Det overordnede formålet med arbeidet er å undersøke hvordan kulturminnene knyttet til nasjonsbygging, demokratiutvikling og folke- opplysning er blitt forstått og ivaretatt som kul- turminner, med det menes de institusjoner og drivkrefter som en gang brakte samfunnet fra en udemokratisk, elitestyrt embetsmannskultur til et moderne demokrati. 5. Med kulturminnekanon forstås en rettesnor eller norm, dvs. noe som er definert å være (nasjonalt) viktig, jfr. Jönsson, Wallette & Wienberg 2008. 6. Et bedehus i Flekkefjord er fredet og et inngår i kulturmiljøfredningen av Sogndalstrand. Et Bedehus i Vadsø kommune er også fredet da det reflekterer den Kvenske kulturarven. Et frilynt ungdomshus, Haugatun er fredet, men i dette tilfellet er begrunnelsen primært å ta vare på et bredt spekter av arkitektur fra 1900-tallet, ikke ungdomslagsrørsla i seg selv. Noen enkelte forsamlingshus knyttet til arbeiderbevegelsen er fredet, deriblant Vonheim i Snåsa. Ålesund arbeidersamfunn, Nye folkets hus i Sauda. Myrdalsleitet forsamlingshus er fredet som del av en nasjonal verneplan for Norges Statsbaner (NSB). (http://www.riksantikvaren.no/Veiledning/Data-og-tjenester/Askeladden. Nedlastet 2. oktober 2014). Undersøkelser i Sverige (Thornberg Knutsson 2007) har vist at kategoriene ‘utbildning’ (s. 115) og ‘kultur, nöjen och foren- ingsliv’ (s. 112) også er lavt representert på de svenske fredningslistene. 7. Både Farokonvensjonen (2005) og den internasjonale Landskapskonvensjonen (2000), som er ratifisert og godkjent av Norge, vektlegger betydningen av lokal medvirkning og medbestemmelse i beslutningsprosesser. Mer om dette i artikkel 4. I Norge er statlig ivaretakelse og forvaltning av faste kulturminner lagt til Klima- og miljø- departementet2 med Riksantikvaren som utø- vende direktorat, og hvor fylkeskommunene er delegert noe myndighet.3 Etter mange år innen- for norsk kulturminneforvaltning er jeg selv en del av det etablerte kulturminnemiljøet i Norge og er derfor ikke en objektiv, utenforstående be- trakter av det felt jeg skal studere. Denne innsi- dekunnskap til fagområdet har til en viss grad gjort meg blind for mange forhold ved kultur- minneforvaltningen og naturaliserte sannheter som en utenforstående vil stille spørsmålstegn ved. Imidlertid har denne innsidekunnskapen gjort at jeg etter hvert har begynt å stille spørs- mål til hva som er tilskrevet kulturminneverdi, hvordan kulturminneverdi konstrueres og for- stås, hvilke fortellinger og historier som er prio- ritert og hvem som har makt og myndighet på dette området. I nærmere 30 år har det foreligget en politisk bestilling til kulturminneforvaltningen i Norge om at et representativt utvalg kulturminner skal ivaretas, et utvalg som reflekterer ulike sosiale, kulturelle, geografiske og næringsmessige aspek- ter.4 Dette er også blitt omtalt som representati- vitetsprinsippet. Den siste Stortingsmeldingen, Fremtid med fotfeste, (St. meld. 35, 2012-2013, s. 27, 37), nevner særskilt at fellesskapets kultur- minner, skoler og andre forsamlingshus er un- derrepresenterte. Mange av disse kulturminnene var viktige arenaer og redskap for demokratiut- Figur 1. Siste skoledag på Bagnstrond skule i Hardanger. Brødrene Jon og Oddmund Utne den siste skoledagen mai 1961. Foto: Ivar Aaserud/Aktuell/Scanpix. Gjengitt etter tillatelse fra NTB. 2. Tidligere Miljøverndepartementet 3. Forvaltning av løse kulturminner og bygninger som er flyttet til museer sorterer under Kulturdepartementet. 4. Allerede i St. meld. nr. 39 (1986-87) heter det at det er et mål å ivareta et stort og sammensatt utvalg av kulturminner og at kulturminner må knyttes til alle sosiale lag og etniske grupper i befolkningen. 24 25 Jeg har valgt å la de publiserte artiklene, uten vesentlige endringer, tilføyelser eller utelatelser, inngå i denne avhandlingen. Kun korrekturfeil og tegnsettingsfeil er rettet, der dette ikke har betydning for innholdet. Tekstene er også gitt et enhetlig utseende, samme font og samme skrift- størrelse. Opprinnelige illustrasjoner er også beholdt, men i de tilfeller samme illustrasjoner er benyttet i flere av artiklene, og disse ikke ga vesentlig ny informasjon, er disse tatt ut. I de publiserte artiklene er det benyttet noe ulike re- feransestiler. Disse er ikke harmonisert, noe som har medført at det i artiklene er ulike stiler hva gjelder bruk av sluttnoter og referanser. Mens de publiserte artiklene har sluttnoter, er det i den øvrige teksten, del 1, 2 og 4, benyttet fotnoter. Alle bibliografiske referanser og litteraturlister tilhørende de enkelte tekster og artikler er sam- let avslutningsvis i avhandlingen. To av artiklene er skrevet på engelsk og opprin- nelig publisert i engelskspråklige tidsskrifter. Disse er tatt med i avhandlingen på originalsprå- ket. Rekkefølgen på artiklene tilsvarer samme kronologiske rekkefølge som de er forfattet i, og ikke årstallet de er publisert.8 At det ikke er gjort endringer og omredigeringer i de tidligere publi- serte artiklene har medført at det er en god del innholdsmessige overlappinger mellom artikle- ne og endel gjentakelser. Imidlertid bidrar alle tekstene med noe ny innsikt om skolehusene og kunnskap om hvordan skolehusene som kultur- minner forstås og forvaltes som kulturminner. Det er i del 2 også tatt inn en nyskrevet tekst som omhandler den historiske konteksten som skolehusene kan forstås i lys av og fra hvilke land skolereformatorene fikk inspirasjon til reform- arbeidet. I denne delen finnes også en gjennom- gang av en del forskning hvor det gjøres rede for hvordan forskere har sett på fastskolerefor- mens betydning både utdanningshistorisk og samfunnshistorisk. Figur 2. Den mest typiske utformingen av skolehus med ett klasserom fra pe- rioden 1860-1920. Det er denne bygningstypen denne avhandlingen omhandler. Tegningen til venstre er et utsnitt av illustrasjon utarbeidet av O. Storsletten i 2006 og hentet fra artikkel nr. 1. Foto til høyre viser skolehus på Vest-Agder Fylkesmuseum. Foto: L. Mydland. 8. Årsaken til dette er at det i enkelte tilfeller har gått relativt lang tid fra artikkelen var ferdig skrevet og til den ble publisert. Denne omfattende målsettingen er konkreti- sert, spisset og belyst gjennom undersøkelser av hvordan fastskolereformen er forstått som historisk hendelse, i lokalsamfunnet og av of- fentlig og statlig kulturminneforvaltning og hvordan skolehusene er ivaretatt, verdsatt og fortolket som kulturminne etter at de gikk ut av bruk, både av enkeltpersoner, lag og foren- inger i lokalsamfunnet og av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. 1.1.1 Fra idé til avhandling Avhandlingen Skolehuset som kulturminne - Lo- kale verdier og nasjonal kulturminneforvaltning har blitt til over et langt tidsrom. Den første ar- tikkelen som er tatt med i denne avhandlingen “Fastskoleloven 1860 og bygging av skolehus” ble publisert allerede i 2006. Denne og de på- følgende artikler er alle publisert i vitenskape- lige tidsskrifter med refereeordning. Artiklene ble opprinnelig ikke skrevet med den hensikt at de skulle inngå i dette arbeidet, men etter hvert ble det imidlertid tydeligere at disse artiklene på ulike måter belyste en tematikk og problemstil- ling som var egnet for videre forskning. Våren 2012 søkte jeg om opptak på PhD studiet ved Gøteborgs universitet, Institutionen för kultur- vård. Kun den siste artikkelen er skrevet etter at jeg ble tatt opp som PhD student i mars 2012. Innledningskapitlet (del 1), et nyskrevet kapit- tel om skolehuset i et historisk perspektiv (del 2) samt konklusjoner, diskusjon av resultatene og sammenfatning (del 4) er skrevet samtidig og et- ter at den siste artikkelen er forfattet. Mer enn å være en kumulativ avhandling, hvor de forskjellige artikler og tekster kompletterer og bygger på hverandre, er dette arbeidet sammen- satt av artikler og tekster som fra ulike vinkler be- lyser skolehuset som bygning og kulturminne, og som med ulik teoretisk og metodisk tilnærming bidrar med kunnskap om skolehuset og hvordan dette er ivaretatt og forstått som kulturminne. Skolehuset som empirisk materiale ble ikke valgt fordi det svarte på et foreliggende spørsmål, det var skolehusene selv som var utgangspunktet for at spørsmålet ble reist - eller sagt med andre ord - skolehuset ble en katalysator som gjorde det mu- lig å formulere en mer overordnet problemstil- ling knyttet til hvordan en gruppe kulturminner er ivaretatt av henholdsvis lokalsamfunnet og statlig og offentlig kulturminneforvaltning. For å undersøke dette ble det også nødvendig å få fram kunnskap om selve fastskolereformens his- toriske og ideologiske forutsetninger, mer kunn- skap om de skolehusene som ble bygget, og når disse ble bygget. Dernest ble det et viktig mål å se på hva som skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk, og hvordan disse skolehusene ble forstått og ivaretatt som kulturminner. Mens fokus i starten av arbeidet var på selve sko- lehuset, har dette i stigende grad blitt endret til hva skolehusene kan stå som et symbol på: folke- opplysning, demokratiutvikling og nasjonsbyg- gingen, og hvordan denne delen av samfunnshis- torien er ivaretatt av kulturminneforvaltningen. Med dette har også skolehuset i løpet av mitt arbeide blitt refortolket, fra alene å være en bygning som ifølge loven skulle være et “hen- sigtsmæssig locale” for undervisning til å bli en bygning som var et viktig redskap for nasjons- byggingens agenter, en arena for motkulturens ideologi og kanskje et symbol for noen verdier som hadde sin forankring i distriktene og som hadde det til felles at de ofte hadde en ambiva- lent eller negativ holdning til embetsmannskul- turens makthegemoni og kulturmonopol. 26 27 alminnelige behov i livets forskjellige faser og omstendigheter – skole, kirke, rettsvesen, helse- stell og foreningsanlegg bygget av det frivillige foreningsvesen i alle dets ulike varianter.12 Begrepet ‘kulturminne’ kan også forstås på ulike måter. I henhold til Lov om kulturminner (1978:§2) anses alle fysiske spor etter menneske- lig virksomhet i vårt fysiske miljø som kultur- minner. I henhold til denne vide definisjonen, er det først når begrepet ‘kulturminne’ brukes i sammenheng med ord som bevaringsverdig, verneverdig, verdifullt, viktig eller et annet ver- diladet begrep, at det er foretatt en aktiv verdi- tilskrivelse, og at man med bruken av begrepet kulturminne mener noe verdifullt og viktig. I daglig språkbruk er imidlertid begrepet ‘kul- turminne’ ofte å forstå som et verdiladet begrep og brukes om de bygninger og anlegg som har kulturminneverdi. Begrepet har således både en juridisk, forvaltningsmessig bruksmåte og en allmenn, folkelig bruksmåte. I de to første arti- klene har begrepet ‘kulturminne’ enkelte ganger blitt brukt med en slik allmenn, folkelig forstå- else. Det vil si at et ‘kulturminne’ forstås som noe som er verdifullt, uten at man eksplisitt har synliggjort at det er foretatt en verditilskrivelse. Da et konstruksjonistisk perspektiv er lagt til grunn i de seneste artiklene er begrepet ‘kultur- minne’ her brukt i henhold til den juridiske, for- valtningsmessige forståelsen av begrepet. Med dette er begrepet verdinøytralt og verdi og be- tydning må aktivt tilskrives bygningen, det vil si at bygningen må omtales som et verneverdig eller bevaringsverdig kulturminne. Begrepet ‘kulturarv’, som i stigende grad er tatt i bruk i forskningslitteraturen, må forstås som et videre begrep enn ‘kulturminne’. Det omfat- ter også immaterielle kulturminner, historie og tradisjon og representerer en nåtidig perspekti- vering av det fortidige. Et annet begrep som brukes er ‘offentlig’, ‘stat- lig’ og ‘nasjonal’ kulturminneforvaltning. Med ‘offentlig’, ‘statlig’ og ‘nasjonal’ kulturminnefor- valtning forstås forvaltning av kulturminner som er knyttet til statlig og delegert fylkeskommunal forvaltning. Dette omfatter både ivaretakelse av kulturminnelovens bestemmelser, medvirkning, planlegging og innsigelse i medhold av plan- og bygningsloven, offentlige tilskuddsordninger og offentlig informasjonsvirksomhet. Begreper som ‘offentlig’, ‘statlig’ eller ‘nasjonal’ kulturminne- forvaltning skal derfor forstås som synonymer uten vesentlig forskjell i innhold. Begrepene ‘lokal kulturminneverdi’ og ‘nasjo- nal kulturminneverdi’ er viktige i denne un- dersøkelsen, og er ofte brukt innenfor offentlig kulturminneforvaltning i Norge.13 All den tid begrepene hyppig forekommer som faste stør- relser og i stor grad er naturaliserte innenfor kulturminneforvaltningen14, velger jeg å rede- gjøre for hvordan disse begrepene vanligvis blir forstått og hvordan de er brukt i dette arbeidet. Også forholdet mellom det ‘lokale’ (uformelle) 12. Definisjonen er hentet fra Kulturminneatlas for Groruddalen utarbeidet av Byantikvaren i Oslo 2004. 13. Det vises i denne sammenheng til Riksantikvarens hjemmeside. Publikasjoner, saksbehandlingsregler, Kulturminneloven §§ 15 og 19 hvor det bl.a. heter at “Fredning er det sterkeste juridiske virkemiddelet i kulturminnevernet og skal brukes for å sikre langsiktig vern av kulturminner av nasjonal verdi”. www.riksantikvaren.no/?module=Webshop;action=Product.publicOpen;id=117;template=webshop. Nedlastet den 17.04. 2012. 14. Riksantikvarens ordforklaringer www.riksantikvaren.no/Norsk/Veiledning/Ordforklaringer_bokmal/ 1.1.2 Noen begrepsdefinisjoner I tekstene brukes ulike skolebegreper for å be- skrive ulike skolebygninger. Opprinnelig var be- grepet ‘skole’ et verb, det vil si at læreren skulte elevene slik at de fikk nødvendig kunnskap. Da man fikk faste bygninger for undervisningen ble begrepet ‘skole’ i stigende grad knyttet til byg- ningen, og brukes i dag både om selve bygnin- gen og det å gå på skole. Med begrepet ‘skolehus’ skal forstås en liten, enkel bygning oppført og i hovedsak brukt til skoleformål i landkommune- ne i tidsrommet 1860 - 1959. Begrepet ‘skolehus’ er synonymt med de norske begrepene ‘grende- skole’, ‘bygdeskole’ og ‘kretsskole’. Denne be- grepsdefinisjonen er i samsvar med foreliggende forskningslitteraturs bruk av begrepet (Hodne 2010:68, Hvamstad 2010:73). De aller fleste av disse skolehusene hadde kun ett klasserom og er knyttet til allmueskolen og folkeskolen, det vil si den offentlige skolen for 1-7 klasse. Det er disse skolehusene denne avhandlingen om- handler. Det amerikanske begrepet ‘One-room schoolhouse’, som er brukt i de engelskspråklige artiklene, er synonymt med det norske begrepet ‘skolehus’, og gjelder i USA for små skolehus på landet. Hverken i Norge eller i USA er det en absolutt definisjonsmessig begrensning at sko- lehuset kun skal ha ett klasseværelse, selv om dette var hovedregelen,9 men at skolen er udelt eller fådelt, det vil si at flere alderstrinn samtidig får undervisning av samme lærer i samme klas- serom (Fuller, 1994: 13). Med begrepet ‘skolebygg’, ‘undervisningsbygg’ eller ‘skoleanlegg’ skal i denne sammenheng for- stås større og mer komplekse skoler, enten bygget i byene, oppført etter 1959,10 større spesialskoler eller skoler for høyere utdanning, realskoler mv. Når skolehusene omtales som en egen bygnings- type og ikke en bygningstradisjon som utviklet seg over tid (byggeskikk), er dette primært grun- net i at skolehus i liten grad var forekommende i bygdene før vedtaket om å bygge faste skoler kom i 1860, og opphørte da disse små grendeskolene ble nedlagt ved midten av 1900-tallet. Et slikt tidsmessig og funksjonelt bygningshistorisk feno- men omtales gjerne som “horisontale objekter” (Ames 1986:241). Når begrepet ‘bygningstype’ brukes, skal det nevnes at skolehusene først ble forstått som en bygningstype da disse bygnin- gene begynte å bli vanlige og funksjonelt og utse- endemessig standardiserte, det vil si på slutten av 1880-tallet. Med bygningstype skal i denne sam- menheng forstås det som Kristenson (1990:278 med henvisning til Egbert 1980) omtaler som ‘typ-karakter’,11 det vil si at skolehusene som gruppe karakteriseres ved en del felles egenskaper hva gjelder utforming, størrelse og funksjonalitet, trekk som gjør det mulig å identifisere disse byg- ningene som skolehus (se videre artikkel 1). I tekstene brukes også begrepet ‘fellesskapets bygg’ og med dette skal i denne avhandling for- stås både bygninger som søker å løse grunnleg- gende samfunnsoppgaver, imøtekomme folks 9. I Norge hadde 82 prosent av grendeskolene kun ett klasserom ved inngangen til 1900-tallet (Aarnes 1991:41) 10. I 1959 trådte Lov om folkeskolen i kraft, og for første gang fikk vi en felles skolelov både for by og landkommunene med folkevalgte skolestyrer, niårig grunnskole og samme regler for gutter og jenter. Med kravene i denne nye skoleloven var de små, u- eller fådelte skole- husenes dager talte, og en omfattende sentralisering ble satt i gang. 11. H. Kristenson (1990:278) understreker at bygningskarakter må inndeles i tre kategorier: En generell karakter (allmenne formprinsip- per), typ-karakter (egenskaper ved visse bygningstyper) og spesifikk karakter (særskilte egenskaper som gis av tomten, bygningshistorien og arkitektens originalitet, mv). 28 29 forskning på skolehuset som bygning og kultur- minne. I denne gjennomgangen er forskningsre- sultater som omhandler de norske skolehusene vektlagt, men noe forskningslitteratur fra andre skandinaviske land er også trukket inn. 1.2.1 Tidligere forskning, et internasjonalt perspektiv Kulturminneforskningen har fra siste del av 1900-tallet, svært forenklet, vært preget av to ulike innfallsvinkler. På den ene siden en byg- nings- og materialorientert tilnærming som pri- mært med naturvitenskapelige og presumtivt objektive metoder fokuserer på ‘hvordan’ bevare verdifulle kulturminner i en verden hvor trus- lene mot kulturminnene blir stadig flere (Flyen 2012:16, Barlindhaug 2012:63, Hygen 1995:9). Denne tilnærming er også tydelig i kulturmin- neforvaltningens egne dokumenter: Miljøvernde- partementets viktigste kunnskapsbehov 2005-2009 og Miljøvernforvaltningens prioriterte forsknings- behov 2010-2015 (Miljøverndepartementet 2005 og 2010),17 som begge har et sterkt fokus på hvor- dan nå noen definerte bevaringsmål. På den annen side har det utviklet seg en ret- ning, oftest med utgangspunkt i humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagdisipliner, som med ulike vitenskapsteoretiske innfallsvinkler har reist spørsmål ved hva som er kulturmin- nevernets grunnleggende ideologi: hva er et verdifullt kulturminne og hvorfor bevarer vi disse (Johansen 1990:231, Smith 2006:11ff, Winter 2013:540). I de senere årene har denne til dels kritiske hvorfor-tilnærmingen i noen grad blitt erstattet av en mer distansert og analytisk tilnærming til problemstillingene, og som i stigende grad stiller spørsmål ved hva vernes, hva er begrunnelsene og hvem er det som verner. Mye av inspirasjonen til den mer kritiske tilnær- mingen kom fra fagområdet som ofte omtales som ‘cultural studies’. Den hadde sitt utgangspunkt i Birminghamskolen som ble et viktig miljø i ut- viklingen av en kritisk holdning til den etablerte kunnskapen innenfor samfunnsvitenskapene og humaniora (Scott Sørensen et. al 2008:6). Fors- kningen på hvordan kulturminner forstås, forval- tes og hvordan kulturminner og fortid brukes for å opprettholde etablerte maktstrukturer i sam- funnet, har tiltatt de siste årene. Den internasjo- nale forskningslitteraturen som tar opp dette er økende, og enkelte tidsskrifter, bl.a. International Journal of Heritage Studies, har i all hovedsak viet oppmerksomheten mot dette fagområdet (Win- ter 2013:540), et fagområde som også omtales som ‘Critical Heritage Studies’. Innenfor den mer kritiske tradisjonen omtales ofte kulturminner og kulturminnevern som et redskap for den etablerte maktelite og som et redskap i etableringen og opprettholdelsen av det nasjonale. I denne korte redegjørelsen nev- nes kun et fåtall forfattere og enkelte synspunk- ter som illustrerer dette. Graham, Ashworth & Tunbridge (2000:53) reiser blant annet spørs- målet “whose heritage?” og vektlegger at ulike maktstrukturer gjør seg gjeldende - det nasjo- nale, det offisielle, det maskuline og det hvite og ikke minst at utviklingen og opprettholdelsen av nasjonal identitet har vært en viktig drivkraft bak utviklingen av kulturminnevernet (Ibid.:55). Også Howard vektlegger den nasjonale identite- ten som et grunnleggende motiv for kulturmin- nevernet, og han skriver bl.a. at: 17. Disse legges også til grunn for en stor del av forskningsfinansieringen i Norge. og det ‘nasjonale’ (formell statlig og offentlig) er en sentral tematikk i denne avhandlingen. I Riksantikvarens egen definisjonsliste heter det at de mest verneverdige kulturminnene er av ‘nasjonal verdi’. Det er først og fremst disse som fredes etter kulturminnelovens bestemmelser. Kulturminner kan også ha ‘regional’ eller ‘lokal verdi’.15 I Riksantikvarens notat fra 1993, Nasjo- nale verdier og vern av kulturmiljøer (s. 18, 21), er det diskutert hva som skal forstås med begrepet ‘nasjonal verdi’, og det påpekes at begrepet både kan forstås på en juridisk, forvaltningsmessig og en kulturminnefaglig måte. Det vektlegges imidlertid at begrepet ‘nasjonal verdi’ i prak- tisk betydning primært må forstås i en juridisk, forvaltningsmessig sammenheng og at begrepet ‘nasjonal verdi’ ikke kan defineres entydig eller fikseres på et fast punkt i en verdiskala.16 I dette arbeidet vil begrepet ‘nasjonal[kultur-minne] verdi’ kun bli benyttet for å beskrive de bygninger og anlegg som formelt er tilskrevet nasjonal kul- turminneverdi og sikret gjennom bruk av statlige lovverk, da hovedsakelig kulturminneloven, det vil si fredet. Begrepet ‘lokal[kulturminne]verdi’ vil bli brukt for å definere ulike former for ver- ditilskrivelser som har det til felles at de er lokalt initiert og ikke knyttet til statlige forvaltnings- vedtak. ‘Lokal’ vs. ‘nasjonal’ verdi er således ikke en målestokk på om kulturminnet har stor eller liten verdi, men primært et skille mellom ulike aktører og ulike verditilskrivningsprosesser - en formell og en uformell. ‘Kulturarvisering’ er et begrep som i liten grad har vært brukt i norsk forskningslitteratur. Be- grepet må forstås som synonymt med det en- gelskspråklige begrepet ‘heritagisation’, og er brukt av en rekke forskere (Holmberg 2006, Smith 2006, While 2006, Fairclough, Harrison, Jameson and Schofield 2008, Ronström 2008, Aronsson 2009, Lagerqvist 2011, Isnart 2012). Harvey (2001:327) har for å tydeliggjøre det prosessuelle i begrepet også definert ‘heritage’ som et verb. I dette ligger det at ‘kulturarvspro- sesser’ og ‘heritagisation’ må forstås som sosiale og samfunnsmessige prosesser som over tid leder frem til at et objekt, sted eller historisk hendelse endrer verdimessig betydning og blir tilskrevet kulturminneverdi. Holmberg (2006) bruker i den sammenheng begrepet ‘historisering’, og vektlegger at det i disse prosesser er en produk- sjon av romlig betydning i form av bebyggel- ses- og stedshistorie. I denne avhandling brukes begrepene ‘tilskrivning av kulturminneverdi’ og ‘verditilskriving’ om de konstruktive prosesser som innebærer at et skolehus blir tilskrevet verdi og betydning. Disse begreper skal forstås som synonyme med ‘kulturarvisering’. 1.2 Tidligere forskning, fellesskapets bygg og skolehus Innledningsvis i denne gjennomgangen rede- gjøres kort for hvordan deler av kulturarvsfors- kningen de seneste årene har endret perspektiv, for med dette å sette avhandlingens problem- stillinger og faglige perspektiv inn i en videre forskningskontekst. Deretter redegjøres det for sentral forskning på kulturminneforvaltning i Norge, forskning som er relevant for de problem- stillinger som reises. Også tidligere forskning gjennomgås med utgangspunkt i de problem- stillinger som reises i avhandlingen og med fo- kus på de viktigste bygningskategorier som kan knyttes til felleskapets bygninger og på tidligere 15. http://www.riksantikvaren.no/Norsk/Veiledning/Ordforklaringer/. Sist oppdatert 31. mai 2011, nedlastet 16. januar 2012. 16. Nasjonale verdier og vern av kulturmiljøer, Riksantikvarens notater 1993: 62. 30 31 av kulturminner i hovedsak har vært motivert ut fra ønsket om å ivareta noen særskilte inter- esser, deriblant etableringen av nasjonalstaten, eller om det var andre mindre politiske og nasjo- nalistiske interesser som lå til grunn for denne bevaringsiveren. 1.2.2 Tidligere forskning, kulturminnefor- valtning i Norge Innenfor norsk kulturminne(vern)forskning har det i relativt liten grad vært tradisjon for kritisk forskning. Spørsmålet om verneideologi og kul- turminnevernets politiske og ideologiske for- ankring har i liten grad blitt tatt opp som eget forskningsfelt. Tidligere forskningssjef i Norsk institutt for kulturminneforskning (NIKU) skriver blant annet i innledningen til NIKUs strategiske instituttprogram [forskningspro- gram] at “Verneideologi, […] er et emne som opptar alle, […] men som ingen riktig gir seg i kast med…” (Seip 2003:4). En av de første gjennomgangene av kulturmin- nevernets historie i Norge, hvor drivkrefter og motivasjon analyseres, er boken Fra antikvitet til kulturminne (Lidén 1991). Lidén legger her blant annet vekt på at vernearbeidet, delvis på grunn av kulturminneforvaltningens konserva- tive politiske forankring og noe passive holdning under 2. verdenskrig, marginaliserte seg i årene etter krigen og distanserte seg i forhold til den voksende arbeiderbevegelsen (Ibid.:90). Lidén fremhever imidlertid i en artikkel fra 1993, at det skjedde store endringer innenfor kulturmin- nevernarbeidet på 1900-tallet, og fremhever koblingen til det miljøvernet som utviklet seg på 1970-tallet, og at kulturminnevernet da ble en del av en større bevegelse (Lidén 1993:19). I rapporten Ressursbruk, bevaringsideologier og an- tikvarisk praksis i fartøyvernet (Berkaak 1992:2) skriver Berkaak blant annet om hvordan enkelte tolkninger av fortiden blir autorative i forhold til andre. Berkaak tar i denne rapporten også et oppgjør med de vernekriteriene som kulturmin- neforvaltningen i lang tid hadde brukt og frem- hever at bevaringsmotivasjonen hos de utenfor kulturminneforvaltningen i overveiende grad er stumme og ikke kommer til uttrykk i den offent- lige samtalen (Ibid.:67, 99). Også Lie Christensen har i flere arbeider påpekt kulturminnesektorens konservative forankring og skriver i sin bok om kulturminnevern og fortidsforståelse i Norge (Kunsten å bevare, 2011) at kulturminnevernet i Norge tilsynelatende er et smalt felt, som preges av “en liten gruppe spesialister – en kunst for de få” (Ibid.:24) og at det har vært en stor avstand mellom antikvarene og folket (Ibid.:243). Også Myklebust har i sin gjennomgang av Fortids- minneforeningens historie påpekt den konserva- tive forankring som kulturminnevernet hadde i Norge og fremhever at det var den politiske og kulturelle elite som engasjerte seg i vernearbeidet (Myklebust 1993:107). Aavitsland har i 2014 utgitt en omfattende bio- grafi om Harry Fett, den mest ruvende skikkelsen innenfor norsk kulturminnevern og Riksantikvar i perioden 1913-1946. I biografien vektlegges Fetts og kulturminnevernets konservative og til dels re- aksjonære tilknytning (Aavitsland 2014:394ff), og det fremheves at Fetts hjem i Oslo ble et samlingssted hvor konservative samfunnsstøt- ter møttes. Aavitsland referer også Fett som i et møte med Bergensavdelingen av Fortidsminne- foreningen uttalte at vandaliseringen av kulturen og neglisjeringen av tradisjonsverdier ble drevet av “de internasjonale magter, de gyldne, de graa “[…] heritage is largely controlled by and for a small intellectual group who represent a hegemonic interest and who commodify and commercialize heritage artefacts to pro- vide an identity, usually a national identity (Howard 2003:32)”. I Uses of Heritage analyserer Smith (2006) ut- viklingen av kulturminnevernet i den vestlige verden og skriver i den sammenheng at den kul- turminneforståelsen som i dag er dominerende hadde sitt utspring på 1800-tallet i den øvre middelklasse og den utdannede eliten i samfun- net, og ivaretar i første rekke verdiene til denne samfunnseliten. Smith karakteriserer den domi- nerende kulturminnediskurs som er etablert som ‘the Authorized Heritage Discourse’ (AHD), en diskurs som er hegemonisk dominert av fagek- spertise og i stor grad påvirket av nasjonalismen slik den utviklet seg på 1800-tallet (Ibid.:30). Også Hall (2008) vektlegger det nasjonale som viktig i forståelsen av kulturminner, og at vern av kulturminner både representerer redskap for å etablere en nasjonalstat med territoriale grenser, men også som identitetsskapende symboler på dette konstruerte fellesskapet (Hall 2008:220). Han reiser i den sammenheng også spørsmålet om hvem det er kulturarven er til for (Ibid.:221). Dette gjør også Ashworth (2011): “The key fundamental questions, as in many decisions, are who pays, who benefits and who decides. In preservation such ques- tions may not even be posed as being re- garded as improper, but if they are, then the answers are assumed to be self-evident” (Ashworth 2011:14). At det nasjonale ofte fremheves som en av de viktigste årsakene til utviklingen av det moderne kulturminnevernet på 1800-tallet, og konsolide- ringen av dette på 1900-tallet, er fremhevet både innenfor den tradisjonen som har hatt et kritisk blikk på kulturminnevernet (Smith 2006:17 og Christensen 2011:25ff) og i annen forskningslit- teratur som i et historisk perspektiv omhandler vern av kulturminner (Jokilehto 1999:295). Enkelte har imidlertid stilt spørsmålstegn ved om dette alene kan forklare motivasjonen for vern av kulturminner. Hutchinson har i boken The Dy- namics of Cultural nationalism (1987), redegjort for det han omtaler som kulturell nasjonalisme, en nasjonalisme som han hevder oppstår før den politiske nasjonalismen, og representerte en ny kosmologi som den intellektuelle eliten i sam- funnet forfektet (Hutchinson 1987:8ff). Den kulturelle nasjonalismen er ikke aksjonspreget, og så i liten grad på kulturminner som et red- skap for samfunnsutvikling, enn si endring av det samme samfunnet. En av de siste og mer omfattende gjennomgan- gene av kulturarvsfeltet og hvordan dette er ivaretatt, er Harrison i sin bok Heritage - Cri- tical Approaches (Harrison 2013). I tillegg til at Harrison fremhever at kulturminnevernet har vært et redskap i det moderne nasjonsbyggings- prosjektet (Ibid.:97), fremhever han imidlertid også at blant de som praktisk arbeidet for vern av kulturminner “[…] there was less critical, refl ective com- ments on the relationship between the practi- cal work of conservation and the social and political uses of heritage” (Ibid.:97-98). Dette siste, at de som praktisk arbeidet for vern av kulturminner var mest opptatt av det å bevare i seg selv, og ikke sosial og politisk bruk av kul- turarven, kan også være relevant å trekke inn i forståelsen av det norske bevaringsmiljøet. Dette gjør det nødvendig å stille spørsmål ved om vern 32 33 styrking av forvaltningen og vitenskapliggjøring av metodegrunnlaget (Hansteen 1974:3, Mykle- bust 1981:85ff, Eriksen 1999:121 og Christensen 2011:240). Denne utviklingen kan forstås som en vitenskapeliggjøring av fagområdet, en viten- skapeliggjøring som fikk sin næring av en essen- sialistisk, positivistisk epistemologi. En slik vitenskapeliggjøring kan også utgjøre en trussel for demokratisering og medvirkning, et forhold som bl.a. Gergen har påpekt, “… where the Enlightenment initially functioned to de- mocratize the society, it has now succeeded in ge- nerating a new form of totalitarianism” (Gergen 2007:18). Også flere norske forskere har påpekt dette og hevder at den økende offentlige regule- ring av kulturminnefeltet, profesjonalisering av faget og vitenskapeliggjøring av bl.a. vernekri- teriene, har gitt den voksende kulturminnefor- valtningen økt innflytelse og makt og de pro- fesjonelle antikvarene en innsikt som de mener allmennheten ikke har. Videre at den lille krets av forskere og forvaltere innenfor kulturminne- feltet har fått hegemoni på kunnskapen om hva som er verdifulle kulturminner og hvordan disse skal ivaretas (Brattli 2006:152ff, Indregård og Strand 2007:63, Christensen 2012:225). Også innenfor det norske forsknings- og for- valtningsmiljøet har vern av kulturminner i stor grad blitt forstått som et redskap i det historiske nasjonsbyggingsprosjektet (Christensen 2011, Lidén 1993, Eriksen 1999). I liten grad har andre forklaringsmodeller blitt undersøkt. Roede har imidlertid i en artikkel, “De første fredningene” (1997:4), i mindre grad vektlagt det ‘nasjonale’ og artikkelen avsluttes med et sitat av Riksan- tikvar Fett som i en artikkel fra 1928 skriver at fredningsloven; “søker å verne om det kunstneriske tradisjons- bundne, det lokal, - nettopp det – aristokratis- ke. […] Nettop dette aristokratiske vernende som er fredningslovens innerste prinsipp, har den aller største betydning som livsverdi”. Myklebust (1993:203) har også hevdet at det ikke er noen grunn for å sette stiftelsen av Fortids- minneforeningen inn i noen nasjonalromantisk bevegelse og skriver videre (s. 132) at kulturmin- nene ikke spilte noen vesentlig rolle i den nasjo- nale mobilisering omkring løsrivelsen fra Sverige i 1905. Myklebust nevner i den sammenheng at det svenske kongehuset ble stående som hono- rære medlemmer i Fortidsminneforeningen helt frem til 1907, noe som kan reflektere hvilket syn Fortidsminneforeningen hadde både på unionen og den norske selvstendighetskampen! 1.2.3 Tidligere forskning, fellesskapets byg- ninger De bygninger som var et resultat av og et vir- kemiddel i demokratiutvikling og nasjonsbyg- ging på 1800-tallet er blant annet: lekmannsbe- vegelsens bedehus, forsamlingshusene knyttet til henholdsvis arbeiderbevegelsen, den frilynte ungdomsbevegelsen, avholdsbevegelsen og lo- kaler knyttet til lokalpolitisk aktivitet og admi- nistrasjon. I dette kapitlet vil jeg kort redegjøre for en del tidligere forskning på to viktige byg- ningstyper knyttet til disse bevegelser, nemlig bedehusene og de frilynte forsamlingshusene. I denne korte gjennomgangen er hovedvekt lagt på hvordan disse bygninger er omtalt og be- skrevet, relasjonen mellom de ulike bygnings- typene og hvorvidt de er tilskrevet verdi som kulturminner. I artikkelen “Bedehus og Ungdomshus: To hus- typar i eit ideologisk spenningsforhold” skriver og de røde – kapitalismen, demokratiet og prole- tarene” (Ibid.:287). I Aavitslands biografi er det ikke et demokratisk kulturminnevern som frem- kommer, men en elitistisk bastion av konservative menn tilhørende det øverste sosiale, kulturelle og økonomiske samfunnssjiktet, med sterke forbin- delser til svensk adel og aristokrati (Aavitsland 2014:287, 394 ff). Også Lie Christensen vektlegger i en artikkel fra 2012, at “det er et problem at den antikvariske verden hele tiden har vært en eksklusiv verden, som er basert på helt spesielle kunnskaper og resonnementer” (Ibid.:23) og at denne var he- vet over vanlige folks hverdag (Ibid.:13). I en tidligere artikkel (Christensen 2011) vektlegger han imidlertid også endringene som han mener skjedde innenfor kulturminnefeltet på 1960- og 1970-tallet, hvor både miljøtanken og fokus på bredere sosiale grupper blir forklarende årsaker til at nye grupper kulturminner ble tilskrevet verdi (Ibid.:128ff). Christensen legger imidler- tid til at selv om denne miljøbevegelse i sitt ytre fremsto som venstre-radikal, så var den hverken sosialistisk eller kapitalistisk – mer en diffus mil- jøbevegelse som appellerte både til verdikonser- vative og kulturradikale (Ibid.: 129). De kulturminner som tradisjonelt har vært viet oppmerksomhet fra kulturminneforvaltnin- gens side er de kulturminner som kan knyttes til embetsmannsstaten, bondekulturen, han- delsnæring, statskirken, nasjonens storhetstid i middelalderen og de kulturminner som hadde “estetiske kvaliteter” (Roede 1987:2, Christen- sen 2011:126, Lidén: 1993:17ff). I en konkret analyse av hva som faktisk er fredet i Norge de seneste årene, gjennomført av Grahn, er det konkludert med at; “endast ett mycket smalt skikt av de norska samhällsmedborgarnas kulturarv är represen- terade i materialet. Det kollektiva minnet över norskhet symboliseras framför allt av den vit- norske välutbildade mannen från samhällets elitskikt,[…]” (Grahn 2009:3). I denne sammenheng er det svært viktig å un- derstreke at Grahns konklusjon trekkes på grunnlag av fredninger som er gjennomført de siste ti-årene og ikke hva som ble fredet tidli- gere, da kulturminnevernet i mindre grad var underlagt offentlig styring og kontroll og krav om representativitet! I sin doktorgradsavhandling Fortid og forvalt- ning vektlegger også Brattli (2006) at kultur- minneforvaltningen, etter at Riksantikvaren ble overført til Miljøverndepartementet i 1973, ble avpolitisert og at kulturminneforvaltningen kom i en posisjon hvor de selv kunne definere (kulturminne)virkeligheten (Ibid.:154). Brattli fremhever også at det såkalte ressursforvalt- ningsparadigmet ble det bærende argument for vern av kulturminner. Konsekvensen av dette beskriver Brattli som et forvaltningsparadigme hvor kulturminneforvaltningen selv definerer virkeligheten og forvalter det som til enhver tid oppfattes som den sanne kunnskapen på områ- det (Brattli 2006:154). Med dette hevder Brattli at det innenfor den offentlige kulturminnefor- valtningen har skjedd en endring i motivasjon og at det å ivareta kulturminner som en ressurs er blitt hovedmålet. Flere forskere har også påpekt at i søken etter å legitimere og styrke vernet av kulturminner i Norge i tiden etter 2. verdenskrig, ble fagfeltet søkt vitenskapeliggjort og objektivisert gjen- nom systematisering av vernekriteriene og pro- fesjonalisering av faget, institusjonalisering og 34 35 og hvordan det etablerte seg ulike tradisjoner innenfor ulike lavkirkelige bevegelser. Denne forskningen viser også at bedehusene i stor grad var nøkterne bygg hvor estetikken ikke var vekt- lagt. Bedehusenes betydning i samfunnsutvik- lingen og verdi som kulturminner berøres ikke i disse tidlige arbeidene av Sørby og Pharo. I boka Bedehuset, rørsla, bygda, folket (Aage- dal 1986) er det ikke fokus på selve bedehuset som bygning, men i første rekke en beskrivelse av selve bedehuskulturen. I forordet til boken skriver Aagedal at bedehuset ikke har status som kulturbygning og minnesmerke og at det kan være flere grunner til dette. Han nevner at bygningene kanskje ikke er gamle nok og at bedehusene har vært kulturfiendtlige. Aagedal konkluderer med at “Ut fra finkulturen sin må- lestokk er derfor bedehusarkitekturen, bedehus- sangen og bedehusutsmykkinga lite verneverdig og interessant” (Ibid.:8). I en større artikkel fra 2013 skriver Aagedal igjen om bedehusarkitektur og bedehuskultur. Han innleder med å redegjøre for antallet bedehus som finnes i Norge (ca. 2621) og skriver at dette antal- let langt overstiger antallet kirker i landet og at det på Sør- og Vestlandet var mellom to og tre ganger så mange bedehus som kirker. Aagedal tar opp mange temaer i denne artikkelen, men ett som er av betydning for dette arbeidet skal særskilt nev- nes. Aagedal vektlegger det enkle og puritanske i bedehusarkitekturen og at dette kan reflektere det demokratiske og folkelige i lekmannsrørsla og en protest mot estetisering av religionen (Aagedal 2013:100). Selv om Aagedal i denne siste artik- kelen ikke kommer inn på hvorfor bedehus i liten grad er tilskrevet kulturminneverdi, så gjentar Figur 4. Haugatun ungdomshus i Strandebarm, ble bygget i 1927-29. Ungdomshuset ble fredet i 1993. Foto: Riksantikvaren. Tjeltveit (1992) om forsamlingshusene som har dominert bygdene i Rogaland. Et interessant særtrekk for disse forsamlingshusene er at i den første fasen, på slutten av 1800-tallet og tidlig på 1900-tallet, var skillet mellom bedehus, ung- domshus og skole ikke alltid så skarpt og de ulike foreningene og aktivitetene kunne enes om bruk av en felles bygning. Dette er også påpekt i et stør- re arbeide om den norske vekkelseskristendom- men, hvor det fremkommer at i den første fasen med lavkirkelig aktivitet var det vanlig å bruke skolehusene til religiøse møter (Seland og Aage- dal 2008:54). Utover på 1900-tallet ble imidler- tid de ideologiske skillelinjene større og bedehus, forsamlingshus og skolehus ble i stigende grad en-funksjonshus. Selv før skolehusene ble nedlagt på 1950- og 60-tallet forekom det at gamle sko- lehus ble omgjort til frilynte forsamlingshus (T. Mydland 2012:74), og etter vekkelser, at frilynte forsamlingshus ble omgjort til bedehus (Mydland 1997:30). Dette viser bl.a. at definisjonen og bru- ken av de ulike forsamlingshusene kunne endres og at disse dels var overlappende. En av de første bygningshistoriske undersøkelsene knyttet til de lavkirkelige bygg i Norge ble gjort av Sørby (1977) som gjennomgikk 41 bedehus på Sør-Vestlandet. Sørby viser i dette arbeidet bl.a. at bedehusene i liten grad var inspirert av statlige kirkebygg, men nevner at bedehusene i sin form er svært lik de skolehusene som ble bygget etter 1860 (Ibid.:52). Sørby vektlegger også at bedehu- sene var nøkterne i sin utforming, nesten alltid uten utsmykning og at det var funksjonelle krav som lå til grunn for utformingen (Ibid.:51,52). Også Pharo har i sin magistergradsavhandling gjennomgått de lavkirkelige bygningene på Sør- landet (Pharo 1980). Disse arbeidene fokuserer i stor grad på den bygningshistoriske utviklingen Figur 3. Emmaus, Refsbygd bedehus i Suldal kommune. Bedehuset ble bygget i 1925 etter tegninger av Thomas Fjetland. Forlenget i 1957, dvs. de tre vinduene til høyre. Foto: L. Mydland 2011. 36 37 være symbol på verdier knyttet til fortiden eller arenaer for nåtidig sosial og kulturell aktivitet? Bjerkem har i en artikkel om forsamlingshusene (2007), med undertittel “Vår demokratiske kul- turarv”, vektlagt at forsamlingshusene er et vik- tig bidrag til det 20. århundrets demokratiske kulturarv. Det som er nytt i denne artikkelen, i motsetning til mye av den tidligere forskningen, er at Bjerkem fokuserer på den samfunnsmessige og demokratiske betydning forsamlingshusene fikk, utover å romme den aktiviteten de opprin- nelig var bygget for. Disse arbeidene er viktige i denne sammen- heng da de viser at de første fellesskapsbyggene, skole hus, bedehus eller frilynte forsamlingshus, var sentrale arenaer i bygdas sosiale og kultu- relle liv. De frilynte ungdomshusene, forsam- lingshusene og bedehusene ble både i antall og betydning svært viktige for det sosiale og kultu- relle livet i bygdene og en forutsetning for den samfunnsutvikling som fant sted i siste halvdel av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet. Disse bygningene er imidlertid i liten grad viet oppmerksomhet fra statlig og offentlig kultur- minneforvaltning eller det norske bygningshis- toriske forskningsmiljøet. Hverken Gunnarsjå (2006) i Norges Arkitekturhistorie, eller Brekke, Nordhagen og Skjold Lexau i Norsk arkitek- turhistorie (2008) nevner forsamlingshus, be- dehus og ungdomshus, eller skolehus for den saks skyld. Dette skyldes ikke distinksjonen arkitektur vs. byggeskikk, all den tid eldre byg- geskikk tilhørende andre bygningskategorier er utførlig beskrevet i disse verkene. I de relativt få arbeidene som omhandler forsam- lingshusene og bedehusene påpekes det at disse bygningene var nøkterne i utformingen og lite påkostede, et forhold som kan ha hatt betydning for hvordan de i ettertid er forstått og ivaretatt som kulturminne av den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen, et forhold som også kan ha hatt betydning for skolehusene. Hvor- vidt dette er den eneste forklaring gjenstår å se. 1.2.4 Tidligere forskning, skolehuset som bygning og kulturminne Helt frem til skolehusene som ble bygget etter 1860 gikk ut av bruk, ble disse i første rekke sett på som et hensiktsmessig lokale. Med sentralise- ring og nedleggelse etter 2. verdenskrig var det et åpent spørsmål hva de gamle skolehusene skulle brukes til og hvilken verdi disse hadde. Med dette trådte også skolehusene inn i historiens dunklere verden og kunne med det betraktes fra nye innfallsvinkler og refortolkes. I den følgende gjennomgangen redegjøres det henholdsvis for tidligere forskning på skolehuset som bygning og hvordan skolehuset er forstått som kulturminne. I 1910 ga Grenness ut en omfattende beskrivel- se av skolehusene som ble brukt i folkeskolen.18 Grenness viser at det var stor variasjon i hva som ble bygget, både hva gjaldt utforming og bygge- materialer. Noen år senere utkom Volksschulhäu- ser in den verschiedenen Länderen. Volksschulhäuser in Schweden, Norwegen, Dänemark und Finland, forfattet av Hinträger (1914). Her redegjøres det for bygging av skolehus i de skandinaviske land. Både Hinträgers og Grenness` arbeider represen- terer viktige bidrag i forståelsen og beskrivelsen av 18. I 1896 hadde Norges Lærerforening bestemt at det skulle utarbeides en sunnhetsstatistikk for folkeskolen. I spørsmålene som ble sendt til de enkelte skolekretser var det hele 53 spørsmål som skulle besvares. Da undersøkelsen ble avsluttet i 1901 var det innkommet 3400 skjemaer (i overkant av 50 prosent). Dette materialet dannet utgangspunktet for statistikken som ble publisert i 1910. han her et viktig forhold, nemlig at bedehusbe- vegelsen representerte en demokratisk og folkelig bevegelse og at selve bedehuset i liten grad var preget av estetiske kvaliteter, forhold som kan være av betydning for å forstå hvordan disse byg- ningene er forstått som kulturminner. Det arbeidet som mest omfattende analyserer forsamlingshusene i et historisk, formativt per- spektiv og hvor bruk og bevaring analyseres, er Swensens doktorgradsavhandling fra 1997 i Et- nologi, Moderne men avleggs – foreningers byg- gevirksomhet i formativt perspektiv 1870-1940. I dette arbeidet vurderes henholdsvis forsam- lingslokalene knyttet til den lavkirkelige bede- husrørsla, avholdsrørsla, arbeiderrørsla og den frilynte ungdomsrørsla. Swensen fremhever at det er mange likhetstrekk mellom forsamlings- hus og skolehus (Swensen 1997: 154). Disse lik- hetstrekkene er ifølge Swensen ikke primært en utveksling av ideer mellom disse bygningsgrup- pene (forsamlingshusene og skolehusene), men at begge disse var påvirket av den allmenne byg- gemåte i perioden (Ibid.:156), det vil si at de var relativt anonyme og enkle i utformingen. Det konkluderes i Swensens arbeide med at av- holdslokalene og arbeiderlokalene var de første foreningslokaler som ble formålsløse og derfor gikk ut av bruk. Det er interessant å merke seg at på tross av at ungdomslagene ble etablert “på heilnorsk grunn” og at foreningene var opptatt av den norske historien, har ikke deres egen his- torie og egne kulturminner blitt gjort til gjen- stand for oppmerksomhet. Den sterke dyrkin- gen av en nasjonal heroisk fortid, gjorde at man selv i liten grad anså seg selv som historisk aktør. De byggverk som ble reist falt derfor i stor grad ut av interessefeltet da bygningene gikk ut av bruk. Først i de senere år er det tendenser, spe- sielt innenfor den frilynte ungdomsbevegelse, til at man ønsker å ta vare på de gamle forsam- lingshusenes karakteristiske og tidstypiske form (Swensen 1997:263). I Swensens avhandling (1997) konkluderes det med at forholdet mel- lom det materielle og det sosiale er av avgjørende betydning for å forstå hvordan forsamlingshu- sene er forstått og verdsatt som kulturminne. Det konstateres også at de forsamlingshusene som ble tegnet av arkitekter og som var inspi- rert av nasjonalromantiske eller klassiske for- bilder er bedre bevart enn de enkle og spartan- ske ungdomshusene (Swensen 1997:263). Dette forklares blant annet med at disse bygningene kunne eldes med verdighet fordi de var bygget med solide materialer og at deres stilmessige særpreg og fagmessige utførelse har gjort at disse ble verdsatt i ettertid, dette i motsetning til de enklere forsamlingshusene (Ibid.:263). Det skal i den sammenheng også nevnes at de få forsam- lingshus som er fredet er kjennetegnet ved solide materialer og stilmessig særpreg, eksempelvis Haugatun i Hardanger. I en regional studie av Andresen (1986) er bygningene som ble oppført av den frilynte ungdomsbevegelsen undersøkt. I tillegg til be- skrivelsene av selve ungdomshusene fremhever Andresen at ungdomshusene i dag har en verdi ved å være symbol på ungdomsrørslas identitet og historie og at man ved istandsetting må ta vare på mest mulig av det opprinnelige (Andre- sen 1986:38). Andresen vektlegger imidlertid at ungdomshusenes historie ikke er et mål i seg selv, men skriver at ungdomshusa må være en ramme for nåtidige kulturaktiviteter i ungdoms- lagene (Ibid.:38). Dette siste er interessant da det reiser spørsmål ved funksjonen til fellesskapets bygg som kulturminne, skal de i første rekke 38 39 mindre geografisk område utviklet seg forskjel- lig bygningstyper, og at skolehusene ikke var en homogen bygningskategori. Skirbekks artikkel representerer også en ny tilnærming til skolehu- sene. Fra å være et praktisk bygg for undervis- ning, ble nå skolehusene sett på som et historisk objekt, et objekt man forholdt seg annerledes til enn Grenness og Hinträger en drøy generasjon tidligere. Skirbekk konkluderer imidlertid i sin artikkel med at det ikke er så mange skolehus som har historisk interesse, samtidig som han anbefaler at hver kommune burde ta vare på ett representativt skolehus.21 I 1991 publiserer Aarnes artikkelen “En skisse av skolebyggets historie i Norge”. Aarnes fremhever at det først ble fart i skolehusbyggingen etter at fastskolereformen ble vedtatt og han vektlegger videre betydningen av de typetegninger som ble utgitt av departementet. Han fremhever videre at hele 82 prosent av skolene omkring århundre- skiftet var ett-romsskoler, at 15 prosent hadde to rom og kun 3 prosent flere klasserom (Aarnes 1991:41). Aarnes baserer beskrivelsen av selve skolehusene utelukkende på typetegningene som var utarbeidet av T. L Binneballe i 1863, og forankrer ikke dette i noen empirisk studie av det som faktisk ble bygget. I denne sammen- heng er imidlertid Aarnes sin iakttagelse om at byggevirksomheten falt sammen med allmue- og folkeskolens lovgivning viktig, da dette viser at utdanningsreformene var utslagsgivende for skolebyggingen. I Aarnes sin artikkel er det ikke noen analyse av hvilken verdi disse skolebygnin- gene har som kulturminne. Figur 6. Kvenåsen skole, Fjotland i Vest-Agder. Skole- stua er ikke så ulik den som er referert til i Hodnes bok. Foto: L. Mydland. 21. Det skal her nevnes at første gang et skolehus ble fortolket som et kulturminne var i 1930, da Øygarden skole ble flyttet til bygnings- samlingen på Maihaugen på Lillehammer (Mydland 2009:152). hva som ble bygget etter fastskolereformen 1860 og hvordan skolehusene ble utformet i de enkelte regionene av landet. Disse beskrivelsene er forfat- tet i en periode da de viktigste skolereformene på 1800-tallet19 var gjennomført, skolehus oppført i de aller fleste bygder og omgangsskolen derfor i ferd med å bli historie. Vel 50 år senere hadde sentralisering gjort de gamle grendeskolene overflødige. I 1956 ble konservator Skirbekk bedt om å dokumentere skolehus i Hedmark fylke. I en artikkel frem- hever han at skolene som er undersøkt er svært like og at det må ha forligget typetegninger som er lagt til grunn for byggingen av skolehusene som ble bygget i perioden 1860-1890. Han ka- tegoriserer videre skolehusene i Hedmark inn i fire hovedtyper; a) ettromsskoler uten lærerbo- lig, b) ettromsskoler i en etasje med lærerbo- lig, c) ettromsskoler i to etasjer med lærerbolig og d) toromsskoler med lærerbolig. Den første typen med ett klasserom uten lærerbolig var i henhold til Skirbekk vanligst i mange bygder og går tilbake til de første rodestuene20 som ble bygget omkring 1850 (Skirbekk 1958:upa- ginert særtrykk). Skirbekks arbeide med skole- husene omfatter kun Hedmark fylke og har et hovedfokus på å definere en typologi for disse, ikke å sette skolebygningene inn i en bredere bygningshistorie eller i et samfunnsperspektiv. Hans arbeider viser imidlertid at det innenfor et Figur 5. Skinnarbøl skole i Hedmark fylke. Foto: L. Mydland 2010. 19. Lov om Allmueskolevæsenet på landet 1860 og Lov om Folkeskolen på landet 1889 20. Rodestue er også et begrep som har vært brukt om skolene som var i bruk i tidsrommet 1827 – 1860, det vil si forut for fastskolelovens bestemmelser om inndeling i kretser. En rodestue innebar ikke nødvendigvis et fast, og permanent skolehus oppført for denne oppgaven, men kunne også være et leid lokale som i større eller mindre grad egnet seg for undervisning. 40 41 vidt dette medfører riktighet blir nærmere drøftet i denne avhandlingen i artikkel nr. 6 “Skolehuset som ble fredet” som i all hovedsak omhandler Holøyen skole. Hvamstad er også en av de få som eksplisitt omtaler skolehuset som kulturminne, noe som også fremkommer i artikkelens undero- verskrift, “Lokal kulturperle og nasjonalt kultur- minne”. Her fremheves den historiske betydning som skolebygningen har, samtidig som skolehu- sets utforming og de lokale særtrekk fremheves som viktige aspekter ved bygningen (Ibid.:76). I denne artikkelen gjøres skolehusets verdi som kulturminne imidlertid ikke til et drøftingstema, det er kun en kjensgjerning som fastslås. I denne forskningsoversikten skal også nevnes en masteroppgave skrevet av Lende fra 2007. Her drøftes rettsforhold og etterbruk av nedlag- te grendeskoler i en avgrenset del av Vest-Agder. I denne masteroppgaven er eierskapet til de ned- lagte skolehusene også vurdert. Uten at skole- husene som kulturminner er gjort til et særskilt tema i denne undersøkelsen, konkluderes det imidlertid med at vern av skolehusene synes best ivaretatt dersom kretsen selv får beholde skole- huset som forsamlingslokale (Ibid.:130). I denne gjennomgangen er det ikke foretatt en komplett undersøkelse av forskning på feltet i de øvrige skandinaviske land, men noen arbeider skal kort nevnes. Allerede i 1962 utgav den sven- ske kunsthistorikeren Åman en artikkel om sko- lehusene i Sverige. I denne artikkelen er det en redegjørelse for skoleloven av 1842 og kravet om at man skulle ha “tjenliga rum”. Deretter følger en beskrivelse av skolehusene som ble bygget, deres form, hvor inspirasjonen kom fra og hvem som bidro til utviklingen av skolehusene. Åman konkluderer med at folkeskolereformen resulter- te i en omfattende byggevirksomhet på 1860-tal- let og at det var første gang at skolebygninger ble den viktigste offentlige byggeoppgaven. Dette er en erkjennelse som ikke i så stor grad har frem- kommet i litteraturen hverken tidligere eller se- nere (Åman 1962:32). Åmans konklusjon viser at det å bygge skolehus var en prioritert oppgave på 1800-tallet, også i Sverige. Dette er viktig for- di det viser skolehusenes historiske betydning og at denne omfattende byggeaktiviteten fikk store konsekvenser for samfunnsutviklingen. Åman omtaler derimot ikke skolehusene som viktige kulturminner og kommer heller ikke med noen refleksjoner om fremtidig bevaring av disse. Det mest omfattende arbeidet som redegjør for bygging av skolebygninger i Sverige, er Kris- tenson sitt arbeide fra 2005, Skolhuset. Idé och Form.24 Her gjennomgås utviklingen av skole- husene i Sverige fra de anonyme første skole- hus preget av regional byggeskikk til de senere perioder da skolehus ble underlagt føringer for utformingen, de såkalte normalritningar som ble utarbeidet i henholdsvis 1865, 1878 og 1920 (Kristenson 2005:54ff). Kristenson setter også den svenske skoleutviklingen inn i et interna- sjonalt perspektiv, og fremhever både impul- sene fra USA, England, Danmark og Tyskland (Ibid.:204). Et av Kristensons viktigste bidrag er en tilnærming til skolehusene som går langt videre enn beskrivelser av skolehusenes form og arkitektur, noe som gjøres ved at skolehusene settes inn i en større samfunnsmessig kontekst. Kristenson skiver blant annet i innledningen at: “En av ambitionerna bakom folkskolan var att skapa större social rättvisa, målet en ‘bot- 24. Det er også gjennomført en større studie av hvordan nyere skolebygninger forstås, Bjurstrøm, Patrick. (2004) Att förstå skolbyggnader. Doktorgradsavhandling, Stockholm, KTH, men i denne vurderes ikke eldre skolebygninger som kulturminner. Wilberg påpeker i sin magistergradsavhandling fra 1991, Fra allmueskole til folkeskole: skolebyg- geriet i Christiania 1730-1900 med hovedvekt på tiden fra 1860, at man har vist en forbausende mangel på interesse for det materielle, og for de bygningsmessige rammene omkring undervis- ningen (Wilberg 1991:19). Wilberg fremhever fastskolereformens betydning, og hevder at fordi flere av de sentrale skolereformatorene holdt til i osloområdet, ble skolehusene her oppført før loven trådte i kraft (Ibid.:97), og ikke som en følge av lovens bestemmelse.22 Folkloristen Hodne har utgitt to arbeider som blant annet omhandler skolehusene oppført etter fastskolereformen; Skolen i gamle dager (Hodne 1987) og Folkeskolen i folkeminnet: en annerledes Skolehistorie (Hodne 2010). Begge disse arbeid- ene er basert på omfattende spørreundersøkel- ser.23 I det siste arbeidet vier forfatteren skole- husene relativt mye oppmerksomhet og refererer flere uttalelser som beskriver skolehusets utfor- ming. Her kan som eksempel nevnes en av de siterte kildene som forteller at; “Huset ble bygd i 1888 og var av den vanlige typen som det ble bygd så mange av i over- gangstiden fra omgangsskole til faste skoler. Det var lite, hvitmalt, med store vinduer ut mot lekeplassen foran. Gjennom ytterdøra kom en inn i en åpen gang […] En trapp førte opp til et åpent loft som aldri ble brukt […] Skolestua var ganske stor og velholdt, med hvitt tak, lysegrønne vegger og gråbrunt gulv […]” (Hodne 2010:73). Det mest interessante i dette sitatet er at infor- manten fremhever at skolen var av den vanlige typen som det ble bygget mange av. Dette un- derstøtter at det er en allmenn erkjennelse av at disse skolebygningene ikke er særegne og spe- sielle, og at de fleste ble bygget over tilnærmet samme lest. Også beskrivelsen av skolestua viser at denne skolen ikke skiller seg fra de øvrige sko- lehusene som ble bygget i perioden 1860-1920. Hodne (2010) kommer ikke med noen reflek- sjoner omkring skolehuset som kulturminne, og nevner kun i en billedtekst (Ibid.:93) at skole- husene er en viktig del av bygningsarven på landsbygda. Hodne belyser imidlertid hvilken lokal betydning skolehusene hadde, både for de som hadde gått i disse skolene og for senere generasjoner, og at skolehusene også hadde en sentral sosial og kulturell betydning i bygdene (Ibid.:91). Denne sosiale og kulturelle betydnin- gen som skolehuset hadde er imidlertid svært viktig for problemstillingene i dette arbeidet og for hvordan skolehusene er forstått i lokalsam- funnet. Den siste av Hodnes arbeider Folkeskolen i folkeminnet (2010) berører en viktig tematikk, skolen i den kollektive erindring, et forhold som tas opp i neste kapittel. Hvamstad (2010) har skrevet en artikkel om sko- lehusene i Nord-Østerdalen, med hovedvekt på ett skolehus, Holøyen skole. Det konkluderes her med at skolehusene i regionen er like hverandre og at de har likhetstrekk med Binneballes type- tegninger fra 1863. (Hvamstad 2010:79ff). Hvor- 22. Et interessant funn i Wilbergs undersøkelse er at hun bringer inn “Norm til beregning av Honorar for Arkitektoniske arbeider” som utkom i 1874. I dette heftet ble de arkitekthonorar man kunne kreve beregnet ut fra hvilken bygningstype som skulle oppføres. Her er skolebygninger på landet plassert i nest laveste rang sammen med fattig- og sykehus, staller og uthusbygninger i villaer, våningshus i by og leiehus, men kunne ved tilføyelse av rik arkitektonisk utforming rykke opp i en høyere klasse. I 1919 ble alle byskoler løftet opp i en høyere klasse, mens skolene på landet forble i en lavere klasse. (Wilberg 1991:376). 23. Kildegrunnlaget er basert på de to landsomfattende innsamlinger av livserindringer som i 1964 og 1981 ble foretatt av Nasjonalforenin- gen for folkehelsen og Landslaget for bygde- og byhistorie, samt minneinnsamlingen fra 1996 som Landslaget for lokalhistorie hadde ansvaret for. 42 43 ringens svakheter og feil. Historie derimot tilhø- rer samfunnet og ikke individet, oppfattes som offentlig, vitenskapelig og riktig (Ibid.:85-86) og i motsetning til de personlige minnene som både er flyktige og preget av svakheter og feil, lever his- torien videre gjennom bøker, arkiver og museer. Minnene er imidlertid ikke alene et individuelt anliggende, men finnes også i det som forstås som den ‘kollektive erindring’. Begrepet ble skapt i mellomkrigsårene av den franske sosiologen Maurice Halbwachs, som med begrepet kollektiv erindring vektlegger at minne er et sosialt feno- men, og at forestillingen om individuell erindring uten noen form for sosial tilknytning, er en ab- straksjon nesten helt uten mening (Eriksen 1999: 86, med henvisning til Halbwachs 1992). En rekke forskere har senere viet den kollektive erindring mye oppmerksomhet. Som redaktør for verket Les Lieux des memories, ‘Erindringens steder’, har Pierre Nora sammen med en rekke andre historikere undersøkt de stedene hvor kollektive erindringer er kommet til utrykk. I innledningskapitlet trekker Nora opp et skille mellom minnet og historien og vektlegger at minnene er livet i kontinuerlig utvikling, utsatt for glemselens dynamikk og sårbart for mani- pulering. Historien på den annen side er proble- matisk, ukomplett, en rekonstruksjon og en re- presentasjon av fortiden (Nora 1989: 8, oversatt av Eriksen 1999:87). For Nora er minne primært noe som tilhører fortiden, og at i vår moderne samtid så overtar historien og tilintetgjør de kol- lektive minnene. Dette, at historien har overtatt den levende kollektive erindring, er ifølge Nora årsaken til at kulturminnene, monumentene og museene vokser frem som erindringssteder (Ibid.:88). Uten at dette skal gjøres til en stor sak i denne teksten, er det grunnlag for å reise spørsmål ved Noras minne historie dikotomi og det at historien fortrenger den kollektive erind- ring. Med Halbwachts utgangspunkt om at det kollektive minnet er en del av samfunnet, så er minnene en forutsetning for historieproduksjo- nen og denne igjen en viktig bestanddel i det kol- lektive minnet – som til stadighet reproduseres. Innenfor kulturminnevern- og museumssektoren er historie, kultur og minne tre sentrale element, og selve begrepet kulturminnevern viser tydelig denne koblingen. Det kollektive minnet er en sentral faktor innenfor det vestlige kulturminne- vernet, hvor bevaring av noen utvalgte objekter blir en sentral del av den offentlige minnepolitik- ken, en politikk som ifølge Eriksen (1999:101) har som formål å skape en felles, nasjonal identitet og noen verdier i dette samfunnet. I liten grad har imidlertid det kulturminnefaglige forsknings- og forvaltningsmiljøet undersøkt hvordan kollektive erindringer er knyttet til fysiske miljøer og hvor- dan dette har innvirket på forståelsen av kultur- minnene som objekt og på hvordan disse er iva- retatt som kulturminner. Dette er nylig påpekt i en doktorgradsavhandling av Ekman (2013), hvor det også pekes på at de fysiske rammene omkring den kollektive erindring kan representere en til- nærming hvor også de immaterielle aspektene ved kulturarven kan inkorporeres (Ibid.:9). Ek- man tar i sitt arbeide i stor grad utgangspunkt i Halbwachs teorier om betydningen av de fysiske rammene omkring den kollektive erindring og fellesskapsbyggende erindringsprosesser, og at de fysiske omgivelsers betydning alltid vil være preget av ulike perspektiver og fortolkinger som er betinget av samspillet med ulike grupper i samfunnet (Ibid.:6). I sitt arbeid tar Ekman opp noen sentrale problemstillinger, deriblant at man innenfor arkitektur- og minneforskingen i stor tenskola’ för alla. Då var arkitekturen ett medel, dess utforming et led i demokratiseringsproces- sen” og helt avslutningsvis at “alla som på nogot sätt har skolan som sitt ansvarsområde […] bleve mer medvetna om skolhusens historia, om deras karaktär och deras roll i staden och på landsbyg- den” (Kristenson 2005:14, 17). Kristenson sitt arbeide er kanskje det viktigste forskningsbidraget om skolehus som bygnings- type, som er forfattet så langt og i mange hense- ender baseres mange av resonnementene i denne avhandlingen på Kristenson sin forskning. Om skolehuset som kulturminne skriver Kristenson ganske kort at en av hensiktene med undersøkel- sen er å rette oppmerksomheten mot skolehusene fordi disse er viktige kulturminner og at skole- husene dessverre ofte rives uten at man har re- flektert over hvilken verdi disse har (Ibid.:474). Når skolehus tilskrives verdi i forskningslittera- turen så skjer dette ofte ved at det uten nærmere refleksjoner eller argumentasjon, fastslås at skole- huset er et viktig kulturminne (Hodne 2010, Hvamstad 2010). Selv ikke i den omfattende danske skolehistorien som nylig er utgitt (Appel og de Coninck-Smith 2013, bd. 2) drøftes skole- huset som kulturminne. Det nevnes kun kort i billedtekstene at enkelte skolehus er gjort om til museer og at mange er forsvunnet fordi de var av dårlig teknisk kvalitet og senere ble erstattet av større og bedre bygninger (Ibid.:13, 34). I en av artiklene som inngår i dette arbeidet, er det en komparativ studie av skolehusene i Midt- vesten (USA) og Norge. I motsetning til i Norge er det i USA en svært omfattende litteratur om skolehusene som bygningstype. Selv om mye av den amerikanske forskningslitteraturen om- handler regionale og lokale forhold, så foreligger det en del litteratur som behandler skolehusene ut fra et bredere perspektiv. Her kan kort nev- nes Fuller, One-Room Schools of the West (1994) og Gulliford s` America´ s Country Schools (1991). I disse arbeidene vektlegges det at det var store regionale forskjeller, at skolehusene utviklet seg over tid og sist men ikke minst at skolehusene fikk en stor betydning for samfunnsutviklingen. Enkelte av de sentrale forskningsarbeidene om skolehus i USA drøfter også hvordan og hvorfor skolehuset ofte er tilskrevet betydelig kultur- minneverdi. Her kan særskilt nevnes Gulliford (1991), Zimmermann (2009), Theobald (1995) og Schroeder (1978), som alle vektlegger at skolehuset som kulturminne reflekterer vilje til samfunnsbygging og noen felles (om ikke alltid klart definerte) verdier. Bildet som fremkommer i den amerikanske forskningslitteraturen gir så- ledes et bredt og kompletterende bilde av skole- husene som bygningskategori og kulturminne, en tilnærming som i stor grad mangler i den nor- ske forskningslitteraturen. 1.2.5 Tidligere forskning, skolehuset og den kollektive erindring Denne avhandlingen har som formål å undersøke hvorledes bygninger som kan knyttes til nasjons- bygging, demokratiutvikling og folkeopplysning er forstått og ivaretatt som kulturminne. Med dette knyttes også arbeidet til mer grunnleggende spørsmål om hvordan nasjonsbygging, demokra- tiutvikling og folkeopplysning har fått en plass i en allmenn historisk bevissthet, om og eventuelt hvordan fortellingen om skole og utdanning har blitt en del av ulike kollektive erindringer. Hos det moderne mennesket sitter “minnene nær- mest i hjertet, eller magen – ikke i hodet” skriver Eriksen (1999: 85), og minnene preges av erind- 44 45 tidligere hadde hatt en forankring i relativt kon- servative miljøer og samfunnseliten, er det mye som tyder på at institusjonalisering, profesjona- lisering og til syvende og sist overføring av feltet til Miljøverndepartementet i 1973, resulterte i at den offentlige, byråkratiske kulturminneforvalt- ningen i stigende grad fikk makt og innflytelse på kulturminnefeltet. Hvorvidt dette representerte en demokratisering av arbeidet er mer uvisst. Som gjennomgangen viser, foreligger det relativt lite forskningslitteratur som omhandler frilynte forsamlingshus, bedehus og skolehus. Når det gjelder frilynte forsamlingshus og bedehus fin- nes det noen få bygningshistoriske undersøkelser som viser hvordan disse bygningene har utviklet seg og hvor inspirasjonen til utformingen kom fra. Når det gjelder skolehus foreligger det deri- mot i svært liten grad bygningshistoriske under- søkelser. Med unntak av Hvamstads og Aarnes sine artikler som kort tar opp dette, har byggin- gen av skolehusene, skolehusenes utvikling, hva som påvirket utformingen og hvor inspirasjonen til dette kom fra, i liten eller ingen grad blitt belyst i Norge. Forskningslitteraturen og øvrig 1.2.6 Sammenfatning, tidligere forskning Det er vanskelig å trekke noen entydig kon- klusjon av denne korte gjennomgangen av tidligere forskning. Mange forskere, både na- sjonalt og internasjonalt, har i spørsmålet om å forklare kulturminnevernets begrunnelse og utspring, vist til at vern av kulturminner har vært en del av det nasjonale prosjekt, et red- skap for nasjonsbygging og etablering av en nasjonal identitet. At kulturminner etter hvert ble et viktig redskap i dette politiske prosjektet er tydelig. Hva som er mer usikkert er hvor- vidt kulturminnevernorganisasjonene og etter hvert det offentlige kulturminnevernet selv iv- ret for vern av kulturminner ut fra dette poli- tiske grunnlaget, eller om vernet faktisk hadde et mer kulturnasjonalistisk utgangspunkt (ref. Hutchinson 1987), forankret i dypere nasjonal- romantisk ideologi, hvor kulturminner ikke primært var et redskap for noen politiske mål, men vern et mål i seg selv. Det er også trekk i materialet som indikerer at kulturminnevernet endret karakter ved inngan- gen til 1960- og 70-tallet. Mens kulturminnevern grad setter likhetstegn mellom bygninger og den representative betydningen som disse tilskrives av enkeltpersoner og grupper i samfunnet og betyd- ningen av sistnevnte. Ekman påpeker imidlertid at de samme objekter og steder kan representere ulike betydninger og skriver i den sammenheng at “No achitecture is neutral; it shapes and is shaped by the interests of people” (Ekman 2013:23).25 Ekman påpeker viktigheten av en forskyving av fokus fra teorier omkring arkitektur og erindring som spør hvordan vi erindrer fysiske omgivelser til studier av hva som er hensikten med å erindre våre fysiske omgivelser og hva disse erindringssteder fremkaller av minner og assosiasjoner (Ibid.:8). Ek- man konkluderer også med at “We remember Spa- ce in order to remember other things” (2013:314). Denne tilnærmingen til kollektiv erindring leg- ges til grunn som et perspektiverende redskap i denne avhandlingen, dvs. hvilke kollektive min- ner og assosiasjoner er det skolehusene er med på å opprettholde. Så langt foreligger det kun to arbeider som om- handler minner knyttet til skole og utdanning, Skolen i gamle dager (Hodne 1987) og Folkeskolen i folkeminnet: en annerledes Skolehistorie (Hodne 2010). Begge disse arbeidene er basert på lands- omfattende innsamlinger av livserindringer, innsamlet henholdsvis i 1964 og 1981. I boken Folkeskolen i folkeminnet (Hodne 2010) er det imidlertid et fokus på det som kan forstås som individuelle minner knyttet til folkeskolen og ikke hvordan disse minnene inngår i kollektive erindringer knyttet til folkeskolen og skolehuset. Forutsatt Halbwachs teorier om at erindringer er kollektive og Ekmans utsagn om at “We remem- ber Space in order to remember other things”, er det imidlertid et mer åpnet spørsmål hva som kjennetegner de kollektive erindringer knyttet til folkeskolen og hvilke ulike representasjoner skolehuset som objekt og kulturminne er med på å konstruere. Figur 7. To generasjoner skole hus i Vassbygda i Aur- land. Foto: Tone Olstad. 25. En tilsvarende betraktningsmåte finner vi hos J. Zimmermann som i boken Small Wonder, The litle red Schoolhouse in History and Memory med utgangspunkt i et sitat av W. Churchill skriver at “We shape our buildings, […] and thereafter they shape us, and they continue to do so, long after the buildings themselves are gone, in the ways that we chose to remember them” (Zimmerman 2009:55). 46 47 1.4 Formål med avhandlingen Det overordnede formålet med avhandlingen er å: – undersøke hvordan bygninger som var redskap for nasjonsbygging, demokratiut- vikling og folkeopplysning er ivaretatt og forstått som kulturminner, i henholdsvis lokalsamfunnet og av den offentlige og stat- lige kulturminneforvaltningen. Dette formålet er spisset og belyst ved å se på hvordan skolehusene bygget etter fastskolerefor- men i 1860 er forstått og ivaretatt som kultur- minne. Denne avhandlingen har dermed et mer presist formål som er å: – undersøke hvordan man i lokalsamfunnet og innenfor den offentlige kulturminnefor- valtning har forholdt seg til skolehuset, om det er tilskrevet kulturminneverdi eller ikke og hva som kan være forklarende årsaker til dette. Ytterligere formål med avhandlingen er å: – bidra med kunnskap om fastskolereformen som ble vedtatt i 1860 og selve skolehusene som ble bygget etter denne reformen. – undersøke hva som skjedde med skolehu- sene etter at de gikk ut av bruk. 1.5 Konkrete spørsmål For å nå de mål som er reist i avhandlingen søkes følgende spørsmål besvart: – Hva var bakgrunnen for at det ble vedtatt å bygge faste skoler i distriktene i 1860? – Hvordan ble kravet om bygging av faste sko- ler mottatt i samfunnet og når ble vedtaket om bygging av faste skoler implementert? – Hvordan ble skolehusene utformet og hva påvirket utformingen? – Hva skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk? – Hvordan har man lokalt ivaretatt skolehu- sene og fortolket disse som kulturminner? – Hvordan har statlig og offentlig kulturmin- neforvaltning fortolket og forstått under- visningsbygg generelt, og skolehus spesielt, som kulturminner? – Hvordan har tilsvarende skolehus i en an- nen kontekst (USA) blitt ivaretatt og for- stått som kulturminner og hvordan kan dette være med på å belyse hvordan skole- hus er forstått som kulturminne i Norge? – Hvordan skal den offentlige og statlige kul- turminneforvaltnings forståelse og ivareta- kelse av fellesskapets bygg og skolehusene forklares og forstås? 1.6 Teoretiske perspektiv I kapitlet om tidligere forskning fremkom det at det innenfor kulturminne(vern)forskningen fin- nes to ulike forskningstradisjoner. Den første av disse er karakterisert ved at forskningen ses på som et instrument og redskap som skal svare på hvordan man med ulike vitenskapelige metoder kan ta vare på kulturminner. Den andre er ka- rakterisert ved at forskningen i større grad reiser spørsmål til hva bevares, hvorfor og for hvem, en tradisjon som i større grad er bemannet med hu- manister og samfunnsvitere (Winter 2013:537, 540). Innenfor kulturminne(vern)forskningen i Norge synes den forskningstradisjonen som fokuserer på hvordan ivareta kulturminner så langt å ha blitt prioritert. De mer grunnleg- gende spørsmålene som knytter seg til hva (som populærlitteratur om skolehus synes i stor grad å basere seg på at skolehusene ble bygget i hen- hold til Binneballes typetegninger fra 1863, at det ikke skjedde endringer i utformingen samt at det i liten grad var regionale forskjeller. Hvordan disse fellesskapets bygninger, forsam- lingshus, bedehus og skolehus i ettertid er sett på som kulturminner er også i svært liten grad omtalt eller gjort til særskilt tematikk i fors- kningslitteraturen. Eneste unntak er Swensens avhandling om de frilynte forsamlingshusene fra 1997. I Andresens arbeid om ungdomshusene fra 1986, Aagedals arbeide om bedehus fra 1986 og Bjerkems arbeide om forsamlingshusene fra 2007, trekkes det noen slutninger på dette områ- det, men tematikken gjøres ikke til gjenstand for grundigere, forskningsmessige vurderinger. Når det gjelder tidligere forskning på skolehusene så har heller ikke denne i vesentlig grad fokusert på hvordan skolehusene er forstått og ivaretatt som kulturminne. I de arbeidene som nevner skolehusene som kulturminne, slås det oftest fast at skolehuset har kulturminneverdi, uten at dette er undersøkt og gjort til en særskilt del av undersøkelsen. Det savnes også en grundigere bygningshistorisk gjennomgang av skolehusene, undersøkelser av hva som påvirket utformingen av skolehusene. Det foreligger heller ingen forskning på hva som skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk, hva disse brukes til i dag og hvor mange som faktisk er bevart. Det savnes også studier omkring hvordan skolehuset er forstått som kulturminne, om det er tilskrevet verdi og betydning i andre kontekster, hva denne verdien består i og til syvende og sist, hva som har moti- vert dette. Ikke minst savnes studier av hvorfor skolehuset og andre forsamlingshus så sent og i så liten grad er viet oppmerksomhet fra den stat- lige og offentlige kulturminneforvaltningen og hva som er årsakene til dette. 1.3 Problemstilling Som gjennomgangen av tidligere forskning har vist, har bygningene knyttet til demokratiut- vikling, nasjonsbygging og folkeopplysning, kun med få unntak, blitt gjort til gjenstand for mer omfattende bygningshistorisk forskning. Når det gjelder skolehusene bygget etter fast- skolereformen, foreligger det heller ikke noen større undersøkelser av når skolehus ble oppført, hvordan skolehusene ble utformet, om det var regionale variasjoner og endring over tid. Dette vitner om generelt manglende interesse for disse bygningene innenfor det bygningshistoriske og kulturminnefaglige forskningsmiljøet. Ei heller har det blitt gjort grundige undersø- kelser av hvordan disse bygningskategoriene har blitt ivaretatt og forstått som kulturmin- ner i lokalsamfunnet eller av offentlig og statlig kulturminneforvaltning. Med utgangspunkt i hvor mange skolehus, forsamlingshus og bede- hus som ble bygget og betydningen av disse, er det også overraskende at disse bygningsgrup- per så sent og i så liten grad er tilskrevet kul- turminneverdi av den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen. Det er dermed knyttet betydelig usikkerhet til hva som skjedde med disse bygningene etter at de gikk ut av bruk, hvordan disse bygningene er forstått og fortolket som kulturminne av den offentlige og statlige kulturminneforvaltning og i lokalsamfunnet, og sist men ikke minst, årsa- kene til dette. Det er dette som skal undersøkes i denne avhandling. 48 49 gen 2007, Winther Jørgensen og Phillips 2008). Innenfor kulturminnefeltet innebærer dette at kulturminnene ikke representerer spor av en sann fortid og kulturminneverdi ikke er en iboende egenskap ved bygningen som kun profesjonelle antikvarer kan identifisere, men at verdi og be- tydning er noe vi konstruerer og tilskriver objek- ter og hendelser, og at disse verdier både er foran- derlige og kulturelt betinget. For kulturarvsfeltet har Ågotnes formulert dette på en presis måte: “kulturarven representerer kulturelle ver- dier som er rådande i samfunn og grup- per. Det er ikkje dei objekt vi identifiserer som kulturarv som skapar desse verdiane, det er vi som har tilskrive dei våre verdiar” (Ågotnes 2007:9). Selberg har også i en artikkel fremhevet at i stedet for å bli mottatt eller arvet, “er fortiden aktivt – og ofte narrativt – produsert og konstruert” (Sel- berg 2007:94). En postmoderne og konstruktivistisk erkjennelses- og vitenskapsteori har siden 1970-tallet i stigende grad hatt innvirkning på de humanistiske fors- kningsmiljøer (Jensen 2006:144). Den amerikan- ske historikeren Hayden White vektla ifølge Nor- land (2003:18ff) allerede i 1973 i boken Metahistory. The Historical Imagination in Nineteenth-century Europe historieskrivingens konstruktivistiske og narrative karakter, og at denne alltid reflekterer et etisk, politisk eller ideologisk ståsted. Det finnes imidlertid ulike retninger innenfor dette vitenskapssynet. Gergen har forsøkt å rede- gjøre for noen av de mest sentrale hovedretnin- gene; radikal konstruktivisme, konstruktivisme, sosial konstruktivisme, sosial konstruksjonisme og til sist sosiologisk konstruksjonisme i sin bok Social construction (2007:60).27 Burr har imidlertid i boken Social Constructionism (2003:2,20) frem- hevet at det i all hovedsak kun er nyanseforskjeller mellom “constructivism” og “constructionism”.28 I avhandlingens siste artikler og i kappeteksten er sosial-konstruksjonisme [eng. social construktio- nism] valgt som teoretisk rammeverk (Burr 2003, Gergen 2007). En konsekvens av dette er en vekt- legging av diskursens betydning i konstruksjonen av både identitet, verdier og sosiale relasjoner (in- stitusjoner) og en erkjennelse at vår kunnskap og forståelse av verden omkring oss både er konstru- ert og sosialt og kulturelt betinget. Winther Jørgensen og Phillips (2008:13-14) del- vis basert på Burr (2003) som igjen refererer til 27. Radical constructivism: a perspective with deep roots in rationalist philosophy that emphasizes the way in which the individual mind constructs what it takes to be reality. Scholars such as Claude Levi Strauss and Ernst von Glazersfield are often identified with this view. Constructivism: a more moderate view in which the mind constructs reality but within a systematic relationship to the external world. The names of Jean Piaget and Georg Kelly are often associated with this position. Social constructivism: here it is argued that while the mind constructs reality in its relationship to the world, this mental process is significantly informed by influences from social relationship. Works of Lev Vygotski and Jerome Bruner exemplify this approach. Social constructionism: here the primary emphasis is on discourse as the vehicle through which self and world are articulated, and the way in which such discourse functions within social relationship. Sociological constructionism: here the emphasis is on the way understandings of self and world are influenced by the power that social structures (Gergen 2007:60). 28. En forskjell som trekkes frem av Burr er i hvilken grad det vektlegges at individet er sett på som en agent som har kontroll over kon- struksjonsprosessen og i hvilken grad konstruksjonen er et resultat av sosiale krefter, enten strukturelle eller gjennom gjensidig påvirkninger. En annen forskjell mellom disse to retninger er sosialkonstruksjonismens vektlegging av diskursen som et redskap for artikulering av både selvet og verden, og diskursens rolle i samfunnet. Søren Kjørup skriver også i artikkelen “Den ubegrunnede skepsis” (2001:7) at socialkon- struktionisme med “on” istedefor “v” (socialkonstruktivisme) primært brukes av forskere med tilknytning til identitetsdannelse, kjønn og nasjonal tenkning, forskere som ofte fremfører skeptiske konstruktivistiske standpunkter på allmenne erkjennelsesteoretiske og ontologiske problemstillinger. vernes), hvem (som verner) og hvorfor (vi verner gamle bygninger og anlegg) er i mindre grad viet oppmerksomhet. De spørsmålene som reises i denne avhandlingen forutsetter et bredt perspektiv, hvor både skole- huset som materialitet, skolehuset og utdanning som historie og vårt samtids syn på både sko- lebygningene og skolens historie, blir tatt opp. Disse perspektivene vil i hovedsak bli analysert med utgangspunkt i de mer kritiske spørsmålene hva, hvem og hvorfor. 1.6.1 Et tradisjonelt historisk deskriptivt utgangspunkt Da arbeidet med de innledende artiklene som danner stammen i denne avhandlingen startet i 2005, var dette implisitt med utgangspunkt i en sosialhistorisk tilnærming. Denne tilnær- mingen har vært dominerende i norsk historie- forskning fra og med 70-tallet (Kaldal 2002:9). Den skolehistorien og de kulturminner som jeg forsøkte å få frem i lyset var historien til de glemte grupper. Det var målsettingen med arbeidet å trekke frem de grupper i samfunnet som ikke stod øverst på rangstigen, de grupper som i lang tid var undertrykt av embetsmanns- staten og annen maktelite, beskrevet på en måte som dels var inspirert av en materialistisk histo- rieforståelse. Historieskrivingens konstruktive karakter, ble ikke vektlagt i disse innledende artiklene, som reflekterer en mer tradisjonell, hermeneutisk26 og deskriptiv historieskriving og hvor et fortidsfokusert historiebegrep med utgangspunkt i en kildekritisk metode ble valgt (Jensen 2006:139). Samtidig preges de to første artiklene også av et fo- kus på hverdagshistorien (de lokale skolehusene), den lokale motstanden mot bygging av skolehus, og hvordan skolehusene og utdanningshistorien senere er forstått både i et nasjonalt og ikke minst lokalt perspektiv. Denne tilnærmingen er inspi- rert av såkalte mentalitetshistoriske studier, jfr. den franske “Annales-skolen” (Braudel 1958) som blant annet vektla “de seige strukturer” som for- klarende årsaker til motstand mot endring i sam- funnet. De innledende artikler har dermed også en viss kobling til strukturalismen og en vektleg- ging av å se sammenheng mellom strukturer. I disse artiklene vektlegges ikke at kulturminner og kulturminneverdi er sosiale konstruksjoner, men implisitt at disse skolehusene ut fra et mer norma- tivt perspektiv er viktige kulturminner. 1.6.2 En dreining mot postmodernisme og konstruktivisme Etter at de innledende og mer deskriptive artikler var publisert ble det imidlertid klart at de pro- blemstillinger som ble reist, forutsatte et annet teoretisk verktøy og et annet teoretisk perspektiv. Denne kappeteksten og de siste artiklene (Myd- land 2011a, b, Mydland og Grahn 2012, Myd- land 2014a) er påvirket av det som i skandinavisk språkdrakt er omtalt som “nye kulturstudier” [Cultural studies] (Scott Sørensen, Høystad, Bjurström og Vike 2008). De nye kulturstudier er basert på et postmoderne historiesyn kjenneteg- net ved en ikke-essensialistisk tilnærming, som avviser objektivitet og historisk sannhet fordi vi som individer og samfunn alltid vil fortolke og konstruere vår kunnskap inn i en kontekst og på grunnlag av vår egen kultur (Burr 2003, Ger- 26. Med “hermeneutikk” kan også forstås fortolkningslære (Hartwig 2007: 230) En hermeneutisk tilnærming vektlegger fortolkning av meningsinnholdet med utgangspunkt i at det finnes flere tolkningsmuligheter, og at mening bare kan forstås i lys av den sammenheng det vi studerer er en del av. Hermeneutikken forutsetter ikke en bestemt forskningspraksis eller metode (Thagaard 2002:37). 50 51 det hvordan skolehuset kan forstås og ivaretas som kulturminne. 1.6.3 Diskursanalyse En sosialkonstruksjonistisk tilnærming til be- greper som ‘kulturminner’ og ‘kulturminne- verdi’ innebærer for det første at disse begre- per må forstås som språklige konstruksjoner. For det andre må disse begrepene forstås som konstruksjoner som både er kontingente og foranderlige og som skapes og vedlikeholdes gjennom de ulike diskurser de inngår i. Begre- pet ‘The linguistic turn’ ble første gang brukt i 1967 av Rorty, og er i norsk språkdrakt ofte benevnt som ‘den språklige vendingen’. Et sentralt element innenfor den språklige ven- dingen er erkjennelsen av at språket er konsti- tuerende for vår forståelse av verden. Med det- te blir ikke språket en refleksjon av en ‘sann verden’ men et konstruktivt virkemiddel for å skape denne verden på. Virkelighet finnes også, men den får kun betydning og kan kun forstås gjennom språket og gjennom den dis- kurs hvor denne verden konstrueres (Winther Jørgensen og Phillips 2008:17). Denne drei- ningen innebærer dermed et endret fokus, fra objektet og til subjektet – fra forfatteren og til teksten. Denne forståelsen har sitt utgangs- punkt i strukturalistisk språkteori og Ferdi- nand Saussures ideer.29 Michael Foucault er helt sentral innenfor den diskursteoretiske diskusjonen, og hans verk L’archéologie du savoir (Kunnskapens arkeologi) fra 1969 har dannet utgangspunktet for sentrale de- ler av hvordan vi i dag forstår diskurs og diskurs- analyse.30 Som metode er det ikke diskursanalyti- kerens rolle å avdekke den egentlige eller virkelige betydning som ligger bak diskursen (dette strider mot analysens konstruktivistiske karakter), men å kartlegge og analysere hva som er sagt og skrevet og kartlegge de mønstre som finns i diskursen. Sentralt i diskursanalysen som metode er at dis- kursen etableres ved at betydning og mening konstrueres omkring noen bestemte nodalpunk- ter (flytende betegnere) som andre tegn i teksten gis mening i relasjon til og som en diskurs er organisert omkring. Dette er vektlagt i den dis- kursanalyse som er gjennomført for å studere fredningen av Holøyen skole (se artikkel nr. 6). Med utgangspunkt i et sosialkonstruksjonistisk ståsted vil skolehusenes verdi og betydning i da- gens samfunn skapes i en konstruktiv prosess, som er betinget av den konteksten som skolehu- set forstås innenfor. I flere av artiklene som er lagt til grunn for denne avhandlingen (Mydland 2011, Mydland & Grahn 2012, Mydland 2014a) er skolehusenes verdi og betydning analysert gjennom diskursanalyser, hvor det i analysen er målsettingen å undersøke hvordan både skole- husene som er bygget etter fastskolereformen og andre skolebygninger sin verdi og betydning er konstruert og forstått i ulike kontekster. I samfunnet vil det være ulike diskurser, men en- kelte diskurser vil som nevnt ha en hegemonisk karakter (Gramsci 1975) og være med å definere 29. Ferdinand de Saussure (1857-1913) var en sveitsisk lingvist. Saussure er ansett som grunnleggeren av moderne lingvistikk. 30. I en svensk oversettelse, Vetandets arkeologi fra 1972:133, er diskurs og diskursiv praksis forstått som at et utsagn inngår i en diskursiv formasjon på samme måte som en setning inngår i en tekst og som en mengde av anonyme historiske regler, definerte i tid og rom av en gitt sosial gruppe. En diskurs kan med dette beskrives som en bestemt måte å snakke om, forstå og tolke verden på (Winther Jørgensen og Phillips 1999:7). Ved hjelp av språket – men også for eksempel ved gester, kroppsspråk, konfigurasjoner, bilder og gjenstander – konstrueres representasjoner av verden. Med andre ord, verden får sin mening gjennom diskursen. En diskurs omfatter også sosial praksis, sosiale menin- ger, gitte kunnskaper, maktrelasjoner og ideologi (Smith 2006:4). Gergen (1985/2007), vektlegger fire nøkkelpre- misser ved sosial-konstruksjonisme: – En kritisk holdning til selvfølgelig kunn- skap. Vår kunnskap og våre forstillinger er ikke speilbilder av en virkelighet, men et produkt av vår måte å kategorisere og forstå verden på. – Vi er grunnleggende historiske og kultur- elle vesener, og vårt syn på og kunnskap om verden er alltid basert på vår kultur og vår historie. Derfor er de måter vi forstår og re- presenterer verden på historisk og kulturelt spesifikke og foranderlige. – Sammenheng mellom kunnskap og sosiale prosesser. Vår måte å forstå verden på ska- pes og vedlikeholdes i sosiale prosesser og kunnskap skapes i et sosialt samspill hvor man både bygger opp felles sannheter og kjemper om hva som er sant og hva som er falskt. – Sammenheng mellom kunnskap og sosial handling. Innenfor forskjellige forståelses- rammer blir enkelte handlinger forståelige, andre uforståelige eller utenkelige. Forskjel- lige verdensbilder gir dermed ulike rammer for sosial handling. En konsekvens av en slik konstruksjonistisk til- nærming er at skolehusenes verdi og betydning eksplisitt må forstås som sosiale konstruksjoner, historisk og kontekstuelt betinget og konstruert gjennom sosiale og kulturelle prosesser. Skole- huset vil gjennom disse spesifikke institusjons- relaterte sosiale og kulturelle prosesser kunne tilskrives verdi og betydning og med dette bli forstått som et bevaringsverdig eller verneverdig kulturminne eller ikke. Dette forutsetter imid- lertid noen institusjoner eller aktører som aktivt forestår denne verditilskrivelsen, aktører som har en interesse for å gjøre dette. En sosialkonstruksjonistisk tilnærming inne- bærer blant annet en bevisstgjøring om at his- torikernes bøker og artikler, konservatorenes og museumspedagogenes fremstillinger på muse- ene og antikvarenes valg av hvilke objekter som skal fredes og bevares, ikke er objektive og sanne refleksjoner av fortiden eller formidling av for- tiden slik den var, men primært konstruksjoner og fortolkninger av fortiden og mer eller min- dre bevisste valg over hvilke fortellinger som skal gjenfortelles, bygninger som skal bevares og verdier som skal formidles. En sosialkonstruk- sjonistisk tilnærming kan åpne opp for en mer fleksibel og demokratisk tilnærming til hvordan samfunnet og kulturminnefeltet forstås ved at det reises spørsmål til etablerte institusjoner, na- turaliserte sannheter og rådende verdier. Gergen har formulert dette slik: “Constructionism offers a bold invitation to transform social life, to build new futures. Transforming ourselves, our relationships, or our culture need not to await the intervention of some experts, a set of laws, public policies or the like” (Gergen 2007:49). En bevisst konstruksjonistisk tilnærming vil, med erkjennelse av at kulturminners verdi og betydning må forstås kontekstuelt, deriblant fra motkulturenes ståsted, fra distriktene, fra lokal- samfunnets ståsted og fra andre sosiale- og kul- turelle gruppers ståsted, kunne åpne opp for en mer demokratisk og inkluderende tilnærming til feltet. Hva gjelder skolehuset som kulturminne vil en slik tilnærming åpne for nye fortolkninger av hvilke roller og forskjellige betydninger skole- huset har hatt i historien og i vår samtid og med 52 53 2006 og 2008) er i hovedsak skrevet med ut- gangspunkt i en historisk, deskriptiv og til dels komparativ metode, hvor det skriftlige kildematerialet er tolket med et kildekritisk, hermeneutisk utgangspunkt. Svært enkel kvan- titativ metode er kun brukt i undersøkelsen av når skolehusene ble oppført (Mydland 2006) og i de kvantitative redegjørelsene for hva som skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk (Mydland 2008). I kartleggingen av hva som ble bygget og når skolehusene ble oppført ble også Statistisk sentralbyrås (SSB) arkiv be- nyttet. Her finnes Rapporter om Skolevæsenets tilstand for perioden 1861-1920 som detaljert redegjør for når skolehus ble oppført i de en- kelte kommuner. Den hermeneutiske tilnærming forutsetter at tolkeren er bevisst sin rolle i fortolkningsproses- sen, at fortolkningen er betinget av konteksten, historien og leserens bakgrunn og at helheten forstås og fortolkes ut fra enkeltdelene. I praksis og rent metodisk innebærer dette at kildemateri- alet og de analyser som er gjennomført har vært gjenstand for en hermeneutisk spiral, nytt kil- demateriale og nye fortolkninger er tilkommet i prosessen og stadige refortolkninger er gjort på grunnlag av disse nye erkjennelser. Dette kan også forstås som enkel tekstanalyse. Også inn- henting av informasjon om skolehusenes historie og konstruksjon via nettdatabasen www.skole- huset.net må forstås som en enkel tekstanalyse. I den innledende delen av undersøkelsen er det foretatt en undersøkelse av alle skolehusene som ble bygget i tre utvalgte kommuner belig- gende på Sørlandet og Sør-Vestlandet. Dette er Grimstad i Aust-Agder fylke, Flekkefjord i Vest-Agder fylke og Suldal i Rogaland fylke. Disse tre kommunene og disse tre fylkene er ikke valgt som representative for hele landet, men er valgt for å gi et bilde av hva som ble bygget i en region av landet og hvordan skole- husene er ivaretatt, forstått og fortolket i dette området. Det er imidlertid grunnlag for å anta at de utvalgte kommuner ikke i vesentlig grad skiller seg fra øvrige kommuner i landet hva gjelder bruk, ivaretakelse og forståelse av skole- huset. De fleste av de 73 skolehusene i disse tre kommunene ble besiktiget og dokumentert med foto, både innvendig og utvendig. Det er i første rekke dette billedmaterialet som er gjen- gitt i denne teksten og i de publiserte artiklene. Nåværende eier og/eller forvalter av skolehuset er også kontaktet for å få informasjon om den nåværende bruken av skolehuset. I tillegg til befaringen til alle skolehus i de tre un- dersøkte kommunene, er det foretatt innsamling av informasjon om og foto av over 220 skole hus over hele landet i nettportalen www.skolehuset. net som ble etablert i 2007, som en del av ar- beidet med å samle inn informasjon om skole- husene.32 Bruken av skolehuset som museum, er omhandlet i en egen artikkel “Skolehus på mu- seum” (Mydland 2009), en artikkel som ikke er tatt inn i dette arbeidet. I kappeteksten og i de artikler som legges til grunn for denne avhand- lingen er det vist til denne artikkelen. I forbin- delse med dette arbeidet ble det foretatt befaring til alle 17 skolemuseer i de tre fylkene som har vært gjort til gjenstand for undersøkelser. I undersøkelsen av skolehusene i de tre kom- munene er også lokale arkiver, lokalhistorisk litteratur og bygdebøker blitt benyttet som 32. I nett-portalen www.skolehuset.net kan enkeltpersoner og historielag registrere data om skolehus og legge inn foto og annen dokumentasjon. grenser for hva som er rimelig og akseptabelt å si. I større eller mindre grad vil det finnes motdiskur- ser og alternative diskurser, og mellom disse og de hegemoniske diskurser vil det eksistere en kamp om mening og betydning. Relasjonen mellom den hegemoniske kulturarvsdiskurs og alternative dis- kurser har ikke vært et hovedtema i undersøkelsen. I flere av artiklene fremkommer det imidlertid at det finnes alternative diskurser, diskurser hvor sko- lehusets verdi og betydning forstås annerledes enn innenfor den hegemoniske kulturarvsdiskurs, hvor den offentlige og statlige kulturminneforvaltnin- gen er de viktigste aktører.31 1.6.4 Den autoriserte kulturarvsdiskurs (AHD) som et perspektiverende begrep I denne avhandlingen brukes begrepet ’Authorized Heritage Discourse’ (Smith 2006). Begrepet kan oversettes til norsk som den “Den autoriserte kul- turarvsdiskurs”, men i denne avhandlingen brukes den opprinnelige terminologiens forkortelse AHD. Smith hevder at det eksisterer et generelt mønster innenfor de vestlige samfunnenes måte å forholde seg til kulturarvsfeltet på. Dette kjennetegnes ved en hegemonisk, autorisert kulturarvsdiskurs som har en del fellestrekk. Det er innledningsvis viktig å påpekte at AHD som perspektiverende begrep ikke bare reflekterer hva den etablerte kulturmin- neforvaltningen gjør, men i like stor grad at man faktisk har etablert en slik forvaltningspraksis, det vil si at noen faktisk har muligheter og makt til å definere hva som er viktige kulturminner og hvor- dan disse skal forvaltes. Sentrale elementer innenfor den autoriserte kul- turarvsdiskurs er ifølge Smith (2006) en foku- sering på noen gitte estetiske og arkitektoniske kvaliteter og betydningen av å ta vare på disse for fremtidige generasjoner. Videre at gjennom å forholde seg til kulturminner som en del av det fortidige – en del av historien – legges det også et uklarhetens slør over objektene og betyd- ningen av disse som kun eksperter; antikvarer, arkeologer og bygningshistorikere, er i stand til å fortolke. Med etableringen av en ‘fortid – nåtid’ dikotomi etableres også en distanse til fortiden og fortidens objekter, en distanse som svekker kulturminnenes nåtidige betydning for både enkeltpersoner og lokalsamfunn. Vår nåtidige forståelse, nytte og glede av kulturminner spil- ler annenfiolin i bestrebelsen på å verne kultur- minner for fremtiden. Et annet sentralt element innenfor AHD er at kulturminneverdiene ofte beskrives på en slik måte at verdiene kan forstås som iboende egenskaper ved kulturminnene og at kulturminnene således blir sanne representan- ter for fortiden (Smith 2006:29). Kulturminnene blir innenfor AHD spor av fortiden og viktige kilder for å forstå fortiden. Med dette blir au- tentisitet svært viktig og brudd på autentisitets- kodeksen innebærer å tukle med den fortidige sannheten, det blir historieforfalskning. I denne avhandlingen blir begrepet AHD både brukt som et empirisk begrep, det vil si et be- grep som gir innhold til og karakteriserer den foreliggende autoriserte kulturarvsdiskursen, og som et perspektiverende redskap for å for- stå og forklare den dominerende, hegemoniske kullturarvsdiskursen. 1.7 Empirisk materiale og metodisk tilnærming Undersøkelsene er basert på et bredt og variert empirisk materiale og ulike metodiske tilnær- minger. De innledende artiklene (Mydland 31. For mer detaljert beskrivelse av diskursanalyse som metode vises det til de enkelte artiklene samt kapitlet om teoretisk perspektiv. 54 55 er primært analysert ved undersøkelser av of- fentlige styringsdokumenter, offentlige utred- ninger, stortingsproposisjoner, Riksantikvarens strategiske dokumenter, Riksantikvarens no- tater og veiledere. Videre er statlig kulturmin- nepolitikk og statlige prioriteringer undersøkt ved gjennomgang av alle fredninger av skolehus og større skoleanlegg i Norge. Informasjon om disse fredningene har fremkommet dels ved å innhente saksinformasjon i Riksantikvarens kulturminnedatabase https://askeladden.ra.no/ og i Riksantikvarens topografiske arkiv. Også Norsk kulturminnefonds tilbakemelding til de som har søkt om midler til istandsetting av eldre skolehus er benyttet for å kartlegge den offent- lige kulturminneforvaltningens syn på skolehu- set som kulturminne. I tillegg er brukt doku- menter fra Kunnskapsdepartementet knyttet til utarbeidelse av Landsverneplan for Kunnskaps- sektoren, Kunnskapens byggverk (Figenbaum og Skeie 2011) og Landsverneplanen (SKE) som er en database over de anlegg som inngår i planen, vurderinger og konklusjoner.33 I undersøkelsen av hvordan skolehus er ivaretatt og forstått som kulturminne i Midtvesten (USA) er nominasjonene34 til National Register of His- toric Places (NRHP)35 i delstatene Iowa og Wis- consin brukt som primærkilde for å kartlegge hva som har motivert de enkelte nominasjonene. Disse dokumentene finnes i arkivene til The Historical Society i henholdsvis Des Moines og Madison. Også veiledere og retningslinjer fra Historical So- ciety of Iowa og Wisconsin for hva som kan no- mineres, er lagt til grunn for undersøkelsen. I Norge finnes finnes svært mye lokalhistorisk lit- teratur og bygdebøker som omhandler skolehu- sene. Søk i BIBSYS36 viste at det er over 1700 titler som omhandler lokal skolehistorie. Mye av denne lokalhistoriske litteraturen er utgitt i forbindelse med lokale skolejubileer, eller ble utgitt i 1989 da det var en nasjonal markering av vedtaket om allmueskolen av 1739. Det er i denne sammen- heng foretatt en gjennomgang av et representa- tivt utvalg av denne lokalhistoriske litteraturen, i hovedsak lokalhistorisk litteratur som er forfattet de siste 30 år. Dette materialet er brukt både som kilde for å få frem informasjon om hva som ble bygget og vurderinger av hvordan man fortolker disse bygninger som kulturminne. Hvilke historiske og ideologiske forutsetninger som lå til grunn for fastskoleloven, er kartlagt ved gjennomgang av utdanningshistorisk littera- tur som omhandler tematikken, samt noe annen historisk litteratur som omtaler skole reformene (denne litteraturen er redegjort for i del 2). Også de to rapportene som Hartwig Nissen forfattet etter studiereisene til Skottland og USA i hen- holdsvis i 1854 og 1868, samt Per Adam Sil- jeströms bok forfattet etter hans studiereise til USA i 1852 er benyttet som empirisk materiale. 33. www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2011/landsverneplan-for-kunnskapsdepartemente.html?id=646583 34. Til National register for Historic Places kan personer og institusjoner komme med forslag (nominere) kandidater ved å fylle ut et særskilt skjema med opplysninger om bygningen. 35. National Register for Historic Places. Dette registeret er primært en vurdering av verdi, og gir ikke juridiske begrensninger for eiers dis- posisjon, men er det nærmeste man kommer en parallell til vår fredningsliste. 36. Nasjonal bibliotekdatabase. empirisk kilde for å fremskaffe informasjon om skolehusene og hva som skjedde med skolehu- sene etter at de gikk ut av bruk. Denne lokal- historiske litteraturen, som ofte er forfattet av amatørhistorikere, gir verdifull innsikt om den lokale skolehistorien og skolehuset som byg- ningskategori. Denne lokalhistoriske litteratu- ren representerer også en viktig kilde til infor- masjon for å besvare spørsmål om skolehusenes utforming og hvordan skolehusene blir forstått og verdsatt som kulturminne i lokalsamfunnet. Denne litteraturen blir i all hovedsak behand- let som kildemateriale om skolehusene og om hvordan skolehusene blir forstått som kultur- minne i lokalsamfunnet. I denne litteraturen redegjøres det i liten grad for teoretisk perspek- tiv, og det er i liten grad referert til hvilke kilder som er benyttet, eller benyttet en kildekritisk tilnærming til materialet. Denne litteraturen er derfor ikke omhandlet i kapitlet om tidli- gere forskning. I min egen bruk av denne lo- kalhistoriske litteraturen har jeg lagt til grunn en kildekritisk, hermeneutisk forståelse, hvor det vektlegges å fortolke litteraturen ut fra dens kontekst og formålet med at den er skrevet. I undersøkelsen av hva som ble bygget, hvordan skolehusene ble utformet og hva som har påvirket utformingen av skolehusene er som empirisk ma- teriale også brukt; typetegninger utgitt av depar- tementet i 1863, cirkulære fra Kirke- og Undervis- ningsdepartement i 1886, rundskriv fra Kirke- og Undervisningsdepartementet fra 1898 og 1929. Når disse er nevnt i dette kapitlet og ikke alene i litteraturoversikten er det fordi disse dokumenter, på tross av at de opprinnelig var trykt, i dag er svært vanskelig tilgjengelig og er lettest tilgjenge- lig som arkivmateriale i Riksarkivet. I de første artikler som ble skrevet kan det kil- dematerialet som er benyttet forstås som et eklektisk utvalg, det vil si de kilder som jeg med min daværende kjennskap til feltet kjente til, var tilgjengelige og som gav informasjon om sko- lehusene. I de senere artikler har det empiriske materialet mer bevisst blitt valgt for å svare på de konkrete spørsmål som er reist i de enkelte artiklene. Diskursanalyse av skriftelige tekster er benyttet som metode i tre av artiklene: Mydland 2011b, Mydland og Grahn 2012 og Mydland 2014a. Valg av diskursanalyse som metode er en kon- sekvens av at disse artikler er forfattet ut fra et konstruksjonistisk perspektiv. En diskursana- lytisk tilnærming, med eksplisitt identifisering av nodalpunkter er kun brukt i en av artiklene (Mydland 2014a). I de øvrige artikler med en diskursanalytisk tilnærming er identifiseringen av nodalpunkter mer implisitt i analysen. I en undersøkelse om hvordan skolehuset forstås som kulturminne i lokalsamfunnet, er søknader til Norsk Kulturminnefond om midler til istand- setting av skolehuset gjennomgått og analysert. I disse arbeidene er de diskurser som fremkommer i dokumenter forfattet av personer med tilknyt- ning til lokalsamfunnet og i dokumenter fra den offentlige kulturminneforvaltningen dekonstruert og analysert for å undersøke hvordan disse tekster, som representasjoner av henholdsvis offentlige (for- mell) og lokale (uformelle) interesser, konstruerer og forstår skolehuset som kulturminne. I undersøkelsen av den offentlige kulturmin- neforvaltning sin holdning til skolehuset som kulturminner er det brukt ulike kilder. Statlig kulturminnepolitikk og statlige prioriteringer 56 57 samfunnsutviklingen i siste halvdel av 1800-tal- let og tidlig på 1900-tallet. Skolehusene ble også viktige arenaer for politisk, ideologisk og na- sjonalt bevisste lærere, for motkultur og folke- lig opposisjon mot den urbane elitekulturen og restene av embetsmannsstatens finkultur. Med dette utgangspunktet var skolehuset også et eg- net studieobjekt for å undersøke hvorfor disse bygningskategorier i liten eller ingen grad var innlemmet i den nasjonale kulturminnekanon og fredet. Når tidsrommet 1860 til ca. 1920 ble valgt var dette fordi det i liten grad fantes skolehus på bygdene før 1860, det aller meste av undervis- ningen foregikk i hjemmene som omgangsskole. Den undervisning som ble gitt før 1860 repre- senterte også i liten grad et demokratisk folke- opplysningsperspektiv, men var i hovedsak en kristendomsskole med fokus på bibelhistorie, katekismen og Pontoppidans forklaringer. Tids- rommet 1860-1920 var også den perioden hvor motkulturene i størst grad påvirket samfunns- utviklingen og en periode hvor folkeopplysning og skole hadde en sentral rolle. Selv om utdan- ningssektoren også etter 1920 bar i seg mye av motkulturenes verdier, ble skolen i stigende grad et statlig anliggende og i mindre grad en arena for opposisjon. I undersøkelsen er det som nevnt gjennomført en grundig studie av skolehusene i tre kommu- ner på Sør- og Sør-Vestlandet i Norge. Dette er gjort av rent praktiske hensyn, da en komplett studie av hele landet ville blitt for omfattende og trolig tilført lite ny kunnskap. I gjennomgangen av lokalhistorisk litteratur, og gjennomgangen av søknader om midler til istandsetting av sko- lehus har derimot søknader og lokalhistorisk lit- teratur fra hele landet blitt brukt. Undersøkelsen er basert på et utvalg av skrift- lige kilder, et utvalg av lokalhistorisk litteratur, og noen utvalgte offentlige dokumenter og ar- kivalier. Dette utgjør en svært liten del av det rikholdige materialet som omhandler historien knyttet til skolehusene bygget mellom 1860 og 1920 og bruken av disse i ettertid. Store deler av den lokalhistoriske litteraturen er valgt bort, og kun et lite men representativt utvalg undersøkt. Det samme gjelder de mange bygdebøkene som omhandler skolehus, hvor det i denne undersø- kelsen kun er vist til et lite utvalg. Likeledes er tidsskrifter, avis- og annet pressestoff i liten grad brukt systematisk som empirisk kildemateriale i undersøkelsen, dette på tross av at skolehuse- ne ofte har fått god pressedekning, ikke minst gjaldt dette i perioden på midten av 1900-tal- let da skolehusene ble lagt ned og nye sentral- skoler bygget. Kun i vurderingen av samtidens syn på kvaliteten på skolehusene, er det tatt med noen utsagn fra henholdsvis Norsk Skoletidende fra 1880- og 90-tallet samt Aftenposten fra 1897. Det finnes svært mye pressestoff i regional- og lokalaviser hva gjelder lokalt engasjement for å sette i stand gamle skolehus. Dette er ikke sys- tematisk vurdert i denne sammenheng, da det ville sprengt rammene for denne undersøkelsen. I en av artiklene som er tatt med i dette arbei- det gis en sammenlignende undersøkelse av hvordan skolehuset er forstått og ivaretatt som kulturminne i henholdsvis USA og Norge. Når skolehusene i USA og Midtvesten ble valgt var dette fordi det er flere likheter mellom bygging av skolehus i Norge og i USA. Dette hang delvis sammen med at skolereformen i Norge 1860 i stor grad var inspirert av reformer som var gjen- nomført i USA. Både i landdistriktene i Norge og i store deler av USA ble det i siste halvdel I begrenset grad er det brukt intervjuer som me- tode for å få frem informasjon om synet på skole- husene verdi og betydning i lokalsamfunnet.37 1.8 Avgrensning Da arbeidet med skolehusene begynte, var dette ikke med utgangspunkt i et foreliggende spørs- mål som skulle besvares, men et gitt empirisk materiale som fanget min interesse - skolehusene som ble bygget i perioden 1860-1920. Omkring disse bygningene har det etter hvert utkrystal- lisert seg en del problemstillinger som jeg har ønsket å finne svar på. Den tematikken som dette arbeidet i første rekke kretser omkring er: hvordan bygningene som kan knyttes til demo- kratiutvikling, nasjonsbygging og folkeopplys- ning er ivaretatt og forstått som kulturminne, kunne også blitt besvart ut fra annet empirisk materiale, eksempelvis lekmannsrørslas bedehus eller forsamlingshusene knyttet til den frilynte ungdomsrørsla. Strengt tatt var heller ikke sko- lehusene i sin spede begynnelse en refleksjon av de mer folkelige motkulturene, men et stat- lig direktiv, som ikke alltid ble tatt vel imot i kommunene og bygdesamfunnet. Etter hvert ble likevel skolehusene et viktig kulturelt og sosialt samlingssted i bygdene og en viktig arena for motkulturens talsmenn, ikke minst den nasjo- nalt og politisk beviste lærerstanden. I et bredere anlagt forskningsprosjekt ville det vært interes- sant å trekke inn andre bygningskategorier som kan knyttes til motkulturene, kampen mot em- betsmannskulturen og den folkelige nasjonsbyg- ging og se på hvordan man innenfor den offent- lige kulturminneforvaltningen har forholdt seg til disse som kulturminner.38 Som nevnt ble ikke skolehusene valgt som em- pirisk materiale for å svare på en foreliggende problemstilling, denne kom til underveis i ar- beidet. Det viste seg imidlertid at skolehusene som bygningstype var godt egnet for å belyse den overordnede problemstillingen som ble reist. For det første var selve skolehusene ut fra deres primærfunksjon relativt lett å definere som bygningstype og skille fra andre bygningsgrup- per, det vil si en bygning oppført for å romme undervisning. At mange skoler i tillegg rommet lærerbolig endrer ikke denne funksjonsdefinisjo- nen. Fra midten av 1880-tallet utviklet det seg også en skolehusarkitektur og skolehusene ble en bygningstype som var relativt lett gjenkjennbar. Dernest viste det seg at skolehusene ble svært viktige for nasjonsbyggingen, demokratiutvik- ling og selvfølgelig folkeopplysningen. Etter hvert ble også skolehusene en del av det som kan forstås som ‘fellesskapets bygg’, sammen med forsamlingshus, bedehus og avholdslokaler, en gruppe bygninger som fikk stor betydning for 37. Når intervjuer i liten grad er benyttet er årsaken primært min manglende kunnskap og erfaring med bruk av intervju som metode. Det skal også bemerkes at i de intervjuer som ble gjennomført opplevdes det som vanskelig å ikke bruke de ord og begreper som jeg gjennom mange år innenfor Norsk kulturminneforvaltning var vant til å bruke i samtalen og i spørsmålene, ord og begreper som synes å finne liten resonans hos de som ble intervjuet. To av intervjuene er transkribert. Utfra de formaliserte intervjuene som ble tatt opp på bånd, er det ikke sitert noen uttalelser i noen artikler, kun vist til de holdninger og synspunkter som kom frem i samtalene. Kun i ett tilfelle, som ikke omfattes av de fire nevnte intervjuene, er en uttalelse fra en ikke navngitt person referert i en av artiklene. I samtalen med personen, som var meget skeptisk til statlig (offentlig) innblanding i saker som vedrørte bygda og skolehuset, ble det ikke brukt opptaksutstyr eller gjort direkte notater. Det ene sitatet som ble benyttet i artikkelen fra 2008, er gjengitt etter hukommelsen, men ble tatt med for å illustrere en (ikke uvanlig) holdn- ing til offentlige kulturminnemyndigheter i lokalsamfunnet. Også i møte med mange av de øvrige eierne av skolehus, kom det frem at man var kritisk til den offentlige kulturminneforvaltningen, og helst så at de ikke blandet seg inn i forvaltingen av skolen. 38. Med utgangspunkt i en rask gjennomgang av fredningslisten viser det seg at svært få bedehus, forsamlingshus, arbeidersamfunnshus, mv er fredet, og at motkulturenes kulturminner i alminnelighet er sterkt underrepresentert på fredningslisten 58 59 Denne artikkelen er et samforfatterskap. Manus til dette arbeidet ble i mai 2010 sendt til Inter- national Journal of Heritage Studies og i denne første versjonen var Mydland eneforfatter. Et- ter referee-vurderingen, konkluderte redaktø- ren med at manuset burde bearbeides. Derfor inngikk jeg et samarbeid med Wera Grahn som da var kollega med undertegnede i NIKU. Med utgangspunkt i den foreliggende teksten og det foreliggende empiriske materialet ble det i samarbeid bestemt at vi skulle legge til grunn en diskursanalytisk innfallsvinkel for det videre arbeidet. De teoretiske tilføyelser og metodiske endringer som ble gjort i manuset er i all hoved- sak Grahns bidrag og fortjeneste. I artikkelen er det en gjennomgang av søknader om midler til istandsetting av skolehus hvor målsettingen er å kartlegge hvordan skolehusene forstås og ivare- tas som kulturminner i en lokal kontekst. 5. Mydland, L. (2011a) “Skolehuset som kultur- minne. Lokale verdier og nasjonal kulturminne- forvaltning”, Tidsskrift for kulturforsking, Vol. 4, s. 5-20.43 I denne artikkelen undersøkes hvordan skole- huset er forstått og ivaretatt som kulturminne i lokalsamfunnet og av statlige og offentlig kulturminneforvaltning. 6. Mydland, L. (2014a) “Skolehuset som ble fre- det”, Årbok for Norsk utdanningshistorie, Vol. 30, s. 92-105.44 42. Adgang til publisering av artikkel opprinnelig publisert i IJHS i doktorgradsavhandling er i henhold til copy-right regelverket for forlaget Taylor and Francis, 3.2 Retained rights, “the right to include an article in a thesis or dissertation that is not to be published commercially, provided that acknowledgment to prior publication in the journal is made explicit”. 43. Det er gitt tillatelse til bruk av artikkelen i denne avhandlingen den 12. februar 2014 i brev fra Bjarne Rogan, Professor, Department of Culture Studies and Oriental Languages, University of Oslo. Redaktør for tidsskrift for Kulturforsking. 44. Tillatelse til at denne og to andre artikler som er publisert i Årbok for norsk utdanningshistorie er gitt i mail datert 18. februar 2014, fra Baard Olav Skogrand, redaktør for årboken. Artikkelen omhandler den første fredning av et skolehus som ble bygget etter fastskolereformen og analyserer hva som var motivasjonen og be- grunnelsen for denne ene fredningen. Avhandlingens fjerde og siste del, Avslutning, er delt inn i fem hovedavsnitt. Dette er; Resultater av undersøkelsen og konklusjoner, Diskusjon av resultatene, Betydning for kulturminneforvalt- ningen og videre forskning og Sammenfatning. av 1800-tallet og de første ti-år av 1900-tallet bygget svært mange ’one-room schoolhouses’, 90.000 skolehus i Midvesten og i Norge nær- mere 4600 skolehus. De aller fleste av disse (82 prosent i Norge) hadde kun et klasserom og var u-delte eller få-delte39 skoler, som var lokalisert slik at elevene daglig kunne gå til skolen. Denne grunnleggende likhet, samt at skolene i USA var viet betydelig oppmerksomhet og mange er listeførte som nasjonalt viktige kulturminner, var hovedgrunnen til at USA og Midtvesten ble valgt som sammenligningsgrunnlag. Andre land hvor det også finnes relativt mange ett-roms sko- lehus og som således også kunne vært studert er Skottland, Canada og New Zealand. 1.9 Disposisjon Avhandlingen består av fire deler. Først del, Innledning, består av flere kapitler som redegjør for bakgrunn for arbeidet, tidligere forskning, problemstilling, teoretisk perspektiv, empirisk materiale, metodisk tilnærming, avgrensning og avslutningsvis en disposisjon. Andre del, som har fått tittelen Skolehuset i en historisk kontekst, er sammensatt av flere tekster som redegjør for de sentrale temaer i dette arbei- det. Dette er, Forutsetninger for etableringen av et allment skolevesen, Inspirasjon og påvirkning og Nasjonsbygging. Tredje del består av de seks artiklene som dan- ner stammen i denne avhandlingen. Disse er: 1. Mydland, L. (2006) “Fastskoleloven 1860 og bygging av skolehus”, Årbok for Norsk utdan- ningshistorie. Utgitt av Stiftelsen SKOLEN. 23. årgang, s. 117–137.40 Denne første artikkelen omhandler skolerefor- men som ble vedtatt i 1860, hvordan kravet om faste skoler ble oppfylt i tre kommuner på Sør- Vestlandet i Norge og hvordan skolehusene ble utformet. 2. Mydland, L. (2008a) “Fra skolehus til kultur- minne”, Årbok for Norsk utdanningshistorie. Utgitt av Stiftelsen SKOLEN. 25. årgang, s. 277-298. I denne artikkelen undersøkes hva som skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk og i hvilken grad og hvordan de er tilskrevet kulturminneverdi. 3. Mydland, L. (2011b) “The legacy of one-room schoolhouses: A comparative study of the Ame- rican Mid-west and Norway”, European Jour- nal of American Studies, Vol 1, s. 2-20. Online since 15 September 2011, connection on 29 June 2014. URL : http://ejas.revues.org/9205 ; DOI : 10.4000/ejas.9205.41 I denne artikkelen presenteres en komparativ studie av hvordan skolehus i Norge og Midtves- ten er forstått og ivaretatt som kulturminne. 4. Mydland, L & Grahn, W. (2012). “Identify- ing heritage values in local communities”, In- ternational Journal of Heritage Studies, Vol. 18. s. 564-587.42 39. Med u-delt eller få-delt menes enten at alle alderstrinn ble undervist i samme klasserom, eller at elevene var delt inn i to grupper som ble undervist på ulikt tidspunkt i det samme klasserommet. 40. Tillatelse til at denne og to andre artikler som er publisert i Årbok for norsk utdanningshistorie er gitt i mail datert 18. februar 2014 fra Baard Olav Skogrand, redaktør for årboken. 41. Bruk av artikkelen er godkjent den 12. februar 2014 av Professor Philip John Davies, Director, Eccles Centre for American Studies, The British Library, President, European Association for American Studies. www.bl.uk/ecclescentre, www.eaas.eu. This text is under a Creative Commons license : Attribution-Noncommercial 2.5 Generic. 60 61 Del 2 Skolehuset i en historisk kontekst 62 63 I denne delen av avhandlingen, mellom Del 1 og de enkelte artikler, skal jeg sette byggingen av skolehus inn i et bredere historisk perspektiv. Fastskolerefor- men som ble vedtatt i Norge i 1860 var en del av en større samfunnsreform, en reform som føyer seg inn i rekken av utdanningsreformer i andre land. Bygging av skolehus må også ses i lys av ideene fra opplysningstiden, utviklingen av det moderne sam- funnet og de rådende politiske, sosiale og økonomiske forhold i Norge på midten av 1800-tallet. Jeg skal i denne delen ikke forklare hvorfor reformer ble ved- tatt og skolehus bygget, men sette disse hendelser inn i en bredere samfunnsmessig kontekst som kan med- virke til å belyse hvordan noen av de bygninger som kan knyttes til folkeopplysning og demokratiutvik- ling, nemlig skolehusene, er forstått og verdsatt som kulturminne i ettertid. 2.1 Forutsetninger for etableringen av et allment skolevesen Utvikling av skole og utdanning skjedde i stor grad parallelt i en rekke europeiske land og i statene på østkysten av USA. Reformene som kom i Sverige i 1842, Danmark i 1856 og Nor- ge i 1860 må derfor ses i sammenheng og som en refleksjon av internasjonale strømninger og kunnskapsutveksling. Utviklingen av det mo- derne skolevesenet hang uløselig sammen med fremveksten av opplysningstidens ideer, frem- veksten av det moderne samfunnet og moderne vitenskaper (Høigård og Ruge 1963:40) og som en del av moderniteten i den vestlige samfunns- historien (Berman 1995). Selv om man finner spredte trekk av moderne tanker tidligere, er det i første rekke på 1700-tallet at moderniteten slik vi forstår den i dag, utvikler seg.45 Med moder- nitet skal her, svært forenklet, forstås et vestlig Skolehuset i en historisk kontekst 64 65 primært fokuserte på kristendomsundervisning. Eksempelvis ble den svenske stiftelsen Pro Fide et Christianismo stiftet 1771, en forening som hadde som mål å spre kristen tro og kunnskap gjennom opplysning, utdannelse, misjon og edruskap. Selv om misjonsaspektet stod sterkt, var man av den oppfatning at folket gjennom folkeopplysning ville få et bedre liv. Dette folke- opplysningsaspektet, finner vi også hos Grundt- vigianerne, som etter hvert fikk stor innflytelse på kirke og skoleliv i Skandinavia på midten av 1800-tallet (Telhaug og Mediås 2003:56,58). Som et alternativ til den filantropiske bevegelse som hadde klare utilitaristiske trekk, utviklet det seg også en bevegelse, nyhumanismen, hvor det åndelige i større grad stod i sentrum. Det var i denne tiden, i skjæringspunktet mel- lom de filantropiske og nyhumanistiske beve- gelsene, at de første tanker om en allmueskole utviklet seg (Høigård og Ruge 1963:51). I 1811 ble det nedsatt en egen norsk skolekommisjon under ledelse av biskop F. J. Beck som skulle se på undervisningsforholdene i Norge. Arbeidet til kommisjonen er imidlertid preget av at man var trofast mot tradisjonen, mot de etablerte samfunnsformer og ikke minst den rådende oppfatning om at hver stand skulle ha sin egen skole og at undervisningen skulle bidra til å un- derstøtte denne gitte sosiale orden (Lorentzen 2005:17 og Dokka 1967:15). Sosial mobilitet var en fremmed tanke. Videre var det i kommisjo- nens arbeid og i samtiden for øvrig, en allmenn oppfatning om at undervisning og oppdragelse var forelderens og ikke samfunnet eller statens ansvar, men at presten skulle se til at barn fikk tilstrekkelig kunnskap til å kunne bli konfir- mert, jfr. Skolelovens bestemmelser fra 1739. Med en ny skolelov som kom i 1827, ble det stilt krav om skoleplikt og tatt med at staten hadde et ansvar for dette. Dette ble imidlertid ikke fulgt opp med bevilgninger. Den undervisnin- gen som ble gitt var også i hovedsak fokusert på kristendomskunnskap. Så sent som i 1837 var det ifølge kirkedepartementet kun 20 pro- sent av de barna som gikk i omgangsskolen som lærte å skrive og 11 prosent som lærte å regne, og bare en av hundre elever fikk undervisning i geografi, historie og naturfag (Lorentzen 2005:18-19). For den lille del av befolkningen som bodde i byene var situasjonen noe bedre.46 Det ble derfor nedsatt en ny skolekommisjon i 1839, men rapporten som ble fremlagt fikk hard medfart i Stortinget og resulterte kun i en ny skolelov for kjøpstedene. Perioden fra den nasjonale selvstendighet i 1814 og helt frem til midten av 1800-tallet var derfor i all hovedsak preget av stagnasjon og manglende politisk vilje til reformer innenfor skolevesenet. Dette var samtidig den periode som omtales som embetsmannsstatens storhetstid, en periode hvor embetsstanden, prestene, juristene, offiserene og en gryende klasse av akademikere (som senere skulle bli embetsmenn) i stor grad hadde kontroll over Stortinget og Regjeringen (Seip: 1974:85ff) og de fleste øvrige betydningsfulle posisjoner i samfunnet. I dette arbeidet hvor hovedmålsettingen er å undersøke hvordan bygningene som kan knyt- tes til nasjonsbygging, demokratiutvikling og folkeopplysning er forstått og ivaretatt som kul- 46. I 1835 bodde kun i overkant av 10 % av befolkningen i bykommuner i henhold til SSBs historiske statistikk. http://www.ssb.no/a/ histstat/tabeller/3-1.html, nedlastet den 4 oktober 2014. fenomen som kjennetegnes ved følgende tre f-er; Det frie individet, fornuften og fremskrittet (Øst- erberg 1999:11). Det er viktig å understreke at moderniteten således representerer en sosial kon- struksjon, knyttet til et gitt geografisk område og knyttet til en bestemt periode. Det som ofte omtales som ‘det moderne gjennombruddet’, og som i denne sammenheng er av betydning, er tanken om å sette spørsmålstegn ved samfun- nets grunnleggende holdninger og verdier, det som den danske kritiker og litteraturforsker Ge- org Brandes uttrykte som å sette samfunnsfor- hold “under debatt” (Ibid.:191). Dette kritiske aspektet ved moderniteten, blir viktig hva gjel- der forståelsen av hvilken rolle skole og utdan- nelse skulle ha i samfunnet. På 1700-tallet utviklet det seg en filantropisk, rasjonalistisk bevegelse som satte opplysnings- tidens ideer i sentrum samtidig som den vektla nyttehensynet ved skole og utdannelse. I kjøl- vannet av denne bevegelse ble det etablert en rekke private borgerskoler og realskoler i det som da var Danmark-Norge. Samtidig ble det opp- rettet fattigskoler for de ubemidlede, skoler som Figur 8. Vigmostad skole, Vest-Agder. Bygget i 1860, det året fastskoleloven ble vedtatt. Foto: L. Mydland. 45. Sentrale aktører i dette prosjektet er franskmannen Diderots (1713-84) arbeid med den franske encyklopedien som utkom med første bind i 1751, et verk som satte fornuften i høysetet, og dermed kom på kant med ikke minst religiøse kretser. Det samme gjorde den samtidige opplysningsfilosofen Rousseau (1712-78) gjennom boken Samfunnspakten og den pedagogiske fortellingen Émile som begge ble publisert i 1762. En av de mest betydningsfulle innenfor reformering av skolevesenet var sveitseren Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1847) som sterkt inspirert av Rousseaus bok Émile etablerer skoler for allmenheten og gir ut flere bøker om oppdragelse og utdannelse, deriblant Lienhard og Gertrud – en bok for folket (1781) og boken Hvordan Gertrud underviser sine barn (1801) (Høigård og Ruge 1963:53). Både Rousseaus og Pestalozzis arbeider har vært viktige innenfor pedagogikken helt fremt til i dag. En av de tematikker som tas opp i disse verkene er skolens rolle i oppdragelsen av barn. Både Pestalozzi og Rousseau fremhevet betydningen av hjemmets rolle i både oppdragelse og undervisning, en holdning som også var markant i diskusjonene om skolereformer i Norge i tiden omkring 1860. 66 67 1800-tallet, i hovedsak motivert ut fra ønsket om at den enkelte borger skulle ha katekisme- og bibelkunnskap og presten var ansvarlig for denne undervisningen. Bedre utdannelse for en bredere del av befolkningen ble av mange sett på som en trussel mot billig arbeidskraft (Land- quist 1963:276). Kravet om bedre undervisning for den svenske befolkningen vokste seg imid- lertid sterkere i begynnelsen av 1800-tallet. Da rapporten om folkeundervisningen kom i 1839, viste det seg at under halvparten av kirkesognene hadde faste eller ambulerende skoler. Regjerin- gen la derfor frem en proposisjon til Riksdagen i 1840 som resulterte i Riksdagens forordning [stadga] av 1842 som stilte krav om allmenn utdannelse og krav om at hvert sogn skulle ha minst en, helst fast, skole (Kristenson 2005:24). Det var imidlertid ikke krav om at det skulle bygges skolehus, men at undervisningen skulle gjennomføres i “Tjenliga rum” (Åman 1962). Landquist fremhever at det i tiden etter Riksda- gens vedtak i 1842 ble bygget en rekke skolehus, men han presiserer også at disse skolehusene ikke så ut som dagens skolebygninger og at de som oftest kun hadde ett klasseværelse (Land- quist 1963:284). Den første generasjon skolehus som ble bygget i bygdene etter 1842 reflekterte i stor grad regionale byggetradisjoner, utforming og materialbruk. De første skolehusene som ble bygget var dermed ofte svært like de enkle bolig- husene på landet (Kristenson 2005:25). En av de som kom til å få stor innflytelse på utviklingen av skolevesenet i Sverige var, som tidligere nevnt, Per Adam Siljeström. Tidlig på 1850-tallet gjennomførte Siljeström en reise i USA og i 1852 utkom boken Resa i forenta Sta- terna. Det kan synes som om denne reisen fikk meget stor betydning for Siljeströms videre ar- Figur 9. Utsnitt av illustrasjonen fra Henry Barnards verk fra 1849:254. School Architecture: Or, Contributions to the Improvement of School- houses in the United States (New York 1849). Skolen øverst til venstre er fra Brentford i England. Øverst til høyre er fra Rhode Island US. Den samme illustrasjonen ble benyttet i Siljeströms bok: Bidrag til skol-arkitekturen 1856b. turminne av henholdsvis lokalsamfunnet og av statlig og offentlig kulturminneforvaltning, blir disse historiske rammene for utviklingen av et moderne skolevesenet svært viktig. Utviklingen av et moderne skolevesen må både ses i lys av opplysningstid, nyhumanisme og filantropi, og i lys av hvordan skolevesenet og skolens rolle i samfunnet ble forstått i den nasjonale kontekst. Skolens rolle, jfr. skoleloven av 1739, var i første rekke å understøtte denne gitte sosiale orden og å gi elevene nok kunnskap til å bli konfirmert. Det er mot dette bakteppet man må forstå den reformen som skulle komme i 1860, en reform som i stor grad skulle legge grunnlaget for so- sial mobilitet og bidra til å rokke ved den gitte sosiale orden. 2.2 Inspirasjon og påvirkning Hartwig Nissen var en av de mest markante skikkelsene hva gjaldt reformer innenfor skole- vesenet i Norge. Nissen samlet både inn erfarin- ger fra andre land og evnet å materialisere disse i konkrete skolereformer og lovforslag til Stor- tinget (Høigård og Ruge 1963:93,100, Dokka 1967:171, Telhaug og Mediås 2003:55). Frem til ca. 1850 var Nissen i stor grad orientert mot syd, mot Danmark, Tyskland og Frankrike (Boy- esen 1947, II:106 ff). Her finner han inspirasjon til arbeidet med å etablere en egen pikeskole i Christiania (etablert 1849). Omkring 1850 skif- ter i stor grad diskusjonen retning fra å sirkle omkring endringer innenfor den etablerte skole til behovet for mer omfattende reformer. Det er i denne sammenheng verdt å merke seg at frem til midten av 1800-tallet hadde Europa, og i særde- leshet Tyskland, vært inspirasjonskilde for viten- skap og kultur, men med økt politisk bevissthet og industrialisering ble oppmerksomheten i sti- gende grad rettet mot vest, mot Storbritannia og USA (Seip 1981:23). Da diskusjonen om skolereformer kom opp i Norge omkring midten av 1800-tallet, ønsket kommisjonen som var opprettet, å utrede hvor- dan man hadde løst denne oppgaven i andre land. Det ble derfor bestemt å sende ut repre- sentanter til flere land for å kartlegge dette. Hartvig Nissen ble sendt på en studiereise til Skottland i 1852 (Nissen 1854) og Storbritannia i 1854 (Boyesen 1947:319). På reisen til Storbri- tannia, hvor deltakelse på en særskilt skoleut- stilling var hovedmålet, ble Nissen også kjent med den svenske skolereformatoren Per Adam Siljeström og Henry Barnard fra USA, bekjent- skap som fikk stor betydning for Nissens senere arbeide og norsk skolepolitikk (Ibid.:332). I Stortingets opprinnelige bevilgning het det at Hartvig Nissen både skulle reise til Skottland og til de Amerikanske fristater, men da Siljeströms omfattende bok Resa i Forenta Staterna kom ut allerede året etter, i 1852, foreslo Nissen at mid- lene som var stilt til hans rådighet for reise til USA heller ble brukt til studier på de britiske øyer, og ikke studier av de amerikanske forhold (Boyesen 1947:325). Først i 1868 gjennomførte Nissen en studiereise til Massachusetts i USA. Dette er av stor betydning fordi Nissen dermed i stor grad baserte sin kunnskap om de amerikan- ske forhold på P. A. Siljestrøm. 2.2.1 Skolereformer og skolehus i Sverige Fra 1814 var Norge i personalunion med Sverige, men hadde et selvstendig Storting med ansvar for innenrikspolitikk, herunder skolevesenet. Som i Norge var den allmenne undervisningen som ble gitt i Sverige frem til begynnelsen av 68 69 I 1878 kommer neste generasjon typetegninger [normalritningar]. Med innføring av småskole og folkeskole samme år var kravet til skolebyg- gene blitt større. I de nye typetegningene, som for øvrig var utarbeidet av Emil Langlet, som hadde tegnet det Norske Storting noen år tid- ligere, var det skolehus med flere klasserom og ingen klasserom skulle romme mer en 60 barn. Selv om loven av 1842 krevde “tjänliga rum” gikk det i mange bygder flere tiår før skolehus ble oppført. Årsaken til dette var dels at mange ønsket å beholde hjemmeundervisningen og for- di at det ble dyrt å bygge faste skoler (Andersson 1992:10). Undersøkelser i Västerbotten har blant annet vist at først mot slutten av 1800-tallet ble det fart i byggingen av skolehus (Vikström 1992:35). På tross av at skolebyggingen på 1800-tallet gikk langsomt i mange bygder, blir det etter hvert oppført skolehus og i 1925 fantes nærmere 15.000 folkeskolehus i Sverige.48 De aller fleste fikk en utforming som gjorde det lett å skille disse bygningene fra øvrig bebyggelse. Kris- tenson (2005:54ff) vektlegger betydningen av typetegninger hva gjelder skolebyggingen i Sve- rige, og at etter midten av 1800-tallet har disse typetegningene vært rettesnor for byggingen av skolehus i Sverige, og at skolehusene med dette brøt med eldre, nedarvede bygningstradisjoner (Ibid.:64,67). På tross av at Norge og Sverige i perioden 1814- 1905 var i personalunion og at det var etablert en nær forbindelse mellom Siljeström og Nissen (Boyesen, 1947, bd. II:325-326), er det vanskelig å se noen direkte sammenheng mellom skolepo- litiske vedtak i Sverige og tilsvarende i Norge. Samme år som den svenske forordningen [stad- gan] av 1842 krevde “tjänliga rum” ble det frem- satt et utkast til ny skolelov i Norge, et utkast som delvis gav staten et ansvar for gjennomfø- ring av lovens intensjoner. Forslaget ble imidler- tid forkastet, og i 1848 ble kun en ny lov om byskolene vedtatt. For bygdenes og det meste av befolkningens vedkommende, ble derfor fortsatt loven av 1827 bestemmende, helt frem til ny lov ble vedtatt i 1860. Hva gjelder utformingen av selve skolehusene er det imidlertid grunnlag for å hevde at typetegningene som ble utarbeidet i Norge og utgitt i 1863 var inspirert av Siljeströms arbeider fra 1856, som igjen var inspirert av teg- ninger som var trykket i USA i 1849. 2.2.2 Amerikansk og skotsk påvirkning Som nevnt tidligere kom man etter midten av 1800-tallet i stigende grad til å se vestover et- ter inspirasjon for nye reformer. Både amerikan- ske og skotske skolereformer skulle komme til å påvirke norsk skolepolitikk. I de første euro- peiske kolonier på østkysten av Amerika hadde europeiske og da hovedsakelig engelske under- visningstradisjoner, blitt videreført, med vekt- legging av frivillige skoler finansiert av private eller kirken. 1800-tallet representerte imidlertid en periode med både industriell utvikling, økt handel og ikke minst en enorm innvandring av ulike befolkningsgrupper med ulik religiøs tilknytning. Calvinister, prestbytianere, kon- gresjonalister, metodister, baptister, puritanere, protestanter, katolikker, ortodokse, pietister med flere, som alle skulle være med å forme den nye staten – alle med sitt eget syn på hva som var viktigst og hva som skulle prioriteres (Theobald 1995:6). Sentrale krefter innenfor de ulike pro- 48. Til sammenligning kan nevnes at dette gir ett skolehus pr. ca. 400 innbyggere i 1925 i Sverige. I Norge var det på samme tidspunkt omtrent ett skolehus pr 340 innbyggere, mens det i Midtvesten, USA, var ett skolehus pr 188 innbyggere! beide og for utviklingen av skolevesenet i hele Skandinavia.47 Siljeströms bok omhandlet også skolehusarkitektur og skolebygningene, men ho- vedvekten ble lagt på de funksjonelle aspekter og skolens organisering. Hva gjelder skolens utforming er det interessant å merke seg at de amerikanske forbildene, som ble trykket i Siljeströms senere publikasjoner fra 1856b, i stor grad representerer historise- rende stiler inspirert av engelsk middelalder og europeiske bindingsverkstradisjoner. Siljeström var imidlertid skeptisk til de engelske stiler og skriver i Innledning til skolarkitekturen at man i England ofte bygger skolehusene i den gamle middelalderstil, men at denne stilart fremstår som innestengt, dyster og klosteraktig og derfor ikke egnet for skolebygg (Siljestrøm 1856a:16). Den kanskje viktigste erfaringen som Siljeström tok med seg fra Amerika var ideen om at skole- husene kun skulle brukes som skoler. Han skri- ver i Innledning til Skolarkitekturen (1856); “Låt skolan vara belägen uti ett skolhus, och låt skol- huset vara skolhus, men ingenting annat”. I den- ne boken presenterer Siljeström (Ibid.:15) noen viktige synspunkter som senere skal komme til å påvirke byggingen av skolehus både i Sverige og i Norge: a) att skolhuset skall vara i alla afseenden på det ändamålsenligaste inrättat för att befordra allt som afser lärjungars och lärares trefnad och väl- befinnande samt skolarbetets underlättande; b) att det just genom sin till alla detaljer ut- sträckta ändamålsenlighet skall kunna tjena så som ett exempel och en förebild af trefnad, kom- fort, ordning; så att blott det dagliga vistandet uti skolan må, ur denna synpunkt, vara en nyt- tig lärdom för lifvet; c) att det i sitt yttre bör återspegla den offentliga uppfostringens högsta mål och innersta väsende, som är att kunskapsljuset skall fritt få utströmma till alla, och för alla vara rätt klart lysande, hi- vande, mildrande, förädlande. d) att byggnaden, ur skönarkitektonisk synpunkt, skall vara beräknad på att tilltala, i främsta rummet de unga, dernäst den stora allmänheten, mer än konstkännare: att den följaktligen bör tala ett populärt språk. Häraf följer: att skolhuset skall hafva tycke af boningshus (= hem och arbetsrum) mer än af en monumental byggnad; — att det icke är ämnadt att väcka en öfverväldigande känsla, utan en känsla af trefnad och kärlek; — att det skall vara ljust, gladt, tilldragande. All öfverflödig lyx bör vara bannlyst, under iakttagande af alla vilkor för hvardagsbehag och trefnad. Imponera bör det mer genom sitt läge, än genom massiva former; behaga mer genom enkla, rena skönhetsdrag, än genom rikedom af ornamenter. Inspirert av reformene i Massachusetts er det at Siljeström fremhever at skolehusenes utforming, funksjonalitet, plassering og bearbeiding av de fysiske omgivelsene, kunne bidra til at kvalite- ten på undervisningen ble bedre. De påfølgende Svenske typetegninger [normalritningar] som ble utgitt i 1865, var imidlertid tilpasset svenske forhold. Bak de første plansjene stod Per Ulrik Stenhammar. Selv om det ikke var uttalt, var disse typetegnigner ikke beregnet for byskoler, for man anså at man i byene hadde tilstrekkelig kompetanse til å utforme tjenlige skolebygg. Det var på landet man manglet kunnskap om dette (Kristenson 2005:60). Et sentralt element som disse typetegninger skulle ivareta var hensynet til de hygieniske forhold: lys, luft og varme. 47. Det er her verd å bemerke at Siljeströms rapport fra USA også ble oversatt til engelsk og utgitt i Storbritannia (Nissen 1854:IV). 70 71 1880-tallet var ikke motivasjonen for å reise til Amerika åndelig frihet, men materiell vekst og fri jord sikret gjennom “The Homestead Act”.50 Mens Midtvestens problemer, hva gjaldt sam- funnsmessige forhold, primært var av religiøs- og kulturell karakter, og hvor en felles skole skulle være det redskap som skulle bringe ulike samfunnsgrupper sammen, var østkystens utfor- dringer noe annerledes. Industrialisering, immi- grasjon og urbanisering var viktige årsaker til at arbeidet for etableringen av en offentlig, fel- les skole fikk sterk støtte på østkysten. I statene Massachusetts, Connecticut og Rhode Island var det i særdeleshet to personer som fikk en sentral betydning for utviklingen av et offentlig sko- levesen, Horace Mann og Henry Barnard. For disse skoleforkjemperne var en ikke-sekterisk, standardisert, offentlig og allmenn skole finansi- ert av det offentlige over skatteseddelen målet, samt det å styrke lærerutdanningen (Theobald 1995:30). Horace Mann er omtalt som “Father of the com- mon school movement” og gjennom sitt virke både som senator for Massachusetts (1834-37), senere valgt til representantenes hus og som ansatt i Massachusets utdanningsstyre, hadde han både fullmakter og innflytelse til å iverk- sette sitt skolepolitiske program. Horace Mann var inspirert av reformvennlige miljøer og etter studiereiser publiserte Horace Mann seks prin- sipper for et offentlig skolevesen; 1) samfunnet skulle ikke være likegyldig til spørsmålet om utdannelse, 2) utdannelsen skulle være finan- siert, støttet og kontrollert av det offentlige, 3) skolene skulle omfatte alle samfunnslag, 4) skolen skulle ikke være sekteristisk, 5) utdan- nelsen skulle være basert på det frie samfunnets ideer og til sist 6) utdannelsen skulle ivaretas av utdannede lærere.51 De aller fleste stater innførte etter hvert disse ideene, ikke minst “normal schools” program- met som skulle sikre lærerne tilstrekkelig kunn- skap. Henry Barnard var sterkt medvirkende til at Horace Manns skolepolitiske idealer vant fram over store deler av USA og i Skandinavia.52 I sin rapport om reisen til Massachusetts, pub- lisert i 1868, skriver Hartwig Nissen at grunnen for at han valgte å studere skolevesenet i Mas- sachusetts var: “[Massachusetts] er den frie folkeskoles mo- derhjem, [og] i mange tilfælde har tjent som mønster til efterlignelse for andre stater, dels fordi jeg for denne Stats vedkommende be- sidder de fleste og nyeste kilder” (Nissen 1868:4). De kildene som Nissen viser til er bl.a. The Mas- sachusetts System of Common schools (Horace Mann 1849), Resa i Förenta staterna, (Siljeström 1852) og rapporter for årene 1856-67 fra Board of Education, utkommet i Boston. Både Siljeström og Nissen publiserte omfattende rapporter fra deres studiereiser til Massachusetts. Nissen vier mye oppmerksomhet til hvordan samfunnet og skolen er organisert og vektlegger betydningen av inndelingen i “Townships”, at ansvaret for skole og utdanning er lagt til folke- 50. Betydning av skole og utdanning i Midt-vesten er nærmere omtalt i Artikkelen „The legacy of One-room schoolhouses: a comparative study of the American Midwest and Norway” (Mydland 2011). 51. De seks prinsippene ble førte gang publisert i 1838 i Common School Journal. Boston. 52. Dette fordi Barnard var redaktør for The American journal of Education i perioden 1855 og til 1881 og Connecticut Common school journal (1838-42) og Journal of the Rhode Island institute of Instruction (1846-49), (Nye MacMullen 1991). testantiske trossamfunnene innså imidlertid at skolen var en nødvendig forutsetning for å utbre de republikanske verdiene i de nye stater i vest, og en forutsetning for utviklingen av De forente statene, samt at undervisningen måtte finansi- eres med offentlige midler (Theobald 1995:17). “We must educate! We must educate! or we must perish in our own prosperity” heter det i teksten “A plea for the West” gjengitt i McGuffeys lese- bok, en lesebok solgt i 120 millioner eksempla- rer i tidsrommet 1836 til 1960 i USA. Teksten som er skrevet av Lyman Beecher, (1835:31-32), en antikatolsk protestant og forkjemper for na- tivismen,49 reflekterer hvilket syn og hvilken hensikt mange hadde på skolepolitikken i USA. Skole og utdanning var et viktig instrument i den siviliserings- og integreringsprosess som var ansett som nødvendig. I liten grad brakte skandinaviske og da i særdeles- het norske immigranter med seg en skoletradisjon til Midtvesten som de ønsket å videreføre der (se artikkel 3). Det er her viktig å huske at de perio- dene med størst utvandring til USA, andre halv- del av 1860-tallet og tidlig på 1880-tallet (Norges kulturhistorie, 1980:79ff), var en tid da mange norske bygder fortsatt hadde omgangsskole og brukte katekismen og bibelen til lærebøker. For de fleste skandinaviske emigranter på 1860- og Figur 10. Skolehus på friluftsmuseet i "Norskedalen", Wisconsin. Utenfor skolehuset stod et skilt som informerte om at skolehuset var inspirert av norsk byggeskikk. Det er imidlertid lite som minner om norsk byggeskikk, hverken hva gjelder materialbruk, konstruksjon eller utforming. Foto: L. Mydland. 49. Nativismen, kjennetegnes ved avvising av fremmede kulturelle impulser og representerte i Midt-Westen en sterk motstand mot innvan- dring av europeere med katolsk bakgrunn. 72 73 i England (Siljeström 1852:VI). Også Siljeström vier det meste av oppmerksomheten til skole- systemet i Massachusetts, men trekker også inn New York og andre delstater i New England. Han nevner også de nye statene Ohio, Michi- gan, Indiana, Illinois, Iowa og Wisconsin, som alle hadde blitt innlemmet i De forente statene i første halvdel av 1800-tallet. Han bemerker i den sammenheng at de som først slo seg ned i disse stater kom fra New England og brakte med seg to viktige institusjoner: skolen og kirken (Sil- jeström 1852:33). Allerede på første side i Siljeströms bok trekkes frem tre av de viktigste elementer ved utdan- ningsvesenet i De forente statene; Statens plikt til både å ha ansvar for,- og materielt støtte fol- keundervisningen, statens og kommunens plikt i å legge forholdene til rette for en kostnadsfri utdannelse for alle og felles skoler for alle klasser og ulike religiøse grupperinger. Disse grunnleg- gende elementer reflekterer i stor grad Horace Manns seks prinsipper for skole og utdanning. Gjennomgående i Siljeströms rapport er at han utover å beskrive det amerikanske skolesystemet også kommer inn på den politiske og ideologiske argumentasjonen for å etablere et felles, offent- lig skolesystem. I så måte er Siljeströms bok et viktig innspill i den politiske debatten om skole- vesenets ordning som pågikk i Skandinavia. Et interessant forhold som Siljeström fremhever et at staten Massachusetts gir økonomisk støtte til de lokale skolekomiteene, men da forutsatt at lokal samfunnet selv skrev ut skoleskatt. Dette er en ordning som også ble gjennomført i den norske lovgivingen. Siljeström nevner også at de statlige midlene kunne gå til forbedring av skolehusene og til anskaffelse av ett eksemplar av Henry Bar- nards bok; Schoolarchitecture, for the improvement of schoolhouses som utkom i New York 1849 (første gang trykket i 1841) til en pris av 3 dollar. De aller fleste illustrasjoner i Siljestöms bok er også hentet fra Barnards bok, illustrasjoner som igjen ble trykket i Siljestrøms bok Bidrag til skolarkitek- turen, första häftet (1856b).54 Et forhold som Siljeström fremhever er at de enkelte skoledistriktene (kretsene) i USA var relativt små og kun bestod av 100 til 300 inn- byggere. Hensikten med de små skolekretsene var å ikke gjøre avstanden til skolehuset for stor. Siljeström fremhever imidlertid at på tross av dette har likevel selv fattige skolekretser et eget skolehus omkring 1840, og kun i unn- takstilfeller holder skolen til i vanlige bolighus (Siljestrøm 1852:157). Siljeström har kun viet deler av ett kapittel til redegjørelse for skolehu- senes utforming og inventar, plassering, venti- lasjon og oppvarming. Et av de forholdene som trekkes frem er skolenes (klasserommets) stør- relse, og at en hovedregel i De forente statene er at en lærer ikke bør ha mer enn 50 elever i klasserommet. Det kan synes som om både Siljeström og Nis- sen fant betydelig inspirasjon i det amerikanske skolesystemet som var etablert, ikke minst gjaldt dette hvordan skolevesenet var organisert og fi- nansiert. Horace Manns grunnleggende idé om én felles skole for alle finansiert av det offentlige, er en ide som ble fundamentet for senere skolepo- litikk i Norge. Hva gjaldt skolehusenes utforming og innredning, var nok den viktigste lærdom at skolebyggene måtte være et enfunksjonshus. Ikke minst var dette en fremmed tanke i Norge, hvor 54. På tross av at disse amerikanske forbildene ble vidt distribuert i Skandinavia er det vanskelig å se at de i vesentlig grad har påvirket ut- viklingen av skolehusarkitekturen her hjemme. valgte organer i disse “Townships”, og at kostna- dene ved dette skal dekkes over en særskilt skole- skatt (Nissen 1868:15). Nissen bemerker videre at når skolebygg oppføres velges det en skoleko- mite som bl.a. avgjør hvor skolen skal plasseres. Det fremheves også at staten (Massachusetts) gir de enkelte skoledistrikter statsstøtte til skolear- beidet, forutsatt at “Townshipen” selv skrev ut skoleskatt (Nissen 1868:28).53 Den norske lovteksten som ble utformet av Nis- sen hadde klare likhetstrekk med regelverk og praksis i Massachusetts. Det viktigste er lovens ideologiske grunnlag som er basert på opplys- ningstidens og rasjonalismens ideer, i Norge formidlet gjennom Grundtvigianismen. Av mer konkrete likhetstrekk som kan nevnes er kravet om egne skolehus, bestemmelser om at skolen skulle være en felles skole for hele befolkningen, kommunal organisering med inndeling i skole- kretser, lokal offentlig finansiering, muligheter for amtsstøtte (tilsvarende kommunens eget bi- drag), samtidig reduksjon av amtstøtten dersom det lokale bidraget ble redusert og til sist kravet om bedre lærerutdannelse. Når det gjelder bygging av selve skolehusene og utformingen av disse er det vanskeligere å se di- rekte sammenhenger. I Nissens rapport fra Mas- sachusetts er det kun noen få avsnitt som om- handler skolehuset, og da primært innhold og utstyr og hvordan man organiserer og finansierer byggingen av selve skolehuset. Selve spørsmålet om skolehusenes utforming går han ikke dypere inn i, det viktigste var egnethet. I dag kan dette synes noe underlig, men det er her viktig å huske på at da Nissen besøkte New-England, var det i Norge i liten grad en klar forestilling om hva et skolehus representerte og hvordan disse skulle utformes, det vil si forståelsen av at skolehus var en egen bygningstype. Nissen tar imidlertid med et lengre sitat fra skolestyret i Haverhill Town- ship hvor betydningen av et vakkert og velstelt skolehus er vektlagt; “Mens et usselt skolehus, […], er et slags fengsel for barnet, så er det gode velutrustede skolehus, som mottager jevnlig besøk av sog- nefolk, og har en liten samling av tilhørere på eksamensdagen, en hyggelig dagligstue” (Noe omskrevet og modernisert fra Nissen 1868:54). I en senere uttalelse i Norsk Skoletidend nr. 49 fra 1893, sammenlignes imidlertid de norske skolebygninger med gamle fjøsbygninger (Myd- land 2006:134), her som en kritikk på at man ikke bruker tilstrekkelig med ressurser på denne oppgaven. Hvorvidt skolebygningene i Mas- sachusetts på midten av 1800-tallet faktisk lot seg identifisere som skolebygninger skal ikke nærmere vurderes i denne sammenheng, men at Nissen velger å referere denne påstanden viser at han på den ene siden vektlegger staten og det offentliges ansvar når det gjelder skole og utdan- nelse og at dette ansvaret også omfatter skole- bygningene som skal oppføres. Siljeströms bok Resa i Förenta Staterna (1852) er mye mer omfattende enn Nissens rapport som kom 14 år senere. Siljeström fremhever inn- ledningsvis at han gjerne skulle studert under- visningsforholdene i England, men finner der forholdene så “kringgärdade med en väfnad af föreldade och sinsemellan stridiga institusjoner” at han heller finner det mer hensiktsmessig å reise til Amerika som etter hans vurdering be- sitter de samme grunnkrefter som man finner 53. Det er interessant å merke seg at denne ordning også kom til å tre i kraft i Norge, det vil si at amtene ikke gav statsstøtte til bygging av skolehus og lærerlønninger med mindre kommunen vedtok særskilt skoleskatt. 74 75 og at disse bygningene utover på 1700-tallet vok- ser både i antall og i størrelse (Glaister 2002:96 ff). Det konkluderes også i denne artikkelen med at skolehusene som ble bygget på ingen måte var av dårligere teknisk kvalitet enn øvrig bebyggelse og hadde flere vinduer enn vanlige hus. Anderson (1995) har også sett på hvor mange skoler som ble bygget før skolereformen i 1872.56 Han konklude- rer med at det i 1851, året før Nissen besøkte Skott- land, var oppført 5242 skolebygg, men at det var stor forskjell på rike og fattige områder. På dette tidspunktet var over 30 prosent av skolene såkalte kirkeskoler (Ibid.:73ff). Da Nissen besøkte Skottland i 1852 var faste skoler svært sjeldne i Norge. I 1853 gikk fortsatt 82 prosent av alle norske elever i omgangsskoler (Høigård og Ruge 1963:100). I Skottland møtte Nissen et skolesystem hvor faste skoler hadde vært vanlig helt siden 1700-tallet (Withrington 1997:21). De aller fleste skolehus var små med kun ett klasserom hvor alle elevene ble under- vist samtidig (The National trust for Scotland, 2007). Nissens omfattende rapport (482 sider) om Skottlands allmueskolevæsen (Nissen 1854), er skrevet som et innlegg i den norske skoledebat- ten og derfor farget av hans syn på denne saken. Han redegjør i rapporten for den skotske skolen som var etablert av staten, men som i stor grad ble drevet av kirkene, både den statlige og de mange frikirkene. Nissen fremhever videre den omfattende fagkretsen som det ble undervist i og at lærerne hadde god utdannelse. Nissen sy- nes ikke å være skremt av kirkens dominerende betydning i Skottland, vel og merke så lenge dette var en kirke som var styrt av folket og ikke en hierarkisk kirke hvor kongen stod øverst, og gjennom sine tjenestemenn (prestene) styrte kir- ken og skolen i ett og alt (Løvlie 2012:14). Rapporten som Nissen skrev etter Skottland- reisen er imidlertid todelt. Etter å ha blitt in- spirert av skoleforholdene i Skottland og etter å ha lest Siljeströms rapport fra De forente statene (Nissen 1854: IV), avslutter Nissen rapporten fra Skottlandreisen med et kapittel med tittelen “Forslag til forskjellige foranstaltninger til en vi- dere udvikling av det norske almueskolevæsen”. Denne tekstdelen på over 200 sider represente- rer begynnelsen på det kommende arbeidet med lovendring i Norge (Dokka 1967:171). 2.3 Nasjonsbygging 1800-tallet var en periode hvor fundamentet for det moderne Norge ble reist, nasjonale institu- sjoner etablert og nasjonal identitet konstruert. De sentrale skolereformene i siste halvdel av 1800-tallet kan alle ses på som tiltak som hadde som formål å bidra til denne nasjonsbygging. Begreper som knytter an til det ‘nasjonale’ har imidlertid i stigende grad blitt vanskelige å de- finere og bruke. Benedict Anderson har i boken Imagined Communities (1991), i svensk overset- 56. De ulike kirkesamfunnenes sentrale rolle, og lokalsamfunnets ansvar både for ledelse og finansiering, vedvarte helt frem til 1872 da nye skolelover styrket statens kontroll over skolene. Det skal i den sammenheng fremheves at svært mange av menighetene var såkalte frime- nigheter som stod utenfor den etablerte kirken, og mange så med bekymring på at lekmenn innenfor disse frimenighetene hadde innflytelse på undervisning og ansettelse av lærere. Den nye skoleloven av 1872 krevde ikke at menighetsskolene skulle inkorporeres i den statlige skolen, men tilskuddene til disse friskolene falt bort, og i løpet av noen årtider var de fleste skoler underlagt statlig skolelov. Med den skotske skolereformen i 1872 ble de aller fleste eldre skoler overflødige. En av de store utfordringer til de nyvalgte, lokale skolestyrene i 1872 var å bygge nye skoler. I årene før ny lov ble vedtatt var mange skoler nedlagt, både på grunn av fraflytting fra bygdene, endrede tilskuddsordninger til private skoler og at mange kirkeskoler ble nedlagt (Withrington 1997:221). Antallet skoler kom imidlertid aldri til å nå det antallet som fantes ved midten av 1800-tallet, nå var det større skoler som ble prioritert. man frem til 1860-70-tallet i stor grad så på sko- lestua som et rom i lærerens bolig. Når det gjaldt utforming og arkitektur, er det lite som tyder på at de amerikanske skolehusene på noen måter ble forbilder for dem som senere ble bygget i Skandi- navia. Derimot er det tydelig at de såkalte hygi- eniske forhold, som sterkt var betonet i skolebyg- geriet i USA, etter hvert også kom til å sette preg på skolehusene i Skandinavia, store vinduer, god ventilasjon og tilstrekkelig oppvarming. Da norske myndigheter vedtok å bevilge pen- ger til undersøkelser av utdanningsforholdene i andre land, valgte man altså å sende Nissen til Skottland, en reise som ble gjennomført i 1852. Det kan være mange grunner til at Skottland ble valgt, men en av hovedårsakene var trolig at man ønsket å undersøke de liberale skoleideene som var gjennomført i Skottland (Løvlie 2012). Skott- land representerte omkring midten av 1800-tallet en politisk55 og ideologisk motpol til mange av de andre land i Europa, som i stor grad representerte en videreføring av en hierarkisk autoritet, ikke minst innenfor kirke og utdanningsfeltet (Løv- lie 2012:4). Dette var et viktig punkt for Hartvig Nissen som fremhevet viktigheten av at skolen ikke skulle være underordnet kirken (Ibid.:12ff). Skottland hadde allerede i 1646 vedtatt lover som forutsatte etablering av skoler og ansettelse av læ- rere i hvert kirkesogn, og så tidlig som 1670 var det lærere i ca. 70 prosent av kirkesognene (Withring- ton 1997:15-16). I denne perioden var det ikke så mange sogn som hadde egne skolebygg, for kir- kene ble ofte benyttet til dette formålet (Ibid.:21). Når vi kommer til 1700-tallet synes særskilte bygg for skole å bli langt mer vanlige. Glaister har gjen- nomgått kilder som beretter om skolebygg i Skott- land på 1700-tallet og konkluderer både med at svært mange kirkesogn har egne skolebygninger, 55. Skottland hadde på svært mange felt eget lovverk selv om de var en del av Storbritannia. Figur 11. To prospektkort som viser skolehus fra Sterlig og Dedeham i Massachusetts. Det første oppført i 1798 og det andre oppført allerede 1649. Det var imidlertid først på 1800-tallet det ble vanlig å oppføre skolehus. 76 77 statsforståelsen slik den utviklet seg i Norge på 1800-tallet må i stor grad forstås og fortolkes i lys av denne germanske nasjonalromantikken, som så med skepsis på den franske opplysningsfiloso- fiens kosmopolitiske sivilisasjonsideal, som ikke var spesielt knyttet til den enkelte sivilisasjon og kultur. Det spesielle, det særegne, det urnorske, det opprinnelige, det autentiske, det norske folk og det norske språk ble sentrale elementer i den nasjonalstatsforståelsen som utviklet seg i Norge på 1800-tallet og som kulminerte med løsrivelsen fra Sverige i 1905 (Seip 1998:95). John Hutchinson har i boken The Dynamics of Cultural nationalism (1987), skilt mellom en politisk- og kulturell nasjonalisme og hevder at en kulturell nasjonalisme oppstår før den politiske nasjonalismen. Denne kulturelle na- sjonalismen representerte en ny kosmologi som den intellektuelle eliten i samfunnet forfektet (Hutchinson 1987: 8ff). Anne-Lise Seip, har også i artikkelen “Det norske ‘vi’ – Kulturna- sjonalisme i Norge” (Seip 2001) fremhevet at kulturnasjonalismen i første rekke represen- terte et mål i seg selv og var et sett av verdier som skulle ivaretas for deres egen skyld. Denne kulturnasjonalismen var i stor grad inspirert av tysk nasjonalromantikk med vektlegging av det kulturelt og nasjonalt særegne, folke- lige kulturtradisjoner og naturromantikk. Det er i lys av denne tradisjonen at utviklingen av kulturminnevernet må forstås og hvilke verdier som er prioritert kan forklares. Dette kultur- nasjonalistiske repertoaret ble mot slutten av århundret også viktige redskap og symbolske markører for de personer og grupper inger som hadde en politisk målsetting med sin virksom- het og ivret for nasjonal selvstendighet og løs- rivelse fra Sverige, en selvstendighetsbe vegelse som hadde klare nasjonalistiske trekk. ‘Nasjonalisme’ knyttes ofte til konstruksjon og vedlikehold av nasjonalstaten, og repre- senterer en ideologi og kulturell doktrine som forklarer både retningen og virkemidlene for å nå noen definerte nasjonale ambisjoner (Nor- mann 1999:56). Forstått som en politisk dok- trine vil nasjonalismens fremste mål være å etablere (samle) en selvstendig nasjonal stat, en stat som kan være definert ut fra ett språk, en kultur, en religion og et levesett. Med begre- pet ‘nasjonalistisk’ skal i denne sammenheng forstås en ideologi som vil noe, det vil si at den er aksjonspreget. Det er i den sammenheng interessant å merke seg at Sørensen i artikke- len “Nordic Paths to National Identity in the Nineteenth Century” hevder at den norske na- sjonalismen var knyttet til politisk radikalisme, republikansk styresett og demokrati (Sørensen 1994:24), elementer som man ikke alltid for- binder med nasjonalisme. Også Østerud har i boken Hva er nasjonalisme (1994), i svensk over- settelse Vad är nationalism? (1997), fremhevet at nasjonalisme ikke kan knyttes til en bestemt politisk fløy, og viser i den sammenheng til at i Norge var nasjonalismen knyttet til den po- litiske venstrefløyen, til unionsoppløsning og løsrivelse fra Sverige, parlamentarisme og poli- tisk demokratisering. Østerud (1997:11) hevder samtidig at nasjonalismen i Sverige tradisjonelt var knyttet til en aristokratisk og høyborgerlig høyrefløy, noe som også Sørensen vektlegger i sin fremstilling (Sørensen 1994:24). Denne venstreorienterte og demokratiske for- ankring av det ‘nasjonale’ er viktig for å forstå nasjonsbyggingen i Norge og skolens rolle i det nasjonale prosjektet og hvorledes skolehuset se- nere er blitt forstått som kulturminne. ting Den föreställda gemenskapen (2000:21), foreslått en definisjon av begrepet ‘nasjon’; “… en föreställd politisk gemenskap – och den föreställs som både i sig begränsad och suverän”. Anderson vektlegger at det nasjonale er en kon- struksjon som utviklet seg på 1800-tallet med alminneliggjøringen av bøker og tidsskrifter og utviklingen av kapitalismen. Flere forskere har imidlertid vektlagt at man finner nasjonale trekk tidligere (D. C. Harvey, 2001:319, A.D. Smith 2009:23). Også utfra et norsk perspektiv har flere argumentert for at grunnlaget for det nasjonale selvbildet og den nasjonale identiteten ble utviklet allerede på 1700-tallet (Christensen 1998:73, Hylland Eriksen 1993; Rian 2003:61). Tankene om det nasjonale kulminerte imidler- tid i sist halvdel av 1800-tallet med etableringen av en rekke europeiske nasjonalstater, 57 deriblant Tyskland, Italia og Hellas. I dette arbeidet legges et konstruksjonistisk perspektiv til grunn for forståelsen av begrepet ‘nasjon’, noe som forutsetter at ‘nasjonen’ og ‘nasjonal identitet’ må forstås som sosiale kon- struksjoner, men at disse konstruksjonene har dype historiske røtter, jfr. (Christensen 1998, Harvey 2001 og Smith 2009). Med ‘nasjonal- stat’ skal her forstås en stedskonstruksjon hvor ideen om et folk, en kulturell enhet, et språk, en religion innenfor et avgrenset område er et sentralt element (Hylland Eriksen 1993:99) og at statskonstruksjonen er basert på konstruksjonen av nasjonal forståelse og et nasjonalt identitets- fellesskap58 (Sørensen 1994). Utviklingen av na- sjonalstaten hang uløselig sammen med fremvek- sten av nasjonalromantikken, som fant betydelig gehør i de tysktalende land og Nord-Europa. Med nasjonalromantikken ble det rettet en betydelig oppmerksomheten mot de nasjonale, partikulære særtrekk og folkelige kulturtradisjoner, både ma- terielle og åndelige. Man søkte innenfor nasjonal- romantikken tilbake til sitt eget folk, til historien og folkelige tradisjoner. Arbeidene til J.G. Fichte, og J.G. von Herder har vært sentralt i utviklin- gen av de nasjonalromantiske ideer (Greenfeld 1992:322, Krogh 2007:85ff) Med dette kom også de ulike nasjonale særtrekk frem i lyset, ikke bare det som var felles nordisk og europeisk. I Norge, som siden middelalderen hadde vært i union med henholdsvis Danmark og Sverige, hadde det i lang tid vært en ide om et ‘Norge’ (Christensen 1998:51). Dette Norge var imid- lertid et fenomen som hørte til historien, det vil si at Norges suverenitet og gylne tidsalder var knyttet til historien og fortiden. De ekte norske verdiene var også i stor grad knyttet til det før- moderne samfunnet og den frie bondestand som hadde båret videre den norske arven gjennom de mørke århundrer under fremmed styre. Nasjonal- 57. Etter Napoleonskrigen ble det i Kieltraktaten av 14. januar 1814 fastslått at Norge som eget kongedømme skulle bli forent med Sverige i en personalunion. Kieltraktaten ble imidlertid aldri akseptert i Norge. Dette gav støtet til en norsk selvstendighetsbevegelse, som medførte at en norsk grunnlov ble vedtatt 17. mai 1814 og at den danske prinsen Christian Frederik ble valgt til norsk konge. På grunn av dette gikk svenske styrker til angrep på Norge sensommeren 1814. Etter noen trefninger i Østfold, ble det forhandlet frem en fred mellom Sverige og Norge, vedtatt i Moss den 14. august 1814, og med dette ble personalunionen ratifisert av det norske Stortinget. I Mossekonvensjonen ble det norske Stortings legitimitet, retten til å utforme en egen norsk grunnlov og kravet om at det skulle gjennomføres et valg av konge, godkjent av Sverige. Kun utenrikspolitikken skulle ivaretas av Sveriges utenriksminister. I øvrig var Norge etter 1814 en selvstendig nasjon, og Norge som nasjonalstat kunne konstrueres. 58. Et nasjonalt fellesskap er ikke nødvendigvis synonymt med definerte etniske eller rasemessige grupper eller en politisk/territorial av- grensning, men en løsere sammenslutning bestående av en navngitt befolkning som deler en felles historie, felles minner og myter, en folkelig kultur, en felles økonomi og felles juridiske rettigheter og plikter for alle innenfor det definerte samfunnet (Normann 1999:52). 78 79 tusjoner, samlende symboler, kommunikasjon, utdannelse og kulturelle særtrekk (Ibid.:24). Stein Rokkan omtaler nasjonsbygging som en prosess av kulturell grensedannelse utad og kul- turell standardisering innad, en utvikling av nasjonale institusjoner som vernepliktig forsvar, allment skolevesen, utbredelse av kommunika- sjonsmedier og som følge av slike prosesser, en nasjonal bevissthet (Flora 1992:97). I denne na- sjonsbygging står dermed skolen og skolebøkene sentralt. Thorkildsen skriver i artikkelen “En Nasjonal og moderne utdanning” (Thorkildsen 2001:265) at det innenfor nasjonalismeforsknin- gen er bred enighet om at skolen var den viktig- ste institusjonen for å utbre nasjonale ideer og forestillinger om en nasjonal identitet, noe også Lorentzen (2005:223) konkluderer med i boken om skolebøker som nasjonsbyggere. Det finnes relativt mye forskningslitteratur som, fra et utdanningshistorisk perspektiv, omtaler den norske undervisningshistorien, fastskoleloven og senere skolereformer. En redegjørelse for den sen- trale forskningslitteraturen er nylig foretatt av Teige i artikkelen “Kritiske refleksjoner på norsk skolehistorie anno 2013” (Teige 2014). Forskning på skole- og utdanningshistorie i Norge var lenge viet den høyere skole, katedralskolene og den høy- ere allmenndannelse (Dokka 1967:9). Først i mel- lomkrigsårene og i hovedsak etter 2. verdenskrig, blir allmueskolen og folkeskolen viet oppmerk- somhet, bl.a. gjennom Høverstads arbeider om norsk skolehistorie (1918, 1930 og 1953). Etter 2. verdenskrig har fastskolereformen 1860 ved siden av allmueskoleloven av 1739 og lov om folkesko- len av 1889 vært et av de hovedtemaene som ut- dannelseshistorikere har viet mye oppmerksom- het (Høigård og Ruge 1963, Dokka 1967, Myhre Figur 13. Ungdomslagstevne ved skole- huset på Bru i Strandebarm. Fotoet er trolig fra 1898 da Hordaland ungdoms- lag ble stiftet. I tiden helt frem til 1929 holdt Strandebarm ungdomslag til i skolehuset på Bru. Da ble det bygget et nytt ungdomshus, Haugatun. Legg merke til det norske flagget som har fått en sentral plass på skolehuset. Fotograf: Erik Hadland Torjusen. Fotoet er brukt etter tillatelse fra Dalane folkemuseum DFF-EHT0430. I denne avhandling er det ‘nasjonale’ viktig ut fra mange grunner. Folkeopplysning og utdan- nelse var både en forutsetning for - og et viktig redskap i - nasjonsbyggingsprosjektet, et prosjekt som blant annet hadde som formål å etablere en felles nasjonal identitet.59 Når det nasjonale i så stor grad vektlegges i denne gjennomgangen har dette også sammenheng med at det moderne kulturminnevernet vokste ut fra nasjonalroman- tikken som hadde sin storhetstid på 1800-tallet. Nasjonalromantikken hadde som tidligere nevnt en forankring i ideen om ett folk, én kultur, én historie og ett språk som de viktigste definerende egenskaper ved nasjonen, det vil si en betoning av det partikulære og det nasjonalt særegne, - det som legitimerer nasjonalstatens grenser. De na- sjonale rammene blir således viktige både for å forstå skolens og kulturminnevernets utvikling. I denne avhandlingen tas imidlertid ikke stilling til hvorvidt ‘nasjonen’, ‘nasjonalisme’ og ‘nasjons- bygging’ er noe positivt eller negativt, men kun at disse begreper har hatt en sentral betydning for utviklingen av mange samfunn og [nasjonal]sta- ter, ikke minst utviklingen av skolevesenet, og at disse fenomen ikke tilhører historiens skraphaug, men i høyeste grad er virksomme i vår samtid. 2.3.1 Skolens betydning i nasjonsbyggingsprosjektet Østerud har fremhevet at det nasjonsbyggende er en konstruktiv prosess som innebærer utvik- lingen av en nasjonal identitet, en identitet som bl.a. konstrueres gjennom et selektivt historisk minne (Østerud 1997:25). Nasjonsbygging er med dette summen av virkemidler som inngår i utviklingen av et nasjonalt fellesskap, riksinsti- 59. Viktig å understreke at den felles, nasjonale identiteten som ble konstruert også kunne være ekskluderende hva gjaldt ikke norske be- folkningsgrupper. Figur 12. Skolen og læreren fikk en helt sen- tral betydning i etableringen og forståelsen av en nasjonal identitet. Bildet viser feiringen av nasjonaldagen, 17. mai 1930 ved Risan Skole i Møre og Romsdal. Foto: Romsdal museum/Thomas Ulleland. 80 81 hos det bredere lag av befolkningen. Telhaug og Mediås har også uttalt at fastskolereformen kan sammenlignes med 1814 (Den norske grunnlo- ven) (Ibid.:55). Også sosiologen og idehistorikeren Rune Slag- stad har viet utdanningshistorien stor oppmerk- somhet i det omfattende verket De nasjonale strateger fra 2001. Slagstad konkluderer her med at fastskolereformen i 1860 markerer det mo- derne gjennombrudd og kan skolehistorisk sam- menlignes med innføring av parlamentarismen i 1884 (Slagstad 2001:110). Rust hevder også i et større arbeide om demo- kratiutvikling og skolereformer i Norge, The De- mocratic Tradition and the Evolution of Schooling in Norway (1989:117), at Norge var det første land i Europa som vedtok en lov som sikret gra- tis skole for alle, uavhengig av sosial bakgrunn. I nyere utdanningshistorisk forskningslitteratur har fastskolereformen som ble vedtatt i 1860, blitt sett på som et vendepunkt, en seier for opp- lysningstidens filosofi og for allmenn folkeopp- lysning. Det er også konkludert med at skolen var svært viktig i det nasjonsbyggingsprosjektet som utviklet seg i siste halvdel av 1800-tallet og utover på 1900-tallet, ved at skolen ble et av de viktigste redskap i nasjonsbyggingsprosjektet og i etableringen og opprettholdelsen av en felles, nasjonal identitet (Slagstad 2001, Telhaug & Mediås 2003, Lorentzen 2005). 2.3.2 Motstand og motkulturer I den skole- og utdanningshistoriske forsknings- litteraturen vektlegges det ofte at skolereformene møtte betydelig motstand både innenfor em- betsverket, på Stortinget og ute i bygdene. Den konservative historikeren Ludvig Ludvigsen (1834-1910) skrev bl.a.; “Det er tre mænd som har ødelagt Norge. Den ene er Johan Sverdrup; Han har øde- lagt vor stat. Den anden er Hartwig Nis- sen; han har ødelagt vor skole. Den tredje er Gisle Johnson; han har ødelagt vor kirke” (Sanderud: 1951:26). Nissen demokratiserte og fornyet skolen ved å få gjennomslag for fastskoleloven i 1860, Sverdrup demokratiserte staten ved å være ar- kitekten bak innføringen av parlamentarismen i 1884 og Johnsen demokratiserte kirken ved bl.a. å åpne for lekmannsforkynnelse innenfor en samlet statskirke, og dermed legge til rette for en omfattende lavkirkelig bevegelse som skulle samles i bedehusene. Skole, statsforvalt- ning og kirke, var tre av de viktigste kompo- nentene i det offentlige Norge i siste halvdel av 1800-tallet, og reformer som berørte disse områdene rokket ved det etablerte samfunnet og ved grunnlaget for den konservative em- betsmannsstaten som hadde utviklet seg siden 1814. Motstanden mot nye skolereformer var ikke alene grunnet i at man anså de nye reformene som lite hensiktsmessige for å nå målet om be- dre utdannelse for allmuen, men at man i stor grad faktisk ikke ønsket en slik utvikling. Man ønsket ikke at staten skulle blande seg opp i barnas oppdragelse og utdannelse, og man øn- sket ikke å bruke penger på å lønne lærere og bygge skole hus. Man ønsket strengt tatt ingen vesentlige reformer. Motstand mot de nye sko- lereformene fantes derfor både i deler av det konservative embetsmannsmiljøet og i store deler av befolkningen, som ikke så noe nytte i et bedre skolevesen. Etter hvert, og etter at skoleloven var vedtatt, rettet den folkelige mot- standen seg mot innholdet i undervisningen, 1976, Helgheim 1980; Dokka 1988, Baune 1995, Grankvist 2000, Telhaug og Mediås 2003). I noe ulik grad har norske forskere vektlagt det progressive og dels radikale i skolereformen, som ble vedtatt i 1860, og hvilken rolle skolen fikk i nasjonsbyggingen. I Høigård og Ruges verk Den Norske skoles historie fra 1963, fremstilles fastskoleloven som et vendepunkt, hvor en ny skolepolitikk og en ny skoleideologi skulle avløse den gamle skole (Høigård og Ruge 1963: 96 ff). Høigård og Ruge viser også hvilken innflytelse utenlandske strømninger hadde for utviklingen av skolevesenet (Ibid.:100). Det er interessant at i det neste større verk om skolen, Fra Allmueskole til folkeskole (Dokka 1967), vektlegges i mindre grad de europeiske strømninger. Dokka fremhe- ver at skolereformatorene i stor grad ble inspi- rert av det nasjonale gjennombruddet, men også Dokka konkluderer med at loven representerte et vendepunkt (Dokka 1967: 118). I Helgheims arbeide Allmugeskolen paa bygdene, er de ideolo- giske drivkreftene og den politiske motivasjonen i kampen for å får en ny skolelov også tonet noe ned, til fordel for meget detaljerte oversikter over skolens utvikling og statistikk over utdannings- forholdene. Men også her vektlegges at loven fra 1860 fikk stor innvirkning på utviklingen av all- mueskolen (Helgheim 1980:110). I et senere arbeide av Dokka (1988:45) vektleg- ges imidlertid at skolen både ble en sak for de som ville forandre samfunnet og for de som ville bevare det. Denne dualismen i motivasjonen for styrking av skolevesenet må i stor grad sø- kes i de samtidige hendelsene omkring midten av 1800-tallet. Opphevelsen av konventikkel- paragrafen i 1842, som muliggjorde lekmanns- forkynnelse i bedehusene, februarrevolusjonen i 1848 og Thranebevegelsen i Norge, repre- senterte trusler mot det bestående samfunnet, trusler som best kunne stoppes ved at den uopp- lyste allmuen fikk bedre utdannelse og dermed vendte seg mot de kreftene som brøt ned det etablerte samfunnet (Baune 1995:49, Grankvist 2000:78, Høigård og Ruge 1963:98). Engstelsen for radikale endringer, men samtidig erkjennel- sen av at det var behov for nyorientering, fikk i Norge sin forløsning gjennom presten og folke- opplysningsmannen Nikolai Frederik Severin Grundtvigs lære. Sentralt i grundtvigianismen var folkeopplysningsideen, en folkeopplysning som skulle formidles på morsmålet og fokusere på historien (Høigård og Ruge 1963:98,110). De to forfatterne som i størst grad og mest eks- plisitt, har vektlagt skolereformens politiske og ideologiske komponenter, og skolens rolle i na- sjonsbyggingsprosjektet, er Telhaug og Mediås i boken Grunnskolen som nasjonsbygger (2003). I denne boken vektlegges at pietismen beholdt hege moniet over skolepolitikken helt frem til 1840 årene og at hendelsene i 1814 ikke fikk ve- sentlige konsekvenser for skolepolitikken (Tel- haug og Mediås 2003:54). De fremhever videre at det store gjennombruddet kom på 1850- og 1860-tallet under ledelse av Ole Vig og Hartwig Nissen. Telhaug og Mediås vektlegger også at den politiske og ideologiske komponenten i stor grad var inspirert fra den franske og amerikanske revo- lusjonen og opplysningsfilosofien, hvor troen på fremskritt og reformer var basert på opplysning og vitenskap og hvor fordommer, overtro og bak- streveri [framskrittsfiendtlighet] skulle bekjempes gjennom opplysning og utdannelse (Ibid.:55). Telhaug og Mediås vektlegger også at skoletenk- ningen i stigende grad ble preget av progressive krefter og inngikk i det statsborgerlige prosjektet med borgerrettigheter, som forutsatte kunnskap 82 83 som motkulturer.61 Motkulturene ble helt sen- trale i det nasjonsbyggingsprosjekt som fant sted i siste halvdel av 1800-tallet (Pryser 1985:350). Denne foreningsdannelsen er også omtalt som “assosiasjonsfenomenet” (Try 1985:9). Et ka- rakteristisk kjennetegn ved foreningene som ble stiftet i denne perioden var at de ikke var forankret i det etablerte organisasjonsapparat og embetsmannsstaten, men hadde sin forankring i folkelige bevegelser, som i større eller mindre grad var i opposisjon til det etablerte maktappa- ratet.62 Disse foreningene omfattet blant annet de første arbeiderbevegelser, bondevenner, mål- lag, lekmannsrørsle, misjonsforeninger, frilynte ungdomslag, avholdsbevegelsen m.fl.. Et annet kjennetegn ved disse foreningene var rekrutte- ring som gikk på tvers av de etablerte sosiale og geografiske strukturer og fra og med 1880-tallet var mange av foreningene landsdekkende. Det at disse foreningene delvis gikk på tvers av de etablerte sosiale mønstre har av enkelte forskere, deriblant Pryser (1985:354), blitt forstått som at disse nye foreninger erstattet de gamle sosiale strukturer i samfunnet. Hvorvidt disse nye for- eningene totalt erstattet de gamle sosiale struk- turer, eller om det var en gradvis utvikling, kan nok diskuteres, men i denne sammenheng er det viktigste at de nye foreningene representerte en ny bevegelse som etter hvert bidro til radikale endringer i samfunnet. Det har blitt fremsatt mange teorier om hva for- eningsdannelsen representerte: brudd mot em- 61. Begrepet ‘counterculture’ er også brukt av T. Roszak i boken, The making of a counterculture (1969) for å beskrive de politisk og ideolo- giske bevegelser som preget USA og Europa på 1960-tallet. Også begrepet subkultur er brukt for å definere de kulturuttrykk som skiller seg fra det rådende kulturmønsteret (Gullestad 1989:32), men er i mindre grad maktrelatert. Forståelsen av begrepet motkultur varierer, men et karakteriserende kjennetegn er at motkulturens verdier og normer skiller seg fra de som kjennetegner samfunnet for øvrig – den rådende kulturen (Bash 1982:19). 62. Det skal her nevnes at foreningsdannelse innenfor det gryende lavkirkelige miljøet hadde vært vanskelig før 1842, fordi den såkalte konventikkelplakaten hadde forbudt religiøse forsamlinger og lekmannsforkynnelse. mot verdsliggjøringen og mot de nye lesebø- kene. I mange bygder gav dette seg utslag i at man trenerte det å bygge skolehus (se artikkel nr. 1). Edmund Edvardsen (1996) har belyst dette i boken Den gjenstridige allmuen, om skole og levebrød i et nordnorsk kystsamfunn. Selv om skolereformen av 1860 var fremmed for mange og forslaget om ny skolelov møtte mot- stand både på Stortinget og i befolkningen, brøt ikke skolereformatorene, Hartwig Nissen og Ole Vig, radikalt med vedtatte verdier og konven- sjoner. Deres arbeide var således i samsvar med Grundtvigs ideer hvor det ikke var noen konflikt mellom kristelig og borgerlig opplysning (Myh- re 1976:39). Fra og med 1870-tallet skjedde det imidlertid en radikalisering innenfor skolesekto- ren, ikke minst i store deler av folkehøyskolebe- vegelsen (Ibid.:39). Denne radikaliseringen hang både sammen med en tilspisning av det politiske miljøet, unionsdebatten, to-kulturstriden60 og etableringen av en mer bevisst lærerstand, som var utdannet ved de nyetablerte lærerseminarene. Samtidig var også skolen i ferd med å etablere seg som en sentral og høyt verdsatt institusjon i bygdesamfunnene og med dette ble motstanden mot skolereformene gradvis svekket. Fra og med 1870-tallet ble også lærernes posisjon endret. Fra sosialt å være på bunnen av bygdesamfunnet, slik de hadde vært det i omgangsskoletiden, ble lærer- ne ofte bygdesamfunnets fremste menn (Slagstad 2001:122-123). Dette hang også sammen med at lærerne ofte var rekruttert fra bygdene og fra de samme sosiale og kulturelle kretser som store de- ler av befolkningen (Ibid.:122). Skolen og lærerens posisjon i bygdene hang også uløselig sammen med den omfattende for- eningsdannelsen som skjedde i siste halvdel av 1800-tallet, og etablering av det som omtales Figur 14. Skolehuset (t.v.) og bedehuset på Storaker i Mandal kommune, belig- gende ved den gamle byg- deveien. Den felles utedoen lå midt i mellom disse to viktige bygningene. Foto: L. Mydland 2014. 60. På midten av 1800-tallet var det en oppfatning at det norske folket var delt i to adskilte kulturer, dvs. en opprinnelig kultur med forank- ring i bygdene og en fremmed kultur med forankring i byene (Hovland 1998:288). 84 85 le identitetsskapende folkebevegelser, bevegelser som alle kan knyttes til motkultur og opposisjon (Slagstad 2001: 123). Også Tjeltveit legger vekt på den sterke rollen læreren hadde som leder og inspirator i de ulike forsamlingshusene (Tjeltveit 1992:143). Bjerkem (2007:13) påpeker at læreren ofte var frontfigur i mange av de øvrige forsam- lingshusene, både i de frilynte ungdomshusene og i bedehusene. Dette viser at skolen og lærerne var en viktig del av de foreninger og motkulturer som ble etablert i siste halvdel av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet. Utover på 1800-tallet fikk de motkulturelle for- eningene i stigende grad en forankring på den politiske og ideologiske venstresiden i norsk po- litikk. De ble en medvirkende årsak til at parla- mentarismen ble innført i 1884, at politiske par- tier ble etablert og etter hvert at større deler av befolkningen fikk stemmerett (Pryser 1985:349). Historikeren Arup Seip skriver i Utsikt over Nor- ges historie bd. 2, (1981:49) at foreningene som ble etablert svekket embetsmannssystemet og gav muligheter for innflytelse. Med en politisk og kulturell bevisst lærerstand og skolen som redskap forskjøv dermed det sosiokulturelle sentrum i bygdenorge seg fra kirkehus og pre- stegård til skolestue og lærerbolig (Ibid.:122ff). Med det ble embetsmannsstatens posisjon bety- delig svekket. I Rokkans arbeider er ‘sentrum-periferi aksen’ sentral for å forstå motkulturenes vesen. I dette arbeidet legges Rokkans forståelse av motkultu- rer til grunn for bruken av begrepet, herunder en vektlegging av ‘sentrum-periferi’ som et viktig forklarende element i forståelsen av hva motkulturene representerte. Forholdet mellom det lokale og det statlige og offentlige, jfr. re- lasjonen mellom sentrum og periferi, blir også viktig, både hva gjelder hvordan kulturminner verdsettes og forstås henholdsvis lokalt og statlig og offentlig i dag. Dette gjelder også i relasjon til hvordan det som kan forstås som periferiens og motkulturenes kulturminner, er forstått og iva- retatt som kulturminner av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. betsmannskulturen,63 kontinuitet, konsekvens av liberalismen (folkesuverenitet) og at spesielt lekmannsrørsla, avholdsbevegelsen og målsaken (nynorsk) representerte distriktenes og periferi- ens mobilisering mot den voksende bykultu- ren (Try 1985). Foreningsdannelsen hang også sammen med en dreining i fokus fra det kon- tinentale Europa og til Storbritannia og USA. Da Selskapet til folkeopplysningens fremme ble dannet i 1851, var dette etter engelsk mønster (Seip 1981:23). Også mange av misjonsforenin- gene, avholdsbevegelsen, forbruksforeningene og de fleste av dissentermenighetene hentet sin inspirasjon fra USA og England (Ibid.:24). I his- torieverket Utsikt over Norges historie skriver Jens Arup Seip at, “I det hele var den anglo-ameri- kanske innflytelse i sine mange varianter egnet til å sprenge den tilstivnede tysk-akademiske kultur som bar embetsstanden oppe” (Ibid.:24). Dette var nok også medvirkende årsak til at både P. A. Siljeström og H. Nissen valgte å reise til de britiske øyer og USA når de skulle få ny kunn- skap om skolereformer. Foreningene som ble etablert i siste halvdel av 1800-tallet er som tidligere nevnt, i norsk his- torisk litteratur ofte omtalt som motkulturer og motrørsler (Nerbøvik 1986:184). Også Rokkan har brukt begrepet motkultur som et forklaren- de begrep i forståelsen av geografiske, politiske og kulturelle skillelinjer i norsk politisk historie og om den omfattende foreningsdannelsen som fant sted på 1800-tallet, blant annet i artikkelen “Geografi, religion, samfunnsklasse; Kryssende konfliktlinjer i Norsk politikk” (Rokkan 1967, se Hagtvet 1987). Sentralt i Rokkans modell er at motkulturene (foreningene) vokser frem i op- posisjon til den sentrale maktstruktur med ho- vedsete i hovedstaden, mot embetsmannsvese- net og statskirke, båret fram av den lavkirkelige lekmannsrørsla, målfolket og avholdsbevegelsen - alle med sterk forankring i distriktene. Rokkan (1967:199) skriver bl.a. at; “De opprinnelige skillelinjene i det norske system var territorielle og kulturelle: distrikte- ne stod mot hovedstad, bøndene kjempet mot kongens embetsmenn, forsvarere av bygdenes kulturelle tradisjoner talte mot strømmen av verdslighet og nasjonalisme fra byene”. I enkelte sammenhenger er også begrepet ‘mot- rørsler’64 brukt fremfor begrepet ‘motkultur’, for med dette å understreke at motrørslene represen- terte ulike bevegelser og drivkrefter i samfun- net, drivkrefter som var i utvikling og som ikke var sementert som en etablert kultur. Ved valg av begrepet ‘rørsler’ i flertallsform tydeliggjøres også at disse motrørslene er preget av mangfold, ulik målsetting og bruk av ulike virkemidler. Læreren var sentral i mange av de foreningene og motrørslene som hadde vokst fram i siste halv- del av 1800-tallet, i målsaken, norskdomsrørsla, avholdssaken og bedehusbevegelsen. Gjennom disse posisjonene ble lærerne folkeførere i sentra- 63. Embetsmannsstaten er betegnelsen på det norske politiske system i perioden 1814-1884. Embetsmannsstatens storhetstid var i perioden 1845-1870 (Seip 1981:47). Mens de fleste europeiske land i denne perioden var styrt av adel og kongemakt var Norge i denne perioden styrt av en elite av embetsmenn, offiserer, prester og jurister. Selv om Norge helt siden 1814 hadde et folkevalgt Storting, var embetsmennenes makt og innflytelse betydelig, delvis fordi Stortinget helt frem til 1869 kun møttes hvert tredje år. Embetsmennene utgjorde en mektig koal- isjon som både styrte staten, forvaltet kunnskapen, håndhevet loven og var som statsansatte prester guds stedfortredere på jorden. 64. Det nynorske begrepet motrørsler er språklig synonymt med bokmålsbegrepet motkulturer, men etymologisk skilles disse begreper ved at kultur-begrepet på nynorsk er erstattet av rørsler (bevegelse). 218 219 Del 4 Avslutning 221 Den overordnede problemstilling som denne av- handling søker å belyse er: Hvordan har bygnin- gene knyttet til nasjonsbygging, folkeopplysning og demokratiutvikling, det vil si de institusjoner som brakte samfunnet fra en udemokratisk, eli- testyrt embetsmannsstat til et moderne demokra- ti, blitt forstått og ivaretatt som kulturminner. Denne omfattende problemstillingen er kon- kretisert, spisset og belyst ved undersøkelser av hvordan fastskolereformen er forstått som histo- risk hendelse og hvordan skolehusene er verdsatt, fortolket og ivaretatt som kulturminne etter at de gikk ut av bruk både i lokalsamfunnet og av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. I denne avsluttende del av avhandlingen vil jeg, med utgangspunkt i de konkrete spørsmål som er reist, redeg jøre for de konklusjoner som har frem- kommet i de seks artiklene som avhandlingen er basert på, samt i forhold til avhandlingens del 2 hvor bygging av skolehus settes inn i et bredere historisk perspektiv. Deretter følger en diskusjon av resultatene og en kort sammenfatning. 4.1 Resultater av undersøkelsene og konklusjoner I den følgende gjennomgang er det redegjort for de viktigste resultatene i avhandlingen. I denne sammenfatningen er vektlagt de resul- tatene som er av betydning for avhandlingens overordnede problemstilling; hvorfor bygnin- ger som kan knyttes til demokratiutvikling, nasjonsbygging og folkeopplysning i så liten grad er tilskrevet kulturminneverdi av statlig og offentlig kulturminneforvaltning og hvor- dan de samme bygninger er ivaretatt og for- stått i lokalsamfunnet. Avslutning Den overordnede problemstilling som denne avhandling søker å belyse er: hvordan har bygningene knyttet til nasjonsbygging, folkeopplysning og demokratiutvikling, det vil si de institusjoner som brakte samfunnet fra en udemokratisk, elitestyrt embetsmannsstat til et moderne demokrati, blitt forstått og ivaretatt som kulturminner. Denne omfattende problemstillingen er konkretisert, spisset og belyst ved undersøkelser av hvordan fastskolereformen er forstått som historisk hendelse og hvordan skolehusene er verdsatt, fortolket og ivaretatt som kulturminne etter at de gikk ut av bruk både i lokalsamfunnet og av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. I denne avsluttende del av avhandlingen vil jeg, med utgangspunkt i de konkrete spørsmål som er reist, re- degjøre for de konklusjoner som har fremkommet i de seks artiklene som avhandlingen er basert på, samt i forhold til avhandlingens del 2 hvor bygging av skolehus settes inn i et bredere historisk perspektiv. Deretter følger en diskusjon av resultatene og en kort sammenfatning. 222 223 en felles skole for hele befolkningen, stod sentralt. Den nye loven innebar også at undervisningen skulle flyttes fra hjemmet (omgangsskoler) til faste skoler. Erfaringene hadde vist at omgangs- skolen i liten grad hadde gitt resultater. Så sent som i 1837 var det ifølge kirkedepartementet kun 20 prosent av barna som gikk i omgangsskolen som lærte å skrive, 11 prosent som lærte å regne, og bare en av hundre elever fikk undervisning i geografi, historie og naturfag. Reformen innebar også at kommunene ble inn- delt i kretser og at det ble etablert lokale skole- styrer. Lokalt ansatte lærere fikk også mer inn- flytelse og kontroll over undervisningen enn de hadde hatt tidligere. Den skolelov som ble ved- tatt i Norge i 1860 var basert på den tids moder- ne og til dels progressive forståelse av hvordan en allmenn skole skulle bygges opp, organiseres, finansieres og styres. Det var også en klar vilje til at den nye skolen innholdsmessig skulle være annerledes enn den gamle kristendomsskolen. Nye, verdslige fag kom inn i fagkretsen og nye lærebøker ble utarbeidet – lærebøker som i de neste generasjoner skulle bli felles, identitets- skapende referanserammer for store deler av befolkningen. Med dette kunne også skolen bli en arena for nasjonsbygging og etablering av en felles nasjonal identitet. 4.1.2 Hvordan ble kravet om bygging av faste skoler mottatt i samfunnet og når ble kravet implementert? Skoleloven resulterte i betydelig motstand, både blant konservative politikere, embetsverket og i lokalsamfunnet. Motstanden mot nye skolere- former var ikke alene grunnet i at man anså de nye reformene som lite hensiktsmessige for å nå målet om bedre utdannelse for allmuen. Mange ønsket ikke en slik utvikling, man ønsket ikke at staten skulle blande seg opp i barnas oppdragelse og utdannelse, man ønsket ikke å bruke penger på å lønne lærere og bygge skolehus, man ønsket strengt tatt ingen vesentlige reformer. Den nye loven påla kommunene og de lokale skolekretsene å bekoste bygging av skolehus og lærerlønninger, noe som også resulterte i mot- stand i fattige eller konservative bygder. En kon- sekvens av denne motstanden var at vedtaket om bygging av faste skoler ofte ble trenert, noe som var mulig siden loven åpnet for dispensasjon fra kravet. I undersøkelsen har det fremkommet at det var betydelig variasjon i når det ble bygget faste skoler. Da loven ble innført i 1860 fantes det tilsammen ca. 600 skolebygg i landets landkom- muner, 25 år senere i 1885 fantes det ca. 3000 skolehus. Det var imidlertid betydelige regiona- le forskjeller. Mens 79 prosent av skolekretsene i nåværende Grimstad kommune hadde faste skoler i 1885, hadde bare halvparten av kretsene i Suldal kommune i Rogaland og kun 8 prosent av kretsene i Flekkefjord kommune i Vest-Agder faste skoler. Ved inngangen til et nytt århundre var det fortsatt kun 17 prosent av kretsene som hadde faste skoler i Flekkefjord, mens 63 prosent av kretsene i Suldal og 100 prosent av kretsene i Grimstad nå hadde fått faste skolehus. Selv om det i avhandlingen ikke er foretatt en undersøkelse av når skolehus ble oppført i hele landet, så viser eksempler fra andre deler av lan- det at det var store regionale forskjeller. I de store bygdene på Østlandet var man generelt noe tid- ligere med å bygge skolehus enn i andre deler av landet. Det er mye som tyder på at motstanden mot bygging av skolehus ikke alene hadde sin årsak i dårlig økonomi, men en reell motstand mot sko- 4.1.1 Hva var bakgrunnen for at det ble vedtatt å bygge faste skoler i distriktene 1860? I den innledende artikkelen “Fastskoleloven 1860 og bygging av skolehus” (Mydland 2006) fremkom det at reformen ble vedtatt etter mange år med kamp og uenighet mellom aktørene, flere kommisjoners arbeid og til sist mange ulike lov- forslag. Hartwig Nissens forslag ble imidlertid vedtatt i 1860, kun med små endringer. Bak dette lå en gryende forståelse av utdannelsens betyd- ning for både enkeltindividet og samfunnsutvik- lingen, erfaringer med et foreldet skolesystem, lavt kunnskapsnivå i store deler av befolkningen og det behovet man så komme i et samfunn som var i endring både økonomisk, politisk, sosialt og kulturelt. Denne viljen til reformer var også basert på kunnskap om utdanningsreformer i andre land og hvilke positive konsekvenser dette hadde for samfunnsutviklingen. Mens inspirasjonskilden for kultur og vitenskap frem til midten av 1800-tallet hadde vært å finne i Europa og særlig i Tyskland, skjedde det i deler av samfunnet en forskyving i oppmerksomheten mot vest, mot de britiske øyer og ikke minst mot USA. Hartwig Nissen, som var hovedarkitekten bak den norske skolereformen, hadde gjennom egne studiereiser til England og Skottland og gjennom sitt bekjentskap med den svenske sko- lereformatoren Per Adam Siljeström, blitt kjent med skoleutviklingen i andre land, spesielt de progressive reformer som var gjennomført i USA. Noen år etter at reformen ble vedtatt reiste også Nissen til Massachusetts og skrev en omfattende rapport om erfaringene derfra. Den skolelov som ble vedtatt i Norge i 1860 var også i stor grad ba- sert på Horace Manns seks prinsipper for utdan- nelse, hvor blant annet ideen om at staten hadde et ansvar for undervisningen og at det skulle være Figur 15. Bilde av Kleppa skole tatt i 2013. Foto: L. Mydland. 224 225 I tillegg var det ofte et lite rom for læreren og en liten gang. I de tre undersøkte kommunene var det ikke vanlig med leilighet til læreren i skole- huset, dette var imidlertid noe vanligere andre steder i landet. Skoleloven som kom i 1860 ga i liten grad føringer for utformingen av skole- hus. De første skolehusene som ble bygget ble dermed svært forskjellige. Mot slutten av århun- dret, deriblant i 1886 og i 1898, kom det imid- lertid nye føringer for utforming. Disse regulerte i første rekke det som ble omtalt som hygieniske forhold, lys, luft og varme. Disse nye føringene medførte at det etter hvert utviklet seg en byg- ningstype som, tross regionale forskjeller, var gjenkjennbare som skolehus. Ett karakteristisk trekk var tett sammenstilte vinduer som gikk helt opp til gesims, og et enslig vindu hvor lærer- rommet/kammerset var. Undersøkelsen viser som tidligere nevnt, at man ofte sparte på midlene når skolehusene ble byg- get. I flere samtidige kilder får skolehusene en lite hederlig omtale. I en artikkel fra 1888 heter det at skolehusene som er oppført har et uskjønt ytre, stygg form og stygg farge. Mens skolehu- sene i Binneballes idealiserte typetegninger var fint utformet og rikt dekorerte og ivaretok det som man i den tid forstod som hygieniske for- hold, var de skolehus som faktisk ble bygget sjeldent påkostede, nesten aldri dekorerte og hva gjaldt de hygieniske forhold var dette i liten grad ivaretatt. Skolehuset ble også ofte lagt på en li- ten tomt, beliggende ved veien midt i bygda, en tomt uten vesentlig verdi som ofte var stilt gratis til disposisjon av en av bøndene i kretsen. Skolehusene ble derfor i liten grad kjennetegnet ved estetiske eller arkitektoniske kvaliteter, mo- numental størrelse eller prangende beliggenhet. Det er i den sammenheng interessant å bemerke at P. A. Siljestrøm i sin bok Innledning til Skolar- kitekturen (1856) skriver at: “byggnaden, ur skönarkitektonisk synpunkt, skall vara beräknad på att tilltala, i främsta rummet de unga, dernäst den stora allmänhe- ten, mer än konstkännare: att den följaktligen bör tala ett populärt språk”. Med tanke på hvilke kulturminner som i etter- tid ofte er viet oppmerksomhet og hvilke kultur- minner som er vektlagt innenfor den autoriserte kulturarvdiskursen (AHD), var det derfor lite ved selve skolehusene som tilkjennegav at denne bygningsgruppen skulle bli verdsatt som viktige kulturminner. 4.1.4 Hva skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk? Da skolehusene gikk ut av bruk på 1950- og 60-tallet, ble det et åpent spørsmål hva man skul- le gjøre med de tomme bygningene. Med dette åpnet det seg også nye muligheter for å refortol- ke skolehusene, ta dem i bruk til nye aktiviteter, selge dem, rive dem, flytte dem til museer eller på annen måte ivareta dem som kulturminne. I artikkelen “Fra skolehus til kulturminne” (2008) er det redegjort for hva som skjedde med skole- husene etter at disse gikk ut av bruk. I de tre undersøkte kommunene, er kun kjent et tilfelle hvor kommunen selv (Erfjord kommune, nå i Suldal kommune) foretok en vurdering av om skolehusene i kommunen hadde kulturmin- neverdi ved at de ba museumsnemda vurdere hvilke skolehus de ville overta. De to skolehu- sene som ble vedtatt bevart og flyttet til en mu- seumstomt i 1963, ble imidlertid solgt til private uten noen føringer for vern så sent som i 2006. Da skolehusene gikk ut av bruk ble det i enkelte fylker, deriblant i Hedmark, gjennomført en do- lereformene. Avhandlingen viser at det i enkelte lokalsamfunn og kommuner var en betydelig motvilje mot skolereformen og det å bruke pen- ger på skolehus og lønninger til lærerne. I tillegg til at man trenerte kravet om å bygge faste skoler, gav motstanden seg også utslag i at man sparte på midlene når skolehusene først skulle oppfø- res, noe som resulterte i svært enkle bygninger. De nasjonale føringer som kom ved vedtaket i 1860 og lokalsamfunnets selvbestemmelsesrett var motstridende krefter i den skolepolitiske de- batt i siste halvdel av 1800-tallet. Utover mot- standen mot det å bygge skolehus, var det også i mange kommuner motstand mot innholdet i skolen og verdsliggjøringen av fagkretsen. Da skolereformen ble vedtatt hadde denne således i mange bygder liten forankring og støtte i be- folkningen. Dette skulle imidlertid komme til å endre seg. 4.1.3 Hvordan ble skolehusene utformet og hva påvirket utformingen? For å stimulere til bygging av faste skoler og for å sikre at skolehusene fikk en viss standard, utarbeidet departementet i 1863 typetegninger til skolehus. Det ble også bestemt at amtene (fylkene) skulle bidra med tilsvarende beløp til skolebyggingen som kommunen selv bidro med. Dette var en regel med klare forbilder fra USA. Undersøkelsen har imidlertid vist at man i liten grad la til grunn de typetegninger som var utarbeidet av T. Binneballe i 1863, men at man vektla lokale og regionale byggetradisjoner. På tross av dette er det i den foreliggende fors- kningslitteraturen om skolehus, svært vanlig å hevde at Binneballes typetegninger lå til grunn for utformingen av skolehus. Over 80 prosent av skolehusene som ble bygget i perioden 1860-1920 hadde kun ett klasserom. Figur 16. Slåta skole, et typisk eksempel på skolehusene bygget i henhold til statlige direktiver som angav vindusstørrelse og plassering. Foto: L. Mydland. 226 227 arena og et redskap for nåtidig sosial og kulturell aktivitet og i mindre grad et minne om fortidens hendelser eller et symbol på noen nåtidige eller historiske verdier i samfunnet. Gjennomgangen av tidligere forskning viste også at skolehusene allerede da de ble oppført ofte ble brukt til andre aktiviteter, og at de således fun- gerte som forsamlingshus i mange bygder før de ble nedlagt som skolehus. Det kan dermed sy- nes som om det i første rekke er tradisjonen om bruk av skolehuset til forsamlingshus for bygda som blir videreført ved lokale bevaringsinitiativ, ikke primært minnene og historien knyttet til de gamle skolehusene. Undersøkelsen viste også at på tross av at den historiske betydningen ikke nødvendigvis vekt- legges i lokalsamfunnet, er det vanlig å sette i stand bygningen i henhold til det man oppfatter som riktig, selv om dette ikke alltid er i tråd med kulturminneforvaltningens strengeste forståelse av de antikvariske prinsipper. Undersøkelsene av hvordan skolehuset er forstått i lokale kontekster, viser at skolehusene i rela- tivt liten grad eksplisitt er tilskrevet kulturmin- neverdi, jfr. en tradisjonell (AHD) forståelse av begrepet kulturminne. På tross av dette er det i mange bygder en vilje til å ta vare på skolehuset. Dette synes imidlertid i liten grad å være moti- vert og begrunnet i de (verne)kriterier som tra- disjonelt er lagt til grunn for vern innenfor den autoriserte kulturarvsdiskurs. I større grad synes dette å være motivert og begrunnet i et ønske om å gjennomføre et felles (sosialt) prosjekt i bygda (selve istandsettingsprosjektet) , og i ønsket om å ta i bruk den gamle skolebygningen til nåtidige sosiale og kulturelle formål. 4.1.6 Hvordan har statlig og offentlig kulturminneforvaltning fortolket og forstått undervisningsbygg generelt, og skolehus spesielt, som kulturminner? I flere av artiklene undersøkes hvordan man innenfor den statlige og offentlige kulturmin- neforvaltningen har sett på skolehusene som ble bygget etter reformen i 1860 og andre skole- bygninger som kulturminner. I to artikler gjen- nomgås også hva som har motivert fredning av større skolebygninger (ikke små skolehus bygget etter fastskolereformen). Det som er karakteris- tisk for disse fredningene er at de i første rekke vektlegger de arkitektoniske, stilhistoriske og estetiske kvalitetene ved selve bygningene. I en av fredningene var det for eksempel eksplisitt ut- talt at det var et mål med fredningen å ivareta et skolebygg tegnet av en navngitt arkitekt. Andre forhold som tillegges vekt er bygningens alder og monumentalitet. Kun i én fredning er det undervisningshistoriske tillagt noe vesentlig be- tydning. Så langt har skolens historiske betyd- ning for samfunnsutvikling, nasjonsbygging, folkeopplysning og demokratiutvikling i liten grad blitt hensyntatt hva gjelder vurderingene av hvilke verdi og betydning skolehusene har som kulturminne av den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen. Den nåtidige bruken av de gamle skolehusene til sosiale og kulturelle aktiviteter, som i stor grad er vektlagt som begrunnelse for vern i lokalsam- funnet, var et aspekt som bl.a. Norsk Kultur- minnefond i liten grad vektla i sin vurdering av søknader om midler til istandsetting av gamle skolehus (Mydland og Grahn 2012). Dette for- holdet synes heller ikke å ha blitt omtalt i den øvrige kulturminneforvaltningen. kumentasjon av de gamle skolehusene. I en ar- tikkel av Skirbekk som ble publisert i 1958, som oppsummerer dette dokumentasjonsarbeidet, ble det konkludert med at det ikke var så mange skolehus som hadde spesiell historisk interesse, men at alle museer burde sikre seg et skolehus. Ellers var det ved fotografering og oppmåling at man burde ivareta det som hadde kulturhisto- risk interesse, - ikke bevaring som kulturminne. Dette rådet synes å ha blitt fulgt. I tiden etter at skolehusene ble lagt ned ble nærmere 100 skole- hus enten gjort om til lokale skolemuseer, eller flyttet til regionale friluftsmuseer. Det er også verd å merke seg at initiativet til å gjøre lokale skolehus om til museer i de fleste tilfeller kom fra personer fra lokalmiljøet, og arbeidet med å gjøre skolen til et museum og vedlikehold av bygningen ble oftest gjort på dugnad. Etter at de lokale grendeskolene ble lagt ned, ble en del av skolehusene solgt til private, noen ble revet, men de fleste ble gitt til bygdesamfunnet for bruk til forsamlingshus. I de tre undersøkte kommunene fremkommer det at om lag 64 pro- sent av skolehusene er bevart, 32 prosent er tapt og de resterende er enten flyttet eller så totalt ombygd at de må anses som tapt. Av de 71 un- dersøkte skolehusene er 25 i bruk som grendehus og forsamlingshus, to er i bruk som bedehus og 21 er i bruk som bolig eller fritidshus. De øvrige står tomme, ofte til nedfalls. 4.1.5 Hvordan har man lokalt ivaretatt skole- husene og fortolket disse som kulturminner? I to artikler som er lagt til grunn for denne av- handlingen (Mydland 2008 og Mydland og Grahn 2012) er det undersøkt hvordan skolehu- sene er forstått og ivaretatt som kulturminne i lokalsamfunnet. Selv om disse artiklene er svært forskjellig hva gjelder tilnærming til problem- stillingen, viser de begge at skolehusene i lokal- samfunnet sjelden omtales som kulturminne og at man i liten grad vektlegger de verdier som den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen tradisjonelt har prioritert. Undersøkelsene viser blant annet at de ord og begreper som kultur- minneforvaltningen bruker, i stor grad er frem- mede begreper i en lokal kontekst. I gjennom- gangen av lokalhistorisk litteratur fremkommer det også at begrepet ‘kulturminne’ sjelden bru- kes i omtalen av skolehusene. I en av artiklene (Mydland 2008) fremkommer det også at forfatterne av den lokalhistoriske litteraturen i liten grad er sentimentale i spørs- målet om bevaring av skolehuset. Det gamle skolehuset er ofte omtalt som et praktisk red- skap for utdanning og samfunnsutvikling, et redskap som med tidens fylde ble foreldet og erstattet av nye og bedre skoler. Dette resulta- tet står imidlertid noe i kontrast til det faktum at man i mange bygdesamfunn og kommuner har hatt en betydelig lokal vilje til å ta vare på skolehuset som lokalt skolemuseum, og at man gjennom lokalt dugnadsarbeid sikret mange av disse bygningene. I undersøkelsen av søknader om midler til istandsetting av gamle skolehus (Mydland og Grahn 2012) fremkommer det at man i liten grad vektlegger skolehuset som et historisk objekt og selve undervisningshistorien og skolehusets rolle i samfunnsutviklingen nevnes sjelden. Derimot vektlegges den sosiale og kulturelle aktiviteten som skal finne sted i skolehusene og betydningen av selve istandsettingsprosjektet, dvs. at frivillige samles til dugnad for å sette i stand en bygning som er eid av fellesskapet. Denne undersøkelsen viser også at den verdien og betydningen skole- husene har i mange lokalsamfunn er å være en 228 229 eller ingen grad har satt i verk tiltak for å sikre et representativt utvalg kulturminner. Kravet om representativitet har frem til nå i liten grad blitt operasjonalisert og brukt som et argument for fredning av nye bygningskategorier og for vekt- legging av andre historier og andre verdier enn de som kulturminneforvaltningen allerede gjen- nom mange år hadde ivaretatt. 4.1.7 Hvordan har tilsvarende skolehus i en annen kontekst (USA) blitt ivaretatt og forstått som kulturminner og hvordan kan dette være med på å belyse hvordan skolehus er forstått som kulturminne i Norge? At man i liten grad har tilskrevet de små ett- roms skolehusene verdi og betydning i Norge står i sterk kontrast til hvordan skolehuset er forstått i USA. I en sammenlignende undersø- kelse av hvordan skolehus er forstått og ivaretatt i henholdsvis Norge og Midtvesten (Mydland 2011) fremkom det at mens skolehusene i liten grad var tilskrevet kulturminneverdi i Norge så var mange skolehus i Midtvesten listeførte,65 ofte omtalt som “A belowed National Icon” og selv baksiden på 25-centen i Iowa er prydet av et lite skolehus. På tross av store ulikheter i det norske og det amerikanske samfunnet, er det mange likhetstrekk hva gjelder organiseringen av skolevesenet, noe som ikke er så overraskende all den tid både Hartwig Nissen og Per Adam Siljeström hentet mye av inspirasjonen til refor- mene i Norge og Sverige fra USA. Likhetstrek- kene er i første rekke å finne i de grunnleggende holdningene til skole og utdanning, dvs. én fel- les skole for hele folket, statens ansvar for un- dervisning, utdanning av lærere, offentlig støtte til bygging av skolehus og sist men ikke minst hvordan skolen var organisert i skolekretser ledet av lokale skolestyrer. Det er imidlertid store ulikheter mellom Norge og Midtvesten i hvordan man i ettertid har sett på skolehusets betydning i historien og hvordan skolehuset er forstått som kulturminne. En av de største ulikhetene er hvordan skole og utdan- ning i den historiske litteraturen er skrevet inn i den amerikanske historie og i det amerikanske nasjonsbyggingsprosjektet, hvordan skole og ut- danning har fått en rolle i siviliseringen av “Det ville vesten” og ikke minst er trukket frem som en forklaringsmodell for hvordan man klarte å gjøre et konglomerat av kulturer, religioner og etniske grupper til en samlet nasjon, eller som det heter i tittelen til en film om skolehusene som ble laget i 2011; “Country School, One Room – One Nation”. Skolehusene i USA er tilskrevet en verdi og en betydning og har på denne måten også fått en plass i den kollektive erindringen (jfr Halbwachs og Ekmans teorier, kap. 1.2.5). Skolehusene har selv etter at de ble lagt ned hatt en funksjon i det amerikanske samfunnet – helt frem til dags dato. Skolehusene i USA er brukt som et red- skap for å opprettholde og synliggjøre verdier og holdninger som svært mange amerikanere, både demokrater og republikanere, har verdsatt. Derfor har skolehusene i USA blitt omtalt som “A National Icon”. I Norge var de nasjonale ver- dier imidlertid ikke knyttet til selve skolehuset, selv om ‘det nasjonale’ ble formidlet i selve sko- lehusene. Skolehusene i Norge er i motsetning til USA, ikke en del av den nasjonale, norske grunnleggelseshistorien, men kun et redskap i moderniserings og fornyelseshistorien. 65. Med listeførte menes her innskrevet i National register of historic places (NRHP) som på et føderalt nivå er ekvivalent med fredningslis- ten hva gjelder status, selv om en innskriving i NRHP ikke får de samme juridiske konsekvenser som en fredning i Norge. Først i 2012 ble et skolehus som var bygget etter reformen i 1860, fredet. Dette var Holøyen skole i Tolga i Hedmark fylke. I en analyse av de mest sentrale tekstene i Hedmark fylkeskommunes forslag til fredning og Riksantikvarens endelige vedtak, fremkom det at motivasjonen for fred- ning i stor grad kunne knyttes til noen sentrale begreper (nodalpunkter) (Mydland 2014). Disse var materialitet, partikularitet og representati- vitet. Det er i de undersøkte tekster, som lå til grunn for fredningsvedtaket, en vektlegging av bygningens materialitet, med detaljerte be- skrivelser av bygningskonstruksjonen, materi- albruk, utforming, bygningsdetaljer, fargebruk og dekor. I betydelig grad vektlegges at skolen reflekterer lokal byggeskikk og at den er en lokal variant av de første skolehusene. Det hevdes også at skolehuset er kjennetegnet ved kulturhistorisk særpreg. Dette særegne og det partikulære er et dominerende trekk i tekstene fra kulturmin- neforvaltningen, m.a.o. det er ikke en ordinær (representativ) skole som fredes. Selv om det partikulære betones, så vektlegges det også i be- grunnelsen for fredning, at denne skolebygnin- gen er representativ for de mange skolehus som ble bygget etter 1860 og at skolen er typisk for regionen. Videre er det vektlagt at bygningen i liten grad er endret, dvs. at den opprinnelige ma- terialiteten og formen i stor grad er bevart. I artikkelen om fredningen av Holøyen skole, konkluderes det med at fredningen i stor grad re- flekterer en videreføring av det som omtales som den autoriserte kulturarvsdiskurs (AHD), med fokus på profesjonalitet og fagkunnskap og noen gitte estetiske verdier og arkitektoniske kvalite- ter. Fredningen av Holøyen skole viser dermed at selv når et forholdsvis enkelt skolehus fredes og en forsøksvis begrunnelse for fredningen er målsettingen om representativitet, så vektlegges byggets særegne og noe arkaiske utforming og sist, men ikke minst, skolehusets estetiske kva- liteter i både eksteriøret og interiøret. Den ut- dannings- og samfunnsmessige betydning som skolehusene hadde er ikke trukket frem som et vesentlig argument for fredningen. Det kan dermed synes som om kulturminnefor- valtningen, ved Hedmark fylkeskommune og Riksantikvaren, gjennom fredningen av Holøyen skole viderefører og ivaretar det som kan forstås som kulturminneforvaltningens egne verdier og det som man internt i forvaltningen anser som viktig. Dette samstemmer også med resultatene i overnevnte artikkel (Mydland og Grahn 2012), hvor det konkluderes med at kulturminneforvalt- ningen selv definerer de objektene de anser som verd å ta vare på og at man vektlegger kulturmin- nenes materielle sider, samt det som forstås som iboende egenskaper ved selve bygningene, auten- tisitet, teknisk tilstand og kontinuitet. På tross av at krav om mangfold og representati- vitet har vært fremsatt i politiske styringsdoku- menter siden tidlig på 1980-tallet, kan det synes som om kulturminneforvaltningen i liten grad har vektlagt dette i sine valg og prioriteringer. Selv når et skolehus endelig fredes i 2012, og en av begrunnelsene er representativitet, så er det skolehuset som velges ut i liten grad represen- tativt for de 4600 skolehus som ble bygget etter reformen, men et skolehus som skiller seg ut ved særlige estetiske, håndverksmessige kvaliteter og arkaiske utforming. I artikkelen “Identifying heritage values in lo- cal communities” (Mydland og Grahn 2012) konkluderes det også med at man innenfor den norske kulturminneforvaltningen faktisk i liten 230 231 redskap i dette prosjektet. Nasjonsbyggingen i Norge hentet sine symboler og verdier i den el- dre norske historien, i motsetning til USA hvor skolehuset var et redskap i siviliseringen av “Det ville vesten”. I den påfølgende artikkelen (Mydland og Grahn 2012) er hovedtematikken hvordan kulturarv forstås i lokalsamfunnet og i hvilken grad lokal medvirkning, jfr. internasjonale chartre, legges til grunn for kulturminneforvaltningens valg og prioriteringer. Det konkluderes med at den stat- lige og offentlige kulturminneforvaltningen i li- ten grad har tatt hensyn til kravet om samarbeid og lokal medvirkning og at lokalsamfunnet i stor grad er passive mottakere av ekspertkunnskap. Det fremkommer også i denne artikkelen at det ikke er samsvar mellom statlig kulturminnepoli- tikk og forvaltningens praksis, hva gjelder hvor- dan kulturminner forstås og hvordan kulturarv konstrueres. Det fremkom også i undersøkelsen at Norsk kulturminnefond,66 som gir støtte til vern og istandsetting av verneverdige bygg, i stor grad vektlegger det som kan forstås som en riktig antikvarisk tilnærming, autentisitet, dokumenta- sjon og iboende kulturminneverdier – elementer som forutsettes bekreftet av personer med særskilt antikvarisk kompetanse. Hva gjelder skolehusene særskilt, så fremkommer det i denne undersøkel- sen at offentlig og statlig kulturminneforvaltning i liten grad har viet denne bygningsgruppe og un- dervisningshistorien særskilt oppmerksomhet, og at historisk betydning ikke er vektlagt i Riksanti- kvarens kriterier for verditilskrivelse. Den siste artikkelen (Mydland 2014a), om fred- ningen av Holøyen skole, viser også hvordan skolehuset er blitt forstått som kulturminne av statlige og offentlige kulturminnevernmyndig- heter. Det mest interessante er at skolehusets be- tydning i utdanningshistorien og hvilken rolle skolen spilte for samfunnsutvikling og nasjons- bygging i liten grad ble vektlagt som begrunnel- se for fredning av dette ene skolehuset. Videre er det av interesse at det skolehuset som ble valgt ut for fredning i liten grad er representativt for de mange tusen skolehus som ble oppført. Dette synes ikke å være en tilfeldighet, all den tid det partikulære er vektlagt i den diskursen hvor sko- lehusets verdi og betydning konstrueres. Her be- tones det spesielle ved bygningen, byggets mate- rialitet og estetiske kvaliteter. Dette viser tydelig at den offentlige og statlige kulturminneforvalt- ningen i stor grad har vektlagt materielle forhold, estetiske kvaliteter og arkitektoniske verdier, noe som også fremkommer i fredningene av større skolebygninger i Norge. Det vanskelige spørsmålet om hvordan den stat- lige og offentlige kulturminneforvaltningens forståelse og ivaretakelse av skolehusene skal for- klares og forstås, kan etter denne redegjørelse av resultater, reformuleres til et spørsmål om hvorfor har de bygninger som kan knyttes til nasjonsbyg- ging, folkeopplysning og demokratiutvikling i så liten grad blitt viet oppmerksomhet fra offentlig og statlig kulturminneforvaltning? Dette spørs- målet vil bli diskutert i avsnittet under. 4.2 Diskusjon av resultatene I løpet av arbeidet med avhandlingen Skolehuset som kulturminne. Lokale verdier og nasjonal kul- turminneforvaltning, er det i stigende grad blitt tydelig at det er stor forskjell på hvordan skole- huset er forstått som kulturminne i henholdsvis lokalsamfunnet og kommunene og av den of- 66. Norsk kulturminnefond er et statlig forvaltningsorgan med fullmakter under Miljøverndepartementet. 4.1.8 Hvordan skal den offentlige og statlige kulturminneforvaltnings forståelse og ivare- takelse av fellesskapets bygg og skolehusene forklares og forstås? I flere av de artiklene som er lagt til grunn for denne avhandlingen, trekkes det konklusjoner på dette overordnede; om hvordan den offent- lige og statlige kulturminneforvaltningen sin forståelse og ivaretakelse fellesskapets bygg og skolehusene skal forklares og forstås. I gjen- nomgangen av fredninger av større skolebygg (ikke de små skolehus som denne avhandlingen omhandler) fremkom det (Mydland 2008) at de verdier som ble verdsatt, og som fredningen skulle ivareta, i all hovedsak var knyttet til selve bygningens estetikk, arkitektur og monumenta- litet. I samme artikkel fremholdes det også at på tross av at man innenfor den statlige kulturmin- neforvaltningen i stor grad har prioritert vern av kulturminner som kan knyttes til etablering og utvikling av nasjonalstaten, så har selve skole- husene, som hadde en sentral rolle i dette na- sjonsbyggingsprosjektet, ikke blitt ivaretatt. I denne artikkelen gjøres det derimot ikke noen vurderinger av hvorvidt det statlige kulturmin- nevernet faktisk var motivert ut fra målet om nasjonsbygging, eller om det var andre interes- ser og drivkrefter som lå bak. I artikkelen, med samme navn som denne av- handlingen (Mydland 2011) vektlegges også at for de undervisningsbyggene som er fredet, har motivet i første rekke vært å sikre arkitektoniske og estetiske kvaliteter – og endog å sikre et bygg fra et særskilt arkitektkontor. I artikkelen “The Legacy of one-room schoolhouses” (Mydland 2011) konkluderes det med at skolehusene ikke er tilskrevet verdi og betydning i Norge, fordi skolehusene ikke hadde noen symbolsk rolle i nasjonsbyggingsprosjektet, men kun var et Figur 17. Reklamepostkort for filmen Country School – One room, One nation. 232 233 Den nasjonsbygging som skolehusene var en del av, var ikke etableringen av et nytt samfunn, men endring av et samfunn som allerede hadde dype røtter i historien. Skolehusene skulle i første rekke bidra til folkeopplysning, demokratisering og modernisering av et allerede etablert samfunn, et samfunn med en innarbeidet forståelse av hvilke verdier som var viktige og hvilke institusjoner som bandt samfunnet sammen; slekta, de gamle sosiale strukturer i bygdesamfunnet, kirken og embetsmannseliten. Dette var også noe av grun- nen til at skolereformen i Norge møtte betyde- lig motstand i konservative miljøer, hvor mange fortsatt anså at skolens fremste rolle var å under- støtte denne gitte sosiale orden og å gi elevene nok kunnskap til å bli konfirmert, samt motstand i bygdene, som heller ikke så behovet for endring. Mens skolehusene i USA i stor grad ble et symbol på nasjonsbygging og nasjonale verdier, ble ikke selve skolehusene i Norge på tilsvarende måte en bærer av nasjonale verdier eller et symbol på nasjonsbygging. I undersøkelser av skolehusene som er flyttet til museer (Mydland 2008, 2009) viste det seg også at de fortellinger som vektleg- ges i skolemuseene ofte er hvor annerledes og primitiv skolen var i gamle dager. I formidlingen på skolemuseene er det progressive og radikale knyttet til folkeopplysning og demokratisering, i stor grad blitt ufarliggjort og erstattet med un- derholdende fortellinger om korporlig avstraf- felse og hvor primitiv og enkel skolen og utdan- ningen var i gamle dager. Den viktigste forskjellen mellom USA og Norge er således at mens skolehusene i USA ble en del av grunnleggelses- og etableringshistorien, så ble skolehusene i Norge i første rekke en del av det som kan forstås som moderniserings- og forny- elseshistorien, en historie med langt mindre na- Figur 18, Sveindal skole. Bygningen er liten, umalt, uten påkostet listverk og gerikter. Men, statlige føringer for vindusplassering er fulgt. Utformingen indikerer at skolehuset ble oppført omkring år 1900. Ukjent fotograf, tatt mellom 1916-1918. Foto: Historiske Foto Marnardal og Audnedal. fentlige, statlige kulturminneforvaltningen, dvs. den nasjonale kulturminneforvaltning. Ikke minst har en konstruksjonistisk tilnær- ming tydeliggjort at hvordan begrepet ‘kultur- minne’ forstås og hvordan kulturminneverdi konstrueres, er betinget av den konteksten dette gjøres i. I en lokal kontekst synes ikke den autoriserte kulturarvsdiskurs (AHD) sine begreper og verdier å være vektlagt. Det som derimot er vektlagt er det lokale, den lokale historien og skolehuset som redskap og arena for sosial og kulturell aktivitet. Med denne tilnærming svekkes imidlertid betydningen av skolehusets rolle i den nasjonale historien og skolehusets rolle som redskap i nasjonsbyggin- gen. Dette er imidlertid forhold som den stat- lige og offentlige kulturminneforvaltningen heller ikke har hensyntatt i deres begrunnelse for fredning av det ene skolehuset, eller i øv- rige fredninger av større undervisningsbygg. Skolehusenes viktigste historiske rolle, som redskap for nasjonsbygging, demokratiutvik- ling og folkeopplysning, er dermed ikke gjort til et tema og viet vesentlig oppmerksomhet hverken i lokalsamfunnet eller av statlig og of- fentlig kulturminneforvaltning. En generell mangel på høy alder, monumentali- tet, estetiske og arkitektoniske kvaliteter67 er nok en av årsakene til at disse bygningene i så liten grad er fredet og ivaretatt av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. Også det at skolehu- sene var svært vanlige og at mange fortsatt er bevart68 kan legges frem som argument for at de i liten grad er tilskrevet kulturminneverdi. Det samme gjelder imidlertid også for USA hvor det tilsammen var bygget over 200.000 skolehus, og alene i Midtvesten ble bygget 90.000 skole- hus. På tross av dette store antallet – eller kan- skje heller på grunn av dette – er skolehuset i USA tilskrevet betydelig verdi og omtalt som et nasjonalt ikon. Hverken det store antallet, eller mangel på estetiske og arkitektoniske kvaliteter kan imidlertid alene forklare hvorfor skolehu- sene og andre bygninger som kan knyttes til na- sjonsbygging og demokratiutvikling, så sent og i så liten grad er tilskrevet kulturminneverdi og fredet i Norge. I undersøkelsen av hvordan skolehusene er for- stått som kulturminner i Midtvesten, fremkom det at skolehusene utover det å være minner om tidligere tiders praktiske undervisning, også var blitt en bærer og formidler av andre historier og en felles identitet. Historier knyttet til etablering av det amerikanske samfunnet, til siviliseringen av ‘Det ville vesten’ og til etableringen av et fel- les, republikansk samfunn (jfr. den kollektive erindring og hvorfor vi erindrer noe). Med dette ble skolehuset i USA også et symbol på det som i stor grad er forstått som felles, amerikanske verdier. Dette står i sterk kontrast til hvordan skolehusene er forstått og fortolket som kultur- minne i Norge, hvor det ikke synes å ha blitt etablert en klart artikulert, kollektiv erindring knyttet til skolehusene og hvor skolehuset som kulturminne ikke har blitt et redskap for kon- struksjon og formidling av verdier og en felles (nasjonal) identitet. 67. Med estetiske og arkitektoniske kvaliteter menes her de kvaliteter som vanligvis er verdsatt innenfor den autoriserte kulturarvs- diskurs (AHD). 68. Dersom man legger tallene fra de tre undersøkte kommunene til grunn som representative for hele landet er anslagsvis 3000 skolehus bygget etter fastskolereformen 1860 fortsatt bevart. 234 235 Det var innenfor denne ideologien at Fortidsmin- neforeningen ble etablert i 1848 og at kursen for norsk kulturminneforvaltning ble stukket ut. Denne konservative forankringen ble i Norge videreført med etableringen av Riksantikvar- stillingen i 1912. Riksantikvar Harry Fett, som hadde embetet fra 1913 og frem til 1946 og som la grunnlaget for det institusjonaliserte kulturmin- nevernet i Norge, hadde en sterk forankring i kon- servative, enn si reaksjonære, kretser i Norge og utlandet (Aavitsland 2014). Kulturminnevernets fremste oppgave ble dermed i stigende grad å sikre fortidens spor i en samtid preget av forandring og være en motvekt mot rask og uheldig samfunns- utvikling, begrunnelser som ble trukket frem så sent som i St. Meld nr. 39, 1986-87. Ideen om å bevare det bestående ble dermed en sentral del av kulturminnevernets ideologi. De kulturminner som representerte tradisjon, kontinuitet og nasjo- nens historiske røtter ble med dette de viktigste kulturminnene, og derfor de kulturminner som i dag dominerer fredningslisten. Det som derimot kjennetegner de bygninger som kan knyttes til nasjonsbygging, demokrati- utvikling og folkeopplysning er at de i stor grad reflekterer endringene som skjedde i samfunnet, etableringen av foreninger (assosiasjoner), for- eninger som virket for en bestemt ide og sam- let folk på tvers av gamle sosiale og kulturelle skillelinjer og som sist, men ikke minst, våget å være i opposisjon til embetsmannsstatens ver- dier. Foreningene dannet aldri en felles organi- sasjon, men fant i opposisjonen på Stortinget og i partiet Venstre, som ble stiftet i 1884, delvis en felles plattform som på sikt skulle gi disse mot- kulturene en betydelig innflytelse på samfunns- utviklingen. Ikke minst gjaldt dette skolefolket og lærerne som ble en av grunnpilarene i det nye partiet og i de mange motrørslene som virket for endring i samfunnet. Slagstad skiver blant annet at “Som målmenn, avholdsmenn og venstremenn – frilynte eller pi- etistiske - var lærerne folkeførere i sin tid […] og moderniseringsagenter for den statlige nasjons- bygging”. (2001:123). Skoleloven av 1860 og vedtaket om å bygge faste skoler var i utgangspunktet ikke en del av en mot- kulturell bevegelse, selv om tiltaket langt på vei svarte på et bredt demokratisk behov for folke- opplysning og medbestemmelse. Blant dem som støttet lovforslaget om skolereform fantes både de som så på skolehuset som et redskap for nett- opp å fremme utvikling av samfunnet og de som anså utdannelse som et virkemiddel for nettopp å forhindre uheldig samfunnsutvikling. Sistnevnte gruppe hadde februarrevolusjonen og Thranebe- vegelsen69 friskt i minne, og mente at bare allmu- en fikk tilstrekkelig kunnskap ville de vende ryg- gen til slik samfunnsnedbrytende virksomhet. De enkle skolehusene som ble bygget etter 1860-reformen skulle på tross av den nøkterne utformingen både bli viktige redskap og arenaer i kampen for folkeopplysning og demokratiut- vikling, kampen mot embetsmanseliten og bye- nes politiske og kulturelle hegemoni. Skolehuse- ne, bedehusene og de mange forsamlingshusene som var reist av den frilynte ungdomsrørsla, avholdsbevegelsen og den gryende arbeiderbeve- gelsen, ble viktige arenaer i et samfunn som var i endring og dermed et symbol på endringskrefter i samfunnet og brudd med tradisjonen. 69. Th ranebevegelsen i Norge var en tidlig arbeiderbevegelse under ledelse av Markus Th rane som bl.a. fant inspirasjon i februarrevolus- jonene som hadde funnet sted i Europa i 1848. sjonal patos. Da de gamle skolehusene ble lagt ned på 1950- og 60-tallet, ble bildene av Fritjof Nansen, Roald Amundsen, Martin Luther, Vikingskipene, Nidarosdomen og Kongen og Kronprinsen under den 2. verdenskrigen, med på flyttelasset og hengt opp på veggene i nye, funksjonelle klasserom. Her ble de hengende helt til de ble umoderne (ikke politisk korrekte) og sammen med de nasjonale tekstene i lesebø- kene fjernet på 1970- og 1980-tallet. Tilbake stod de game skolehusene uten vesentlig sym- bolsk verdi og betydning og ble derfor ikke til- skrevet vesentlig verdi som kulturminne, hver- ken i lokalsamfunnet eller av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. En rekke forskere har vektlagt det nasjonale og nasjonsbygging som en viktig årsak til kultur- minnevernets fremvekst og hvorfor enkelte kul- turminnetyper er tilskrevet kulturminneverdi. De kulturminner som kan ses i sammenheng med nasjonsbyggingen og etableringen av nasjo- nalstaten kan imidlertid deles i to hovedgrupper. På den ene side finnes de bygninger som ble opp- ført for å være praktiske redskap i det pågående nasjonsbyggingsprosjektet og som var arenaer for nasjonsbyggingsaktørene. Dette var blant annet skolehusene og forsamlingshusene til den frilynte ungdomsrørsla. På den annen side finnes de kulturminner som symboliserte noen verdier som var høyt verdsatt på slutten av 1800-tallet, og som ble symbolske redskap i etableringen av en nasjonal identitet. Dette var kulturminner som i stor grad vitnet om tradisjon, kontinuitet og fordums storhet – eller vår tilhørighet til det europeiske kulturområdet. Dette var de samme kulturminner som ble fremelsket under nasjo- nalromantikkens storhetstid på 1800-tallet, de kulturminner som reflekterte det partikulære og særegent norske, og som hadde dype røtter i norsk historie og norsk naturmytologi. Disse kulturminnene inngikk både i det gryende kul- turminnevernets interessefelt og ble på slutten av 1800-tallet viktige redskaper i den mer poli- tiserte, nasjonale propagandaen og i kampen for nasjonal selvstendighet. Selv om kulturminner omkring århundreskiftet var viktige i etableringen av en nasjonal identitet og ble viktige symbolske redskap i kampen for norsk selvstendighet, har undersøkelser imid- lertid vist at det organiserte kulturminnevernet (Fortidsminneforeningen) i liten eller ingen grad tok aktivt del i den nasjonale selvstendig- hetskampen. På tross av dette var kulturmin- nevernets interessefelt i høyeste grad nasjonalt. Som nevnt i kapitlet om tidligere forskning, har Hutchinson i boken The Dynamics of Cultural nationalism (1987) skilt mellom en politisk- og kulturell nasjonalisme og han hevder at en kul- turell nasjonalisme oppstår før den politiske na- sjonalismen. Denne kulturnasjonalismen repre- senterte en ny kosmologi som den intellektuelle eliten i samfunnet forfektet. Denne kulturnasjo- nalismen, som også må ses i lys av nasjonalro- mantikken, bar i liten grad med seg tanker og ideer om samfunnsendring og bevegelsen var i stor grad forankret i samfunnseliten og konser- vative miljøer. Seip (2001) har også fremhevet at kulturnasjonalismen i første rekke represen- terte et mål i seg selv, og var et sett av verdier som skulle ivaretas for deres egen skyld. Dette samsvarer også med undersøkelser gjort av Har- rison (2013) hvor han påpeker at de som arbeidet for kulturminnevern i liten grad var kritiske og refleksive til bruken av kulturarven, men mest opptatt av det å bevare uansett hensikt. 236 237 hverken var sosialistisk eller kapitalistisk, mer en diffus bevegelse som appellerte både til verdi- konservative og kulturradikale. På tross av at det snart er 30 år siden kravet om mangfold og representativitet første gang frem- kom i politiske styringsdokumenter til kultur- minneforvaltningen, så viser blant annet denne avhandlingen at kulturminner som kan knyttes til endringer i samfunnet i liten grad er ivaretatt, særskilt gjelder dette skolehus, forsamlingshus og bygninger som kan knyttes til de motkultu- rer som vokste frem på slutten av 1800-tallet. Det foreligger viktige arbeider som omhandler utviklingen av norsk kulturminnevern i perioden 1844-1958 (Lidén 1991, 1993, Myklebust 1993, Aavitsland 2014, Myklebust 2014). Det som deri- mot savnes er en gjennomgang av perioden etter 1958, og da særskilt tiden etter 1973, da kultur- minneforvaltningen ble overført til Miljøvern- departementet. En slik gjennomgang burde rette fokus på hvilke interesser, hvilken ideologi og po- litikk som har påvirket og styrt utviklingen av det moderne kulturminnevernet i Norge, i hvilken grad folkevalgte politikere har hatt påvirkning på kulturminnefeltet, hvorfor kulturminnefor- valtningen frem til dags dato i stor grad har vært styrt fra sentralt hold og til syvende og sist hvorfor kravet om mangfold og vern av et representativt utvalg i så liten grad synes å være hensyntatt, på tross av politiske bestillinger om dette. Nyere vernebegrunnelser knyttet til representati- vitet, verdiskaping, ressurs- og miljøforvaltning synes så langt i relativt beskjeden grad å ha på- virket hvilke kulturminner som tilskrives verdi og betydning. Men det gjenstår å se all den tid disse kriterier er relativt nye. Derimot kan det synes som en ny forståelse av hva som er av his- torisk betydning, kan få innvirkning på hvilke kulturminner som fredes, jamfør Riksantikva- rens nye vernestrategi fra 2014, en vernestrategi som også omtaler nasjonsbygging, folkeopplys- ning og demokratiutvikling.71 I de siste artiklene i denne avhandlingen er det valgt et konstruksjonistisk tilnærming til be- grepene ‘kulturminne’ og ‘kulturminneverdi’, dette fordi en slik tilnærming både forutsetter en mer kontekstualisert tilnærming til hvordan kulturminner forstås og hvordan verdi konstru- eres. En konstruksjonistisk tilnærming avviser en essensialistisk forståelse av hva som gjør at noen bygninger og anlegg forstås som verdiful- le kulturminner. Den autoriserte kulturarvsdis- kurs (AHD), som i stor grad har kjennetegnet norsk kulturminneforvaltning, har tradisjonelt ikke vært karakterisert ved av en åpen og flek- sibel tilnærming til spørsmålet om hva som er kulturminner og hvordan kulturminneverdi forstås, enn si en inkluderende tilnærming til hvem som har makt og myndighet til å defi- nere dette. Norge har imidlertid ratifisert og godkjent flere internasjonale konvensjoner som vektlegger medbestemmelse og lokal forank- ring i saker som berører kulturminner (Myd- land og Grahn 2012). Også i politiske styrings- dokumenter, siden tidlig på 1980-tallet, har medbestemmelse, lokal forankring, mangfold og representativitet blitt fremhevet som viktige hensyn å ta. På tross av dette synes norsk kul- turminneforvaltning i relativt liten grad å ha implementert disse føringene i sin forvaltning, noe som også går frem av Riksrevisjonens gjen- nomgang av miljøforvaltningen (Riksrevisjo- nen 2009). 71. Riksantikvarens fredningsstrategi som er under utarbeidelse i 2014. Innenfor den tradisjonelle, hegemoniske kul- turarvsdiskurs i Norge inngikk ikke skolehuset, bedehuset og forsamlingshuset. Ikke fordi disse bygninger ikke hadde samfunnsmessig betyd- ning eller hadde vært viktige i nasjonsbyggin- gen, men primært fordi de representerte andre verdier enn det kulturminneforvaltningen tradi- sjonelt hadde ivaretatt og stått for. Skolehusene, bedehusene og forsamlingshusene representerte ikke tradisjon og kontinuitet, men vilje til brudd og forandring. Mangel på estetiske kvaliteter og arkitektoniske verdier, monumentalitet og alder, som ofte er brukt som forklaring på hvorfor noe tillegges verdi og betydning av kulturminnefor- valtningen, kan dermed synes å være av under- ordnet betydning for hvorfor skolehusene, bede- husene og forsamlingshusene i dag, snart 30 år etter at kravet om mangfold og representativitet først ble fremsatt, ikke utgjør en representativ andel av bygningene på fredningslisten. At disse bygningstyper i liten grad er viet oppmerksom- het kan kanskje heller skyldes at de som tradisjo- nelt har hatt makt og myndighet på kulturmin- nefeltet i liten grad var en del av de motkulturelle bevegelsene, som også ofte hadde en forankring i distriktene. Gjennomgangen av tidligere fors- kning viste også at de sentrale aktørene som stod bak stiftelsen av Fortidsminneforeningen, og som var sentrale da Riksantikvaren ble oppret- tet, i stor grad var knyttet til mer konservative miljøer, miljøer som i liten grad inngikk i de ulike motkulturelle bevegelsene.70 På tross av endringer innenfor kulturminnefor- valtningen på 1970-tallet og at kulturminnever- net i stigende grad ble en del av en bredere miljø- bevegelse, som også i stor grad fikk en forankring på venstresiden i norsk politikk, synes ikke kravet om representativitet og mangfold i vesentlig grad å ha nedfelt seg i fredningslisten. Mest bemerkel- sesverdig er det at de kulturminnene som reflek- terte konservative verdier, kontinuitet og tradisjon fortsatt ble prioritert og fredet, mens kulturmin- nene som reflekterte brudd og forandring, demo- kratiutvikling og folkeopplysning ble oversett. Årsaken til at disse bygningene har vært fravæ- rende eller sterkt underrepresenterte på fred- ningslisten kan dermed ikke alene forklares ved mangel på estetiske og arkitektoniske kvaliteter, eller at de ikke hadde noen historisk betydning i det nasjonale prosjektet. Det er derimot grunn for å anta at årsaken til dette dels er å finne i kultur- minneforvaltningens organisering og ideologiske forankring, og hvilke og hvem sine verdier som har vært søkt ivaretatt av den statlige og offentlige kulturminneforvaltningen de siste 100 årene. 4.3 Betydning for kulturminneforvaltningen og videre forskning Innenfor den til dels hegemoniske, statlige og of- fentlige kulturarvsdiskurs har det tidligere i rela- tivt liten grad eksplisitt blitt stilt kritiske spørs- mål ved verdien av kulturminner og meningen med kulturminnevern, da dette i stor grad er blir forstått som naturaliserte sannheter. Med en økt vitenskapeliggjøring og byråkratisering av feltet, og en dreining fra ‘kulturminnevern’ til ‘kulturminneforvaltning’, som i stigende grad er blitt gitt legitimitet ved det såkalte ressursfor- valtningsparadigmet (Brattli 2006), har det også skjedd en viss avpolitisering av feltet. Denne av- politisering er det nok Christensen (2011:129) referer til når han skriver at miljøbevegelsen i sitt ytre fremsto som venstre-radikal, men at den 70. Se for øvrig Mydland 2014b, (artikkel som ikke inngår i denne avhandlingen) hvor dette er utdypet. 238 239 minger. I de innledende artikler er det i hoved- sak benyttet en historisk-deskriptiv metode, dette fordi denne innfallsvinkelen er egnet til å redegjøre for den historiske konteksten som fast- skolereformen kan forstås innenfor, samt gjen- nomgang av hva som skjedde med skolehusene etter at de gikk ut av bruk. I de mer analytiske artikler, hvor det drøftes hvordan skolehuset er forstått som kulturminne, er det i stigende grad tatt i bruk konstruksjonistisk teori og dis- kursanalyse som metode. I dette ligger det en viktig premiss for denne avhandlingen, det at skolehusenes verdi og betydning som kultur- minne er sosiale og kulturelle konstruksjoner som er betinget av konteksten og de forskjellige betrakternes bakgrunn, sosiale og kulturelle tilhørighet. Med en bevisst erkjennelse av at verdi og betydning er sosiale og kulturelle kon- struksjoner og at disse er kontekstuelt betinget, vil man kunne åpne for mer inkluderende og åpne verditilskrivningsprosesser. Gjennomgangen av tidligere forskning på fel- tet viste at det var relativt lite forskningslit- teratur som omhandlet skolehusene som var bygget etter reformen i 1860. Ei heller bedehus og frilynte forsamlingshus hadde blitt gjort til gjenstand for en omfattende forskning, selv om det for disse bygningskategoriene fantes en del arbeider. Den tematikk som i minst grad var viet oppmerksomhet var hva som hadde skjedd med skolehusene etter at de gikk ut av bruk, hvordan de var ivaretatt og om de var tilskrevet kulturminneverdi i lokalsamfunnet eller av of- fentlig og statlig kulturminneforvaltning. Undersøkelsen, som tok for seg tre kommuner med til sammen 71 skolehus, viste at ca. 64 prosent av skolehusene var bevart. Av disse var 25 skolehus i bruk som grendehus, to i bruk som bedehus og 21 i bruk som bolig eller fri- tidshus. De øvrige står tomme, ofte til nedfalls. I hele landet var også i overkant av 100 skolehus tatt i bruk som lokale skolemuseer eller flyttet til regionale friluftsmuseer. Det er imidlertid karakteristisk at man i lokalsamfunnet i rela- tivt liten grad omtaler disse skolehusene som kulturminner, og at den undervisningshisto- riske og samfunnsmessige betydning av disse sjeldent blir fremhevet i omtalen av skolehu- sene. Heller ikke i søknadene om midler til istandsetting av skolehusene blir den historiske og samfunnsmessige betydning i vesentlig grad fremhevet. I søknadene blir derimot den nåti- dige betydning som skolehusene har som arena for sosial og kulturell aktivitet vektlagt. I Norge er flere større undervisningsbygg fre- det. I begrunnelsene for disse fredningene er arkitektur og estetikk, alder og monumenta- litet nesten alltid vektlagt som den viktigste begrunnelse for vern. Den samfunnsmessige- eller utdanningshistoriske betydning er sjelden vektlagt. Kun ett skolehus bygget etter fastsko- lereformen 1860 er fredet. I dette ene tilfellet er bygningens utforming, estetikk og arkitek- toniske kvaliteter vektlagt, samtidig som det er fremhevet at den skiller seg ut, at den innehar særskilte kvaliteter. Det er i begrunnelsen for denne fredning, på tross av at det særegne og partikulære ved dette skolehuset er vektlagt, likevell fremhevet at skolen er representativ for de mange skoler som ble oppført etter 1860 reformen. Selv om de aller fleste skolehus og forsamlings- hus i liten grad er kjennetegnet ved særskilte arkitektoniske og estetiske kvaliteter, og at det er mange av disse bygningene, er det imidlertid liten grunn for å anta at dette alene har vært I artikkelen “Skolehuset som kulturminne. Lokale verdier og nasjonal kulturminneforvalt- ning” (Mydland 2011a), er det en lengre gjen- nomgang av hva som er utfordringene innenfor norsk kulturminneforvaltning og mulige tiltak. Det fremkommer at det er stor forskjeller i for- ståelsen av ‘kulturminneverdi’ mellom lokal- samfunnet og statlig og offentlig kulturminne- forvaltning. Det konkluderes videre med at en forutsetning for mangfold og medvirkning er at forvaltningen åpner for ivaretakelse av ulike verdier og ulike løsninger, at antikvariske ver- dier ikke kan løsrives fra den sosiale og kultu- relle kontekst som de er utviklet innenfor og som de i dag er en del av. Videre vektlegges at kulturminner må gis et reelt meningsinnhold som både er begripelig og har relevans i en nåti- dig sosial og kulturell kontekst. Avslutningsvis konkluderes det med at mangfold og medvirk- ning ikke bare handler om hva som bevares og fredes, men kanskje i større grad hvordan dette gjøres og hvem som har makt og myndighet til å definere hva som er viktige kulturminner. Det er imidlertid et åpent spørsmål om de byg- ningene som reflekterer motkultur og kampen mot embetsmannsstatens makthegemoni, kan ivaretas og tilskrives kulturminneverdi av et stat- lig organ som kanskje representerer en viderefø- ring av denne makthegemoni. Det er mulig at mangfold og medvirkning først kan ivaretas med reformer innenfor offentlig kulturminneforvalt- ning, delegering av ansvar, makt og myndighet. 4.4 Sammenfatning De siste 30 år har det forligget en politisk be- stilling til kulturminneforvaltningen om at et representativt utvalgt av kulturminner skal ivaretas, et utvalg som reflekterer ulike sosiale, kulturelle, geografiske og næringsmessige as- pekter. Stortingsmeldingen, Fremtid med fot- feste (2012-2013) nevner særskilt at fellesskapets kulturminner, skoler og andre forsamlingshus er underrepresenterte. På tross av denne klare politiske bestilling har bygninger knyttet til de- mokratiutvikling, folkeopplysning og nasjons- bygging i liten grad blitt prioritert og fredet. Den problemstilling som denne avhandling søker å belyse er hvordan bygningene knyttet til nasjonsbygging, folkeopplysning og demo- kratiutvikling, det vil si de institusjoner og drivkrefter som brakte samfunnet fra en ude- mokratisk, elitestyrt embetsmannsstat til et moderne demokrati, har blitt forstått og iva- retatt som kulturminner. Denne omfattende problemstillingen er konkretisert, spisset og belyst ved undersøkelser av hvordan fastsko- lereformen er forstått som historisk hendelse, hvordan skolehusene er verdsatt, fortolket og ivaretatt som kulturminne etter at de gikk ut av bruk i lokalsamfunnet og av statlig og offentlig kulturminneforvaltning. Denne avhandlingen er satt sammen av for- skjellige tekster som alle, på ulike måte, bidrar til å belyse den overordnede målsettingen med arbeidet og de problemstillinger som reises. I tillegg til seks artikler, som alle tidligere er publisert, er det i avhandlingen en gjennom- gang av forutsetningene for etableringen av et allment skolevesen, en redegjørelse for hvorfra impulsene til reformene kom og hvilken rolle og betydning skolehusene fikk for det pågå- ende nasjonsbyggingsprosjektet. For å svare på avhandlingens problemstilling er det benyttet et bredt empirisk materiale, flere metodiske redskap og ulike teoretiske tilnær- 240 241 Kilder og litteratur Utrykte kilder og arkiver Oslo: Avhandlingsarkiv, NIKU Det er etablert et eget elektronisk arkiv hvor data, notater mv. er lagret. Dette er å finne på NIKUs database N:\pro- sjekt\9000\mydland\ avhandlingsarkiv og er tilgjengelig ved forespørsel til dataansvarlig hos NIKU. I forbindelse med prosjektet er det gjort fire intervjuer. Intervjudata og transkriberte tekster er også lagret på dette elektroniske avhandlingsarkivet. Også notater etter gjennomgang av arkivene til norsk kulturminnefond på Røros er lagret i N:\prosjekt\9000\mydland. Riksantikvarens fredningsarkiv Sagatun folkehøgskole (Riksantikvarens arkiv: 2257 B-95/84) Børneasylet i Drammen (Riksantikvarens arkiv: 003776 B-60, presisering av fredningsvedtak saksnummer 10/02250) Vardø gamle barneskole (Riksantikvarens arkiv: 001284 B-457) Bakketun folkehøgskole i Verdal (Riksantikvarens arkiv: 7339 B-375/91) Katedralskolen i Trondheim, Harsdorffbygningen (Riksan- tikvarens arkiv: 002763 B-324/83) Gløshaugen skole, NTNU (Riksantikvarens arkiv: 93/294- 6 B-365) Strand Internat i Sør-Varanger (Riksantikvarens arkiv: 4592 B-456/90) Vrengen gamle skole (Riksantikvarens arkiv: 004374 B-192/80) Drammen skole, Drammen handelsgymnasium (Riksanti- kvarens arkiv: B-60/39, presisering av fredningsvedtak saks- nummer 10/02263) Latinskolen i Bergen, Den Gamle Latinskole (Riksantikva- rens arkiv: Presisering av fredningsvedtak 13/02536) Val landbruksskole, Nærøy – Val Lille (Riksantikvarens ar- kiv: 600/1923, presisering av fredningsvedtak saksnummer 09/02065) Nygård skole i Bergen (Riksantikvarens arkiv: 300.5 93/1380-1) Sagene skole i Oslo (Riksantikvarens arkiv: B-1 94/1636-1) Ringstabekk skole (Riksantikvarens arkiv: B-49 2001/1647-14) Lunde skole (Riksantikvarens arkiv: B -161, 2008/00979-12) Holøyen skole (Riksantikvarens arkiv: B-118, 2006/04397-6) Riksarkivet De dokumenter fra dette arkivet som er benyttet i avhand- lingen har opprinnelig vært trykket, men i begrenset opp- lag. Disse er i dag svært vanskelig tilgjengelige i ordinære biblioteker. Disse er tatt med under arkiver og ikke i trykte kilder og litteratur. Dette gjelder følgende dokumenter: Lov om Almueskolevæsenet paa Landet. Stockholms Slot 16de Mai 1860. Cirkulære fra den Kongelige Norske Regjering, Kirke- og Undervisningsdepartementet fra 23. mars 1886. Rundskrivelse fra Kirke- og undervisningsdeptartemen- tet fra 15. feb. 1898. Rundskrivelse fra Kirke- og undervisningsdepartementet fra 1929. Om skolebygningers opførelse og innredning. Typetegninger til skolehus publisert i 1863 utarbeidet av T. L. Binneballe. Almindelige Bemerkninger til Veiledning ved opførelsen af Allmueskolebygninger i Landdistrikterne, Christiania 1863. Statistisk sentralbyrås (SSB) arkiv Rapporter om Skolevæsenets tilstand 1861-1920. Kristiansand: Interkommunalt arkiv Kommunale dokumenter fra de undersøkte kommuner i Vest-Agder. Flekkefjord: Flekkefjord kommunes arkiv Vedtak i Bystyret i Flekkefjord 22.05.03. Røros: Norsk kulturminnefonds arkiv Arkiv inneholdende søknader om midler til istandsetting av eldre, verneverdige bygninger. Alle søknader er num- mererte, og det er vist til disse numrene i artikkelen. årsaken til at disse bygningene i så liten grad er fredet i Norge. Det er derimot grunn for å anta at disse bygningene ikke er tilskrevet ve- sentlig nasjonal kulturminneverdi fordi de var arenaer for endringskrefter i samfunnet, for motkultur og opposisjon. De små skolehusene og forsamlingshusene fikk dermed ikke noen vesentlig rolle i den etablerte og tradisjonelle vernetradisjonen, en tradisjon som i liten grad omfattet de kulturminnene som kunne knyttes til endringskreftene i samfunnet, til nasjons- bygging, demokratisering og folkeopplysning i siste halvdel av 1800- og tidlig 1900-tallet. 242 243 Trykte kilder og litteratur Bygdebøker brukt som kilder Bjørklund, J. G. (et al.) (2006) Historiske glimt frå Eide. Ei bygd ved havet. Homborsund: Eide Sognelag. Drange, E. B. (2004) Erfjord: gardar og folk. Suldal, Sand Bygdebok. Foldøy, O. (1981) Suldal kultursoge. Jelsa II. Suldal kommune. Nuland, L. F. (1960) Bygdebok for Gyland. Flekkefjord: Eige forlag. Våge, M. (1959) Erfjord bygdebok. Stavanger: Dreyer. Trykte kilder og litteratur Aagedal, O. (red) (1986) Bedehuset. Rørsla, bygda, folket. Oslo: Det Norske samlaget Aagedal, O. (2013) “Bedehusarkitektur og bedehuskultur”. I: Repstad og Tønnesen (red) Hellige Hus. Cappelen Damm, Akademisk. S. 93-110. Aarnes, A. (1991) “En skisse av skolebyggets historie i Norge”. Skolen: Årbok for norsk skolehistiorie, 10 årgang, s. 39-53. Aavitsland, K. B. (2014) Harry Fett: Historien er lengst. Oslo, Pax forlag A/S Aftenposten 1897, nr 920 og 925. Ames, K. L. (1986) “Meanings in Artifacts: Hall Furnishing in Victorian America”. In: Upton, D. (ed) Common places: Readings in American Vernacular Architecture. Athens, Geor- gia: Univerity of georgia press, s. 240-260. Anderson, B. (1991) (Svensk oversetting fra 2000) Den föreställda gemenskapen. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. Anderson, R. D. (1995) Education and the Scottish people 1750-1918. Oxford: Clarendon press. Andersson, B. H. (1992) Den obligatoriska skolan 150 år. Umeå: Vesterbotten läns hembygdsförenings årsbok. Andersson, J. (2008) Skilda världar. Samtida föreställningar om kulturarvsplatser. Linköpings Studies in arts and Science No. 453. Andresen, K. (1986) “Gamle ungdomshus i Hardanger”. I: Dyrnes, L.E. (et al.) (red) Ungdomshuset. Eit kultursenter i Bygde-Norge. Norges Ungdomslag, s. 28-39. Aronsson, P. (2009) Historiebruk – att annvända det förflut- na. Lund: Studentlitteratur AB. Appel, C. og Connick-Smith, N.de (red) (2013) Dansk sko- lehistorie 2. Da skolen tog form. Aarhus Universitetsforlag. Ashworth, G. J. (2011) “Preservation, conservation and heritage: approaches to the past in the present through the built environment”. Asian Anthropology, 10, 1, s. 1-18. Barad, K. 2007. Meeting the universe halfway: quantum phy- sics and the entanglement of matter and meaning, Durham, NC: Duke University Press. Barlindhaug, S. (2012) “Lokal kunnskap – et nyttig redskap for kulturminneforvaltninga”. I: Sætren et.al (eds) Kultur- arv, kulturminner og kulturmiljøer. Presentasjoner av NIKUs strategiske instituttprogrammer 2006-2010. Oslo: NIKU, s. 63-69. Barnard, H. (1841/1849) Schoolarchitecture, for the improve- ment of schoolhouses. New York Barton, K. C. (2001) “History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Dif- fering priorities”. Theory into practice. Vol. 40, Number 1. College of Education, The Ohio State University, s. 48-54. Bash, H. (1982) “Counterculture: some problems in the quest for sociological theory”, in: Leventman, S. (red) Co- unterculture and social transformation. Charles C. Thomas, Springfield, US, s. 19-47. Baune, T. A. (1995) Den skal tidlig krøkes - skolen i historisk perspektiv. Oslo: Cappelen Damm. Beecher, L. (1835) Plea for the West. Cincinnati: Trumann & Smith. Bendix, R. (2000) “Heredity, Hybridity and Heritage from One Fin de Siècle to the next”, in: Anttonen, P.J., Siikala, A.L. Mathisen, S.R. and Magnusson L. (red) Folklore, he- ritage Politics and Ethnic Diversity. A festschrift for Barbro Klein. Multicultural Centre vol. 1, s. 37-56 Des Moines, Iowa: Archives of Historical Society of Iowa Iowa National Register of Historic Places. Madison, Wisconsin: Archives of Historical Society of Wisconsin Wisconsin National Register of Historic Places. Nettpublikasjoner Fourth Wall Films, (2011) Country School: http://www.co- untryschoolmovie.com./FourthWallFilms, Moline, IL. Miljøverndepartementet, (2008) Europarådets rammekon- vensjon om kulturarvens verdi for samfunnet. Press release 27 June [online]: http://www.regjeringen.no/nb/dep/md/ pressesenter/pressemeldinger/2008/regjeringen-slutter-seg- i-dag-til-europa.html?id=520307 [nedlastet 3. May 2011] NIKU. Skolehuset.net. Nettbasert dokumentasjon over skolehus i Norge. Åpne database hvor frivillige kan re- gisterere skolehus i lokalmiljøet. www.skolehuset.net. Brukernavn og passord for innlegging av data fåes ved henvendelse til NIKU, Oslo. Norsk Kulturminnefond. Søknad [online]: http:// www.ku l tu rminne fonde t .no /ma l e r / s t anda rd . asp?thisId=1110359250 [Nedlastet 28. March 2011] Norsk Kulturminnefond. Tildeling [online]: http:// www.ku l tu rminne fonde t .no /ma l e r / s t anda rd . asp?thisId=1260267621 [nedlastet 28. March 2011] Norsk kulturminnefond. Veiledning til utfylling av søknader[online]: http://www.kulturminnefondet.no/con- tent/1110359267/Soknadsdokumenter [Nedlastet 2010]. Riksantikvaren (2001). Alle tiders kulturminner: hvorfor og hvordan verner vi viktige kulturminner og kulturmiljøer? [Online] Oslo: Riksantikvaren: http://ask.bibsys.no/ask/ action/show?pid=011731575&kid=biblio [Accessed 26 September 2011] Riksantikvaren (2009) Omtale av fredningen av Lunde skole på Riksantikvarens hjemmeside. Publisert i forbindelse med kulturminneåret: http://www.riksantikvaren.no/?module=A rticles;action=Article.publicShow;ID=108059. Riksantikvaren (2011) Om Riksantikvaren [online]: http:// www.riksantikvaren.no/Norsk/Om_Riksantikvaren [Ned- lastet 4. Mai 2011] Riksantikvaren. Kulturarven i lokalmiljøet: Oppsummering og erfaringer fra Riksantikvarens kommuneprosjekter [The cultural heritage of the local environment: Summary and experiences from the Cultural Heritage municipal projects] [online]: http://www.riksantikvaren.no/filestore/Kulturar- ven2.pdf [Nedlastet 8. Mars 2011] Riksantikvaren (2011) Vernestrategi. Fantes frem til 30.08.2012 på Riksantikvarens Hjemmeside: http://www. riksantikvaren.no/Norsk/Om_Riksantikvaren/ Riksantikvaren. Hjemmeside. Tema: Miljøovervåkning: http://www.riksantikvaren.no/Norsk/Tema/Miljooverva- king/ [Nedlastet 18. januar 2014] Riksantikvaren. Hjemmeside. Kulturminneåret 2009: http://www.riksantikvaren.no/Norsk/Veiledning/?module= Articles;action=Article.publicShow;ID=113719 Riksantikvaren. Ordforklaringer: http://www.riksantikvaren. no/Norsk/Veiledning/Ordforklaringer/ Sist oppdatert 31. mai 2011. [Nedlastet 16. januar 2012]. Riksantikvaren. Publikasjoner, Saksbehandlingsregler. Kultur- minnelovens §§ 15 og 19: http://www.riksantikvaren.no/?m odule=Webshop;action=Product.publicOpen;id=117;temp late=webshop. [Nedlastet den 17. april 2012]. Riksantikvaren. Register over fredete bygninger: www.Aske- ladden.ra.no [Nedlastet november 2010] Riksantikvaren. Riksantikvarens hjemmeside. Prosjekt “Kul- turarven i lokalmiljøet – oppsummering og erfaringer fra Riks- antikvarens kommuneprosjekter: http://www.riksantikvaren. no/filestore/Kulturarven2.pdf Riksantikvarens, hjemmeside, engelsk versjon: http://www. riksantikvaren.no/English/About_us/. [Nedlastet 13.januar 2011] Riksrevisjonen, 2009. Riksrevisjonens undersøking av korleis Miljøverndepartementet ivaretek sitt nasjonale ansvar for freda og verneverdige bygningar - Dokument nr. 3:9 (2008-2009): http://www.riksrevisjonen.no/Rapporter/Sider/Dokument- base_dok_3_9_2008_2009.aspx [Nedlastet 9 August 2011] Statens kulturhistoriske eiendommer. Landsverneplaner, SKE-databasen: http://www.statenskulturhistoriskeeien- dommer.no/register.html Lese- og spørretilgang kan fås hos Riksantikvaren. US Census Bureau, October (1995) Befolkningsutvikling i USA: http://www.census.gov/ 244 245 Deiber, C., Beedle, P. and Hirst, K. (eds) (2002) Country Schools for Iowa. Hiawatha, IA: Louis Berger. Dokka, H.- J. (1988) En skole gjennom 250 år: Den norske allmueskole, folkeskole, grunnskole 1739-1989. Oslo: NKS forlaget. Dokka, H.-J. (1967) Fra allmueskole til folkeskole: Studier i den norske folkeskoles utvikling i det 19. hundreåret. Oslo: Universitetsforlaget. Edvardsen, E. (1996) Den gjenstridige allmuen, skole og leve- brød i et nordnorsk kystsamfunn ca. 1850-1900. Oslo: Solum forlag. Egbert, D. D. (ed) (1980) The Beaux-Arts Tradition in French Architecture For publication by David van Zanten. Princeton. Ekman, M. (2013) Edifices. Architecture and the Spatial Framework of Memory. Doktorgradsavhandling, AHO, PhD thesis 63. Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo. Eldal, J. C. (1998) Historisme i tre. ‘Sveitserstil’ byggeskikksro- mantikk og nasjonal egenart i Europa og Norge på 1800-tallet. Oslo: Det historisk-filosofiske fakultet, Universitetet i Oslo. Eriksen, A. (1999) Historie, minne og myte. Oslo: Pax for- lag. Eriksen, T. (2007) (red) Temanummer om skolen. Lustra- nytt, Oktober, 12. årgang Fairclough, G. (et.al) (eds) (2008) The heritage reader. Lon- don: Routledge. Feragen, A. M. (1861) “Om Skolehuse paa Landet”. Den Norske folkeskole, s. 98-111. Figenbaum, P. og Skeie, J. (2011) Kunnskapens byggverk. Landsverneplan for Kunnskapsdepartementet. Oslo: Kunn- skapsdepartementet. Flora, P. (1992) “Stein Rokkan som Europaforsker”. I: Hagtvet, B. (red) Politikk, mellom økonomi og kultur, Stein Rokkan som politisk sosiolog og forskningsinspirator. Ad No- tam Gyldendal: Oslo. S. 81-134. Flora, P. (1999) The Theory of Stein Rokkan. Oxford: Uni- versity Press. Flyen, A.-C. (2012) “Håndtering av råteskader i kulturmin- ner på Svalbard”. I: Sætren et.al (eds) Kulturarv, kulturmin- ner og kulturmiljøer. Presentasjoner av NIKUs strategiske in- stituttprogrammer 2006-2010. Oslo: NIKU, s. 16-20. Forsøksrådet for skoleverket (1959) Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Oslo. Aschehoug forlag. Foster, S. J. (1999) “The struggle for American identity: tre- atment of ethnic groups in United States history textbooks”. History of Education, vol. 28, no 3, s. 251-278. Foucault, M. (1972) Vetandets arkeologi. Staffanstorp: Bo Cavefors Bokförlag. Fuller, W. E. (1994) One-room schools of the Middle West. Kansas: University press of Kansas. Geist, C. D. (1978) “Historic Sites and Monuments as Icons”. In: Browne, R. B. and Fishwick, M. (eds), Icons of America. Bowling Green, OH: Popular Press, 1978 p. 57- 66. Gergen, K. R. (1985/1999/2007) An invitation to Social Construction. 7. utg. London: Sage publication. Glaister, R. T. D. (2002) “Rural school buildings in the Eighteenth Century”. Review of Scottish Culture, vol. 14. European Ethnological Research Centre, Edinburgh: Yuck- well press, s. 93-103. Golding, C. and Katz, L. F. (2003) The ‘Virtues’ of the past: Education in the first hundred years of the new republic. With references to unpublished paper by Peter Lindert (2000). Working papers series. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Graham, B., Ashworth, G.J. & Tunbridge, J. E. (2000) A Geography of Heritage. Power, Culture & Economy. AR- NOLD: London. Graham, B. and Howard, P. (2008) The Ashgate Research Companion to Heritage and Identity. Aldershot, England: Ashgate Publishing Limited. Grahn, W. (2009) Intersektionella konstruktioner och kultur- minnesförvaltning. NIKU - rapport 27. Oslo: NIKU. Gramsci, A. (1975) Letter from a prison. London: Cape. Grankvist, R. (2000) Utsyn over norsk skole: Norsk utdanning gjennom 1000 år. Trondheim: Tapir forlag. Greenfeld, L. (1992) Nationalism, five roads to Modernity. London: Harvard university press. Berkaak, O. A. (1992) Ressursbruk, bevaringsideologier og antikvarisk praksis i fartøyvernet. Oslo: Norsk forening for fartøyvern. Berman, M. (1982/1995) Alt som är fast förflyktigas. Moder- nism och modernitet. Lund: Studentlitteratur. Arkiv förlag. Bertelsen, R. (et al.) (1999). Kunnskap om kulturminnefor- valtning og holdninger til vern av faste kulturminner. Delrap- port fra NFR-prosjektet “Vernet av faste kulturminner i skjæ- ringen mellom tradisjon og modernitet”. Stensilserie B nr. 55. Institutt for arkeologi. Universitetet i Tromsø. Bjerkek, O. P. (1981) Artikkel om Thøger L. Binneballe. Norsk kunstnerleksikon. Bjerkem, J. (2007) “Forsamlingshusene: Vår demokratiske kulturarv”. Årbok for Nord-Trøndelag Historielag. S. 11-19. Bjurstrøm, P. (2004) Att förstå skolbyggnader. Avhandling (tekn. dr.). Stocholm: KTH Arkitekturskolan. Bjærke, A. (2003) “Det postmoderne bevaringsdoktrine og kulturminnevernets verdigrunnlag”, i Seip, E. (red) Ver- neideologi. NIKUs strategiske instituttprogram 2001-2006. NIKU Tema 5, s. 21-32. Boyesen, E. (1947) Hartvig Nissen 1815-1874. Det norske skolevesenets reform. Oslo: Tanum. Brekke, Nordhagen og Skjold Lexau (red) (2008) Norsk ar- kitekturhistorie. Oslo: Det norske samlaget Brattli, T. (2006) Fortid og forvaltning : en analyse av norsk kulturminneforvaltning i perioden 1990-2005, med hovedvekt på arkeologiske forhold. Avhandling (Dr. art). Trondheim, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Braudel, F. (1958) “Histoire et sciences sociales: La longue durée”, Annales. Histoire, Sciences Sociales 13.4 (October - December 1958), s. 725–753. Browne, R. B. and Fishwick, M. (1978) Icons of America. Ohio: Popular Press. Bue, T. (1985) Frå allmennskole til folkeskole: Finsdal skule i Øyslebø 1878-1957. Kristiansand: Lærerhøgskolen. Burr, V. (2003) Social constructionism. 2. utg. London: Ro- utledge. Burström, M., Winberg, B. og Zachrisson, T. (1997) Forn- lämningar och folkminnen. 1. utg. Stockholm: Riksantikva- rieämbetet. Butenscøn, P. (red) (2009) Tid i arkitektur. Om å bygge i fire dimensjoner. Oslo: Akademisk publisering. Carter, R. W. and Bramley, R. (2002) “Defining heritage va- lues and Significance for Improved Resource Management: an application to Australian tourism”. International Journal of Heritage Studies. Vol. 8, No. 3, s. 175-199. Christiensen, A. L. (1995) Den norske byggeskikken. Oslo: Pax forlag. Christensen, A. L. (2011) Kunsten å bevare. Om kulturmin- nevern og fortidsinteresse i Norge. Oslo: Pax forlag. Christensen, A. L. (2012) “Antikvarene og ‘folket’. Et his- torisk drama i fire akter”. Fortidsminneforeningens årbok, s. 13-24. Christensen, O. (1998) “En nasjonal identitet tar form”, i Sørensen, Ø. (red) Jakten på det norske. Oslo: Ad Notam, Gyldendal, s. 51-70. Cohen, S. (1976) “The History of the History of American Education, 1900-1976: The Uses of the Past”. Harvard Edu- cational Review, Vol. 45, No. 3, s. 298-330. Conley, J. and Dewalt, M. (2008) “The One-Room School Goes to College”. Paper presented at the Country School Association of America Conference, Miami University, Ox- ford, Ohio, June 2008). Published in: www.cedu.niu.edu/ blackwell/1roomschool_locations.html (3 January 2008) Council of Europe (2000) European Landscape Convention, Florence, 20 October 2000, Strasbourg: Council of Europe. http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/Lands- cape/default_en.asp Council of Europe (2005) Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, Strasbourg: Council of Europe. Cremin, L. A. (1962) The Transformation of the School, pro- gressivism in American Education 1876-1957. New York, Alfred A. Knopf. Crook, E. (2010) “The politics of community heritage: motivations, authority and control”. International Journal of Heritage Studies, 16 (1–2), s.16–29. Dannevig, B. (1972) Sagaen om en Sørlandsbygd. Kragerø: Eide sogns historie. 246 247 Indregård, R. og Strand, R., (2007) “Rolleforståelser i kul- turminneforvaltningen”. Tidsskrift for kulturforskning, 6 (4), s. 47–65. Isnart, C. (2012) “The mayor, the ancestors and the chapel: Clientelism, emotion and heritagisation in southern Fran- ce”. International Journal of heritage Studies, Vol. 18. No. 5, September 2012. Routledge, s. 479-494. Jensen, B. E. (2006) Historie – livsverden og fag. København: Gyldendal. Jensen, J. (1872) “Skolehuset og deres indre indretning”. Norsk skoletidendes Maanedshefte nr. 16, september 1872. Johansen, A (1990) “Ting tid identitet”. I: Siri Meyer (red) Estetikk og historisitet. Bergen, s. 231-252. Jokilehto, J. (1999) A History of Architectural Conservation. Oxford: Butterworth – Heinemann. Jönsson, L-E., Wallette, A. and Wienberg, J. (red) (2008) Kanon och kulturarv. Historia och samtid i Danmark och Sve- rige. Stockholm: Makadam Förlag Kaldal, I. (2002) Frå sosialhistorie til nyare kulturhistorie. Oslo: Det norske samlaget. Kaldal, I. (2003) Historisk forskning, forståing og forteljing. Oslo: Det norske samlaget. Kaufmann, N. (2009) Place, Race and Story. London: Ro- utledge. Kjørup, S. (2001) “Den ubegrunnede skepsis. En kritisk diskussion av socialkonstruktionismens filosofiske grunn- lag”. Sosiologi i dag, årgang 31, Nr. 2, s. 5-22. Klepp, A. (2002) “Lokale dugnader i en nasjonal kontekst”. I: Bjørkås, S. (red) Individ, identitet og kulturell erfaring. Kul- turpolitikk og forskningsformidling. Bergen: Kulturstudier, s. 235-252. Kollandsrud, M. (1989). “Lederartikkel”. Fortidsvern, 15. årgang, nr. 2. Kristenson, H. (1990) Vetenskapens byggnader under 1800-talet. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Lund. Kristenson, H. (2005) Skolhuset: Idé och form. Lund: Sig- num. Kristeva, J. (1969) Semeiotike: recherches pour une sémanalyse. Paris: Seuil. Krogh, T. (et.al.) (4 utgave. 6 opplag 2007) Historie, forstå- else og fortolkning, Oslo: Gyldendal Akademiske. Kuhnle, S. (et al.) (eds) (1999) State formation, nation- building and mass politics in Europa: the theory of Stein Rok- kan. Based on his collected works. Oxford: Oxford University Press. Laclau, E. and Mouffe, C. (1985) Hegemony & socialist stra- tegy. London: Verso. Lagerqvist, M. (2011) Torpets Transformationer. Materialitet, representation och praktik från 1850-2010. Doktorgradsav- handling i kulturgeografi, Stockholms Universitet. Landorf, C. (2009) “A framework for sustainable heritage management: a study of UK industrial heritage sites”. Inter- national Journal of Heritage Studies, 15 (6), pp. 494–510. Landquist, J. (1963) Pedagogikens historia. Syvende utgave. Lund. Langeland, A. (red) (1989) Grunnskolen i Fjell 250 år. Ut- gitt av Fjell kommune, Hordaland. Lende, G. (2007) Rettsforhold og etterbruk av nedlagte gren- deskoler. Masteroppgave, Institutt for landskapsplanlegging, Universitetet for miljø- og biovitenskap. Ås. Lidén, H.-E. (1991) Fra antikvitet til kulturminne. Oslo: Universitetsforlaget. Lidén, H.-E. (1993) “Kulturminnevernet i Norge. Historisk bakgrunn og aktuelle utfordringer”. Heimen, Lokalhistorisk Tidsskrift nr. 1, s. 17-20. Lohndal, A. (1989) På skuleveg i 250 år: Stordskulen 1739- 1989. Stord skulestyre. Lorentzen, S. (2005) Ja, vi elsker… .Oslo: Abstrakt forlag Lov om kulturminner av 9. juni 1978, Klima og Miljøvern- departementet. Lovdata. Lowenthal, D. (1985) The Past is a Foreign Country. Cam- bridge: Cambridge University Press. Løvlie, B. (2012) “Education as a means of democratization influence from Scotland on the school reforms in ninete- enth century Norway”. Høgskulen i Volda, Notat 5:2012. S.3-15. Grenness, O. (1910) Sundhetsstatistik for norske folkeskoler. Iverksatt av Norges lærerforening. Kristiania: I. M. Stener- sen & Co forlag. Grimwade, G. and Carter, B. (2000) “Managing Small He- ritage Sites with Interpretation and Community Involve- ment”. International Journal of Heritage Studies. Vol. 6, No. 1, s. 33-48. Gullestad, M. (1989) Kultur og hverdagsliv. Oslo, Univer- sitetsforlaget. Gulliford, A. (1991) America´s Country Schools. Washington DC: The preservation press. Gunnarsjå, A. (2006) Norges arkitekturhistorie. Oslo: Ab- strakt forlag. Hagen, T. (1992) Skolehistoriens hverdag i dagens Norge. Hovedfagsavhandling, Pedagogisk institutt, Universitetet i Oslo. Hagtvet, B. (red) (1987) Stein Rokkan. Stat, nasjon, klasse. Oslo: Universitetsforlaget Halbwachs, M. (1992) On Social Memory. Chicago. Hall, S. (2008) “Whose heritage? Un-settling ’The heritage’, re-imagining the post-nation”. In: Fairclough, G., (et.al) (eds) The Heritage Reader. New York: Routledge, s. 219- 228. Hansteen, H. J. (1974) “Innledning”. Fortidsminneforenin- gens årbok, s. 3-6. Harrison, R. (2013) Heritage - Critical Approaches. NY, Lon- don: Routledge. Hartwig, M. (2007) (ed) Dictionary of critical realism. NY, London: Routledge. Harvey, D.C. (2001) “Heritage pasts and heritage presents: temporality, meaning and the scope of heritage studies”. In- ternational Journal of Heritage Studies, 7 (4), s. 319–338. Helgheim, J. J. (1980) Allmugeskolen paa bygdene. Oslo: As- chehoug. Herder, J. G. (1784) Ideen Zur Philosophie der Geschichte der Menschen. University of Lausanne. Hinträger, C. (1914) Volksschulhäuser in den versschiedenen Länderen, Volksschulhäuser in Schweden, Norwegen, Däne- mark und Finland. Fortschritte Auf dem Gebiete der ar- chitectur nr. 8. Leipzig J. M. Gebhardt`s Verlag, Hodne, Ø. (2010) Folkeskolen i folkeminnet. Oslo: Cappelen Damm. Hodne, Ø. (1987) Skolen i gamle dager. Barndomsminner fra den gamle folkeskolen 1885-1925. Oslo: Universitetsfor- laget. Hoftun, H. M. (1981) Suldal kultursoge: gamle Suldal. Ut- gitt av Suldal kommune. Holmberg, I.M. (2006) På stadens yta: om historiseringen av Haga. Gøteborg: Makadam Förlag Hommedal, H. (et al.) (red) (1973) Gamalt og nytt frå sku- lesoga i Vang: Festskrift til innviinga av Vang barne- og ung- domsskule, 15. september 1973. Valdres. Hovland, B. M. (1998/2001) “Ei folkeleggjering av sivili- sasjonen”. I: Sørensen, Ø. (red) Jakten på det Norske. Oslo: Gyldendal akademisk, s. 95-108. Howard, P. (2003) Heritage. Management, Interpretation, Identity. New York: Continuum. Hutchinson, J. (1987) The dynamics of Cultural nationalism: The Gaelic Revival and the Creation of the Irish Nation State. London: Unwin Hyman. Hvamstad, P. (2010) “Holøyen skole - lokal kulturperle og nasjonalt kulturminne!”. Årbok for Nord-Østerdalen, s. 73- 86. Hygen, A.-S. (1995) Fornminnevern og forvaltning. En teore- tisk og metodisk tilnærming til planlegging og praksis i fornmin- nevernet. Oslo: NIKU Hylland Eriksen, T. (1993) Ethnicity & nationalism, Anthro- pological Perspectives. London: Pluto press. Høibo, R. (red) (2005) Johan Hovda fortel. Ryfylkemuseet. Høigård, E. og Ruge, H. (1963) Den norske skoles historie. 2. oppl. Oslo: Cappelen. Høverstad, T. (1918) Norsk Skulesoga. Oslo: Steenske forlag. Høverstad, T. (1930) Pedagogiske studieringar og lærarane. Levanger. Høverstad, T. (1953) Ole Vig: Ein norrøn uppsedar. Hamar: Norrøn livskunst. 248 249 Verneideologi. NIKUs strategiske instituttprogram 2001-2006. Oslo, NIKU Tema 5, s. 9-20. Myklebust, D. (2014) Med vilje og viten. Om kulturminne- vern i Norge. Oslo: PAX forlag. Nilsen, G. (2003) Brytninger mellom lokal og akademisk kulturminnekunnskap – En analyse av fortidsforestillinger i Nord-Troms og Lofoten. Dr. art. avhandling. Universitetet i Tromsø. Nissen, H. (1854) Beskrivelse over Skotlands Almueskolevæsen tillige med forslag til forskjellige foranstaltninger til en videre udvikling av det norske Almueskolevæsen. Christiania: Hal- lings Bogtrykkeri. Nissen, H. (1868) Skolevæsenets ordning i Massachussetts. Christiania: Mallings Bogtrykkeri. Nissen, H. (1876) Afhandlinger vedrørende det Höiere og la- vere skolevæsen. Christiania. Norges Kulturhistorie. Bd. 4. (1980/1984) Det gjenfødte Norge. Oslo: Aschehoug & Co. Norland, H. (red) (2003) Hayden White. Historie og fortel- ling. Utvalgte essay. Oslo: Pax forlag. Normann, W. (1999) “Theorizing Nationalism”. In: Beiner, R. (ed) Theorizing Nationalism, State University of New York Press, s. 51-67. Norsk Skoletidend 1893. Nr. 49. Hamar. Norsk Skoletidend 1888. Nr. 35. Hamar. Norsk Skoletidend 1899. Nr. 14. Hamar. NOU 2002:1, Fortid former fremtid – utfordringer i en ny kulturminnepolitikk. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Informasjonsforvaltning. Olwig, K. R. (2001) “Time out of Mind” – “Mind out of Time”. International Journal of Heritage Studies, 7 (4), s. 339–354. Omland, A. (2010) Stewards and stakeholders of the archa- eological record: archaeologists, folklore and burial mounds in Agder, Southern Norway. Oxford: Archaeopress. Pharo, I. E. (1980) I begynnelsen var ordet. En undersøkelse av lavkirkearkitektur i sørlandsbyene ca. 1850-1905. Magister- gradsavhandling. Oslo, Institutt for kunsthistorie. Phelps, A., Ashworth, G.J and Johansson, B.O.H. (2002) The Construction of Built Heritage. Aldershot: Ashgate. Pryser, T. (1985) Norsk historie 1800-1870. Oslo: Det Nor- ske Samlaget. Rian, Ø. (2003) Embetsstanden i dansketida. Oslo: Det Nor- ske Samlaget. Riksantikvaren (2001) Alle tiders kulturminner: hvorfor og hvordan verner vi viktige kulturminner og kulturmiljøer? Oslo: Riksantikvaren. Riksantikvaren (1993) Notater 1-1993. Nasjonale verdier og vern av kulturmiljøer. Riksrevisjonen (2008-2009) Riksrevisjonens undersøking av korleis Miljøverndepartementet ivaretek det nasjonale ansvaret for freda og verneverdige bygningar. Dokument 3:9 Roede, L. (1997) “De første fredningene”. Fortidsvern, 1, 1997. Rocheleau, P. (2003) The One-room Schoolhouse: A Tribute to a Beloved National Icon. New York: Universe. Rokkan, S. (1967) “Geografi, religion og samfunnsklasse: Kryssende konfliktlinjer i norsk politikk”. Opprinnelig pu- blisert i Lipset og Rokkan (eds): Party systems and voter align- ments. Cross-national perspectives. The Free Press, New York. Oversatt og Gjentrykt i: Stein Rokkan, Stat, nasjon, klasse. Hagtvedt, B. 1987. Universitetsforlaget, Oslo. S. 111-205. Rokkan, S. (1975) “Sentrum og periferi, økonomi og kul- tur. Modeller og data i kliometrisk sosiologi”. Opprinnelig trykket i Periferi og sentrum i historien. Studier i Historisk me- tode. Gjentrykt i: Stein Rokkan, Stat, nasjon, klasse. Hagtvedt, B. 1987. Universitetsforlaget, Oslo. S. 216-238. Ronström, O. (2008) “A Different land. Heritage producti- on in the island of Gotland”. Shima: The International Jour- nal of Research into Island Cultures. Vol. 2, no. 2. Rorty, R. (ed) (1967) The Linguistic Turn: Recent Essays in Philosophical Method. Chicago and London: The University of Chicago Press. Roszak, T. (1969) The making of a Counterculture: Reflections on the Technocratic Society and Its Youthful Opposition. New York: Knopf Doubleday Publishing Group. Rust, V. D. (1989) The Democratic Tradition and the Evoluti- on of Schooling in Norway. Connecticut: Greenwood press. MacMullen E. N. (1991) In the cause of True Education: Henry Barnard and Nineteenth-century Schoolreform. New Haven: Yale University press. Mann, H. (1838) (ed) Common school Journal, Secretary of the Massachusetts Board of Education. Boston: Marsh, Ca- pen, Lyon and Webb. Medieås, O. A. (1983/84) Den faste skole på Ner-Velle 175 år: En beretning fra allmue og folkeskolens historie i Beitstad. Steinkjer. Miljøverndepartementet (1986-87) Bygnings og fornminne- vernet. Stortingsmelding nr. 39. Miljøverndepartementet, (2002) Fortid former fremtid – ut- fordringer i en ny kulturminnepolitikk. NOU 2002:1. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Informasjonsforvaltning Miljøverndepartementet (2004-2005) Leve med kultur- minner [Living with heritage]. Stortingsmelding Nr. 16, 2004–2005. Miljøverndepartementet (2005) Katalog over Miljøvernde- partementets viktigste kunnskaspsbehov 2005-2009. Oslo. Miljøverndepartementet (2010) Miljøvernforvaltningens prioriterte forskningsbehov 2010-2015. Oslo. Miljøverndepartementet (2012-2013). Fremtid med fotfeste. Stortingsmelding nr 35. Mirel, J. (2002) “Civic education and Changing Definitions of American identity, 1900-1950”. Educational Review, vol 54, No. 2, s.143-152. Mitchell, B. A. (2010) Iowa’s Historic Schools. State Histo- rical Society of Iowa. Des Moines, IA. http://www.iowa- history.org/historic-preservation/statewide-inventory-and- collections/schools/. [Nedlastet November, 2010] Mydland, L. (1997) “De glemte kulturminnene: protesten mot embetsmannskulturen og presteveldet”, Fortidsvern, nr. 1, s. 30. Mydland, L. (2006) “Fastskolereformen og bygging av sko- lehus”. Årbok for Norsk utdanningshistorie, 23, s. 117–137. Mydland, L. (2007) “Nye oppgaver for gamle skolehus”. Fortidsminneforeningens årbok, s. 61-68. Mydland, L. (2008a) “Fra skolehus til kulturminne”. Årbok for Norsk utdanningshistorie, 25, s. 277-298. Mydland, L. (2008b) “Skolebygging i Nes og Gyland”. Flekkefjords Historielags årsskrift, s. 24-32. Mydland, L. (2009) “Skolehus på museum”. Årbok for Norsk utdanningshistorie 26, s. 128-161. Mydland, L. og Sognnæs, J. (2010) Hovedtrekk fra Oslosko- lens historie. Oslo: Undervisningsbygg. Mydland, L. (2011a) “Skolehuset som kulturminne. Lokale verdier og nasjonal kulturminneforvaltning”. Tidsskrift for kulturforsking, Vol. 4, s. 5-20. Mydland, L. (2011b) “The legacy of one-room schoolhou- ses: A comparative study of the American Mid-west and Norway”. European journal of American Studies, Vol 1, s. 2-20. Mydland, L. og Stolpe, Å. (2011c) “Skinnarbøl skole – kul- turminneverdier i lokalsamfunnet”. Kulturarven, 56, s. 58- 60. Mydland, L & Grahn, W. (2012). “Identifying heritage va- lues in local communities”. International Journal of Heritage Studies, Vol. 18. s. 564-587. Mydland, L. (2014a) “Skolehuset som ble fredet”. Årbok for Norsk utdanningshistorie, Vol. 30, s. 92-105. Mydland, L. (2014b) “The legacy of the one-room school- house: Significance, cultural and social values” IN: Amoeida, R. (et al.) (eds) Rehab 2014, International Conference on Preservation, Maintainance and Rehablitation of Historical Buildings and Structures. Green line Institutes, Portugal. Mydland, T. (2012) “Refsbygdens skrekk. Frå salmesong og salmodikon til reinlender og rus. Gløtt frå historia til det første skulehuset i Refsbygda på Ropeidhalvhøya”. Gamalt frå Suldal. Årsskrift for Suldal Sogelag nr. 14. s. 74-76. Mygland, O. (red) (1989) Eiesland skule 100 år 1989. Flek- kefjord: Hegland Trykkeri. Myhre, R. (1976) Den norske skoles utvikling. Idè og virkelig- het. Oslo: Gyldendal. Myklebust, D. (1981) “Verditenkning – en arbeidsmåte i bygningsvern”. Fortidsminneforeningens årbok, s. 85-106. Myklebust, D. (1993) “Historien 1844-1914”. Fortidsmin- neforeningens årbok, s. 11-230. Myklebust, D. (2003) “Kulturminnevernets begrunnelse – en pest eller rett og slett bare en plage?”. I: Seip, E. (red) 250 251 Swensen, G. (red) (2013) Å lage kulturminner - hvordan kul- turarv forstås, formes og forvaltes. Novus forlag: Oslo Sætren, A. (2010) Nasjonalt resultatmål 3 for kulturminne- vernet: en undersøkelse av status og muligheter for måloppnåelse i 2020. NIKU-rapport nr 36. Oslo: NIKU. Søndmør, H (2004) Rapport om Holøyen skole. Hedemark fylkeskommune. Sørby, H. (1977) “Religiøse forsamlingshus i Stavanger”. I: Repstad, Soland og Sørby: Kunst og pietisme. Noen trekk ved den religiøse kulturen i Rogaland. Stavanger: Rogalandsfors- kning, Notat nr. 2-1977. Sørensen, Ø. (1994) “The development of a Norwegian national Identity During the Nineteenth Century”. I: Sø- rensen, Ø. (red) Nordic path to national Identity in the Ni- neteenth Century. The Research Council of Norway. 1/94, s. 17-35. Teige, E. (2014) “Kritiske refleksjoner på norsk skolehistorie anno 2013”. Årbok for norsk utdanningshistorie 2013/2014. s.28-35 Telhaug, A. O. og Mediås, O. A. (2003) Grunnskolen som nasjonsbygger. Oslo: Abstrakt forlag. Thagaard, T. (2002) Systematikk og innlevelse. Bergen, Fag- bokforlaget The National trust for Scotland (2007) The Schoolhouse, Logie, Angus. Conservation plan. Theobald, P. (1995) Call School. Rural Education in the Mid- west to 1918. Chicago: Southern Illinois University Press. Thorkildsen, D. (2001) “En nasjonal og moderne utdan- ning”. I: Sørensen, Ø. (red) Jakten på det Norske. Oslo: Gyl- dendal akademisk, s. 95-108. Thornberg Knutsson, A. (2007) Byggnadsminnen – Prin- ciper og praktik. Avhandling för filosofie doktorsexamen i kulturvård vid Göteborgs Universitet. Göteborg Studies in Conservation 21. Tjeltveit, N. (1992) “Bedehus og Ungdomshus”. Ætt og heim. Lokalhistorisk årbok for Rogaland. Stavanger: Rogaland historie- og ættesogelag. S. 135-161. Try, H. (1985) Assosiasjonsånd og foreningsvekst i Norge. Øvre Ervik: Alvheim & Eide Akademisk forlag. Tunbridge, J. E. og Ashworth, G. J. (1996) Dissonant he- ritage: the management of the past as a resource in conflict. Chichester: Wiley. Tveit, K. (2001) Eit alternativ perspektiv på norsk skulelovgje- ving 1739-1860. Tidsskriftet Skolen. Tønnesen, H. O. (1966) Tekster og aktstykker til den norske skolehistorie. Oslo: Fabritius. Ullensaker bygdebok bd 1. (1998) Ullensaker kommune, Kulturetaten. Urban, J. W and Wagoner, L. J. (2009) American Education, A history. London: Routledge, Vetti, T. (1997) Soga om Fløgstad skule 1876-1996: Frå hus- mannsplass til monumental skulebygg. Sauda. Vikström, E. (1992) “Skolhus för folkskolan”. Temanummer om folkskolan 150 år Vesterbotten, s. 34-46. Waterton, E. (2009) “Sites of sights: picturing heritage, power and exclusion”. Journal of Heritage Tourism, 4 (1), s. 37–56. Waterton, E. and Smith, L. (2010) “The recognition and misrecognition of community heritage”. International Jour- nal of Heritage Studies, 16 (1–2), s. 4–16. Waterton, E. and Watson, S. (2013) “Framing theory: to- ward critical imagination in heritage studies”. International Journal of Heritage Studies, Vol. 19, nr. 6, s. 546-561. Waterton, E. and Watson, S. (eds) (2010) “Heritage and community engagement”. International Journal of Heritage Studies, 16 (1–2), s.1-3. Waterton, E. (2005) “Whose Sense of Place? Reconciling Archaeological Perspectives with Community Values: Cul- tural Landscapes in England”. International Journal of Heri- tage Studies 11(4), s. 309–325. While, A. (2006) “Modernism vs urban Renaissance: Ne- gotiating post-War heritage in english City Centres”. Urban Studies, vol 43, No. 13, s. 2399-2419. White H. (1987) The Content of the Form. Baltimore and London: John Hopkins University Press. Wilberg, J. (1991) Fra allmueskole til folkeskole. Skolebyg- geriet i Christiania 1730-1900 med hovedvekt på tiden fra 1860. Magistergradsavhandling i kunsthistorie. Universite- tet i Oslo. Sanderud, R. (1951) Fra P.A. Jensen til Nordahl Rolfsen. Oslo: Gyldendal. Schoerner, G. S. (ed.) (2000) Under The Roof: A Traveler’s Guide to America’s One-room Schoolhouse Museums. Pine, AZ: Pine-Strawberry Archeological & Historical Society. Schofield, J. (2008) “Heritage Management, Theory and Practice”. In: Fairclough, G. (et al.) (eds.) The Heritage rea- der. London & New York: Routledge, s. 15-30 Schroeder, F. E. H (1978) “The little red schoolhouse”. In: Browne og Fishwick (eds) Icons of America. Ohio: Popular press, s. 139-160. Scott Sørensen A. (et al.) (red) (2008) Nye kulturstudier. Oslo: Spartacus forlag. Seip, A. L. (1998/2001) “Det norske “vi” – Kulturnasjona- lisme i Norge”. I: Sørensen, Ø. (red) Jakten på det Norske. Oslo: Gyldendal akademisk, s. 95-108. Seip, E. (2003) “Forord”, NIKU tema 5, Verneideologi, s. 4. Seip, J.A. (1974) Utsikt over Norges Historie. Første del. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Seip, J.A. (1981) Utsikt over Norges Historie. Annen del. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Seland, B. og Aagedal, O. (2008). Vekkelsesvind. Den norske vekkingskristendommen. Oslo: Det Norske Samlaget. Seland, J. (1983) Bygdebok for Nes Herred, bd. 3. Nes byg- deboknemnd. Selberg, T. (2002) “Tradisjon, kulturarv og minnepolitikk”. I: Eriksen, Garnet og Selberg (red) Historien inn på livet. Nordic Academic Press, s. 9-28. Selberg, T. (2007) “Vår kulturarv, myte eller virkelighet”. I: Bergsvik, K.A. (et al.) (red) Humaniora i nasjonen - Nasjonen i Humaniora. Bergen universitet, s. 91-95. Shermann, W. L. (ed) (1998) Iowa’s Country Schools. Land- mark of Learning. Parkersburg, IA: Mid-Prairie Books. Siljeströms, P. A. (1852) Resa i forenta Staterna. Stockholm: P.A. Nordstedt & söner. Siljeströms, P. A. (1856) Bidrag til skolarkitekturen, Stock- holm 1956 Siljeströms, P. A. (1856) Innledning til skolarkitekturen, Stockholm 1956 Skirbekk, H. (1958) “Gamle skulehus”. Norsk skuleblad, Fe- bruar. Upaginert særtrykk i Riksantikvarens arkiv. Skogheim, R. og Vestby, G. M. (2010) Kulturarv og stedsi- dentitet. NIBR-rapport 2010. Slagstad, R. (1998/2001) De nasjonale strateger. Oslo: Pax forlag A/S. Slettan, B. (1998) Agders Historie 1840-1920. Kristiansand: Agder historielag. Smith, A. D. (2009) Ethno-symbolism and nationalism. Lon- don: Routledge. Smith, L. (2006) Uses of Heritage. London: Routledge. Smith, L. (2007) (ed) Cultural heritage: Critical Concepts in Media and Cultural studies. London: Routledge. Smith, L. and Waterton, E. (2009) Heritage, communities and archaeology. London: Duckworth. Solerød, E. (2003) 40 år med lærerutdanning i Halden: veien vi gikk og veien videre. Høgskolen i Østfold, avd. for læreravdeling. Solli, B. (2003) “Seks verneideologiske momenter foran et nytt årtusen”. NIKU Tema 5. NIKUs strategiske instituttpro- gram 2001-2006. NIKU seminar om verneideologi. Oslo: NIKU, s. 33-44. Stortingsforhandlingene 1863, nr. 64. Stortingsforhandlingene 1897, tittel 24. Stuestøl, O. (1991) Skoleliv i Landvik. Landvik historielag. Sunnan, P. (1989) Da klokka klang. Kort historikk om gamle skoler og skolesteder i Kongsberg kommune gjennom 360 år. Kongsberg skolestyre. Svensson, E. (2009) “Consuming nature − producing he- ritage: aspects on conservation, economical growth and community participation in a forested, sparsely populated area in Sweden”. International Journal of Heritage Studies, 16(1–2), s. 540–559. Sveriges officiella Statistikk. Befolkningsrörelsen åren 1924- 25. Swensen, G. (1997) Moderne men avleggs – foreningers byg- gevirksomhet i formativt perspektiv 1870-1940. Acta Huma- niora (nr. 27). Oslo: Universitetsforlaget. 252 253 Foto og Figurliste Forord og omslag Opplysninger om de fleste bildene som er vist på omsla- get finnes i billedtekstene. To av bildene som ikke fin- nes i avhandlingen er tatt at Tone Olstad og ett tilhører Fylkesarkivet i Sogn og Fjordane. Øvrige bilder er tatt av L. Mydland. Ståby skole Flekkefjord kommune. Tegningen er utført av Lars Jacob Hvinden-Haug i 2010. Skolehuset på Kleppa i Flekkefjord kommune. Foto: L. Mydland 2005 og 2014. Del 1 og 2 Figur 1. Siste skoledag på Bagnstrond skule i Hardanger. Foto: Ivar Aaserud/Aktuell/Scanpix. Gjengitt etter tilla- telse fra NTB. Figur 2. Illustrasjon utarbeidet av O. Storsletten i 2006 og hentet fra artikkel nr. 1. Foto til høyre viser skolehus på Vest-Agder Fylkesmuseum. Foto: L. Mydland. Figur 3. Emmaus, Refsbygd bedehus i Suldal kommune. Foto: L. Mydland 2011. Figur 4. Haugatun ungdomshus i Strandebarm. Foto: Riksantikvaren. Figur 5. Skinnarbøl skole i Hedmark. Foto: L. Mydland 2010. Figur 6. Kvenåsen skole, Fjotland i Vest-Agder. Foto: L. Mydland. Figur 7. To generasjoner skolehus i Vassbygda i Aurland. Foto: Tone Olstad. Figur 8. Vigmostad skole, Vest-Agder. Foto: L. Myd- land. Figur 9. Utsnitt av illustrasjonen fra Henry Barnards verk fra 1849. School Architecture: Or, Contributions to the Improvement of School-houses in the United States (New York 1849). Figur 10. Skolehus på friluftsmuseet i "Norskedalen", Wisconsin. Foto: L. Mydland. Figur 11. To prospektkort som viser skolehus fra Sterlig og Dedeham i Massachusetts. Figur 12. Risan Skole i Møre og Romsdal. Foto: Romsdal museum/Thomas Ulleland. Figur 13. Skolehuset på Bru i Strandebarm. Fotograf: Erik Hadland Torjusen. Fotoet er bruk etter tillatelse fra Dalane folkemuseum. DFF-EHT0430. Figur 14. Skolehuset og bedehuset på Storaker i Mandal kommune. Foto: L. Mydland 2014. Del 3 Artikkel 1 Figur 1. Nessa skule på Nedstrand skolemuseum. Foto: L. Mydland. Figur 2. Ståby skole i Flekkefjord. Foto: L. Mydland 2005. Figur 3. Antall kretser, prosentandel i omgangsskole og i leide og eide skolebygg. Materialet er basert på "Beret- ninger om skolevæsenets tilstand” fra SBBs arkiver. Figur 4. Rodestuen fra Nes på Romerike. Foto: Akershus fylkesmuseum. Figur 5. Ljosland skole i Åseral kommune. Foto: Gunvor Ljosland 2006. Figur 6. Tegningen er utført av Ola Storsletten, NIKU, og er basert på Feragens illustrasjon i Den Norske Fol- keskole 1861. Figur 7. Tre av skolehusene tegnet av Binneballe, fra de- partementets typetegninger fra 1863 som finnes arkivert i Riksarkivet. Figur 8. Hørte skole, Grimstad kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 9. Hesnesøy, Grimstad kommune. Foto: L. Myd- land 2005. Figur 10. Lindtveit skole, Grimstad kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 11. Fillingtveit skole, Grimstad kommune. Foto fra boka: Skoleliv i Landvik, Stuestøl 1991. Wilson, N.C, and Woodard, C. L., (2001) One-Room Country Schools: South Dakota Stories. University Station, Brookings, SD: South Dakota Humanities Council. Winter Jørgensen, M. og Phillips, L. (1999, 2000, 2008) Diskursanalyse som teori og metode. Fredriksberg, Roskilde Universitetsforlag. Winter, T. (2013) “Clarifying the critical heritage studies”. International Journal of Heritage Studies, vol. 19, nr. 6, s. 532-545. Withrington, D. J. (1997) Going to School. Edinbourgh: National Museum of Scotland. Zimmermann, J. (2009) Small Wonder. The little red school- house in history and memory. New-Haven & London: Yale university press. Zinn, H. A. (1980) People`s History of The United States. New York, Harper Collins Publisher. Norsk oversettelse (2006), USA, Folkets Historie, Oslo Oktober Forlag. Østerberg, D. (1999) Det moderne; Et essay om Vestens kultur 1750-2000. Oslo: Gyldendal. Østerud, Ø. (1997) Vad är nationalism? Stocholm: Univer- sitetsforlaget. Ågotnes, H. J. (2008) “Kulturarv og kulturelt mangfald. ’Heritage studies’ som internasjonalt forskningsfelt”. Artik- kel bygger på foredrag på KAFF-konferanse, Lillehammer 2007. http://kaff.ra.no/kaff/Kulturarvprosent20ogprosent- 20kultureltprosent20mangfald.pdf. Nedlastet 22.02.10. Åman, A. (1962) “Inledning till skol-arkitekturen, Om uppsala Läroverk och svensk skol-husbyggande i de stora undervisningsreformernas spår”. Uppsalas Nations Årsskrift, 25/1962, s. 5-35. 254 255 Figur 3. Klasserommet i Holøyen skole med hvelvet tak. Foto: L. Mydland 2012. Figur 4. Interiøret i Finsdal skole, Gimlemoen i Vest- Agder. Foto: L. Mydland 2009. Figur 5. Børtveit skole, nå på Rommetveit på Stord. Foto: S. Nesse 2013. Del 4 Figur 15. Bilde av Kleppa skole tatt i 2013. Foto: L. Mydland. Figur 16. Slåta skole. Foto: L. Mydland. Figur 17. Copyright: Kelly & Tammy Rundle, Fourth Wall Films, "Country School: One Room - One Nati- on". Tillatelse gitt i mail datert 5. januar 2015. Figur 18. Sveindal skole. Foto: Historiske foto Marnardal og Audnedal. Figur 12. Hombor skole, Grimstad kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 13. Høyvik skule, Suldal kommune. Foto: L. Myd- land 2006. Figur 14. Hamrabø skole, Suldal kommune. Foto: L. Mydland 2006. Figur 15. Finnvik og Marvik skolehus. Suldal kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 16. Lavoll skole, Flekkefjord kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 17. Stordrange skole, Flekkefjord kommune. Foto: L. Mydland 2005. Figur 18. Lilunden skole i Gyland, Flekkefjord kom- mune. Foto: L. Mydland 2005. Figur19. Helleland i Vik. Foto: Fylkesarkivet i SFFf. Figur 20. Bøadalen skule, Sogn- og Fjordane. Tegningen er utført av Ivar Refsdal i 1918. Brukt etter tillatelse fra Fylkesarkivet i Sogn- og Fjordane Artikkel 2 Figur 1. Natland skole fra Lindås kommune. Flyttet til Norsk Folkemuseum. Foto: L. Mydland. Figur 2. Hørte skole i Grimstad kommune. Bygget 1884. Foto: L. Mydland 2006. Figur 3. Refsbygda skole i Suldal kommune. Tegningen som er utført av L. J. Hvinden-Haug er basert på et foto av Refsbygda utlånt av Thomas Fjetland. Figur 4. Molland skole i Grimstad kommune. Foto: L. Mydland 2007. Figur 5. Kleppa skole i Flekkefjord kommune. Foto: L. Mydland 2007. Figur 6. Åsarøyna skole i Suldal kommune. Foto: L. Mydland 2007. Figur 7. Sagatun folkehøyskole på Hamar. Xylografi fra Ny Illustrerad Tidning 1868, nr. 8. Figur 8. Vardø gamle barneskole. Prospektkort fra Riks- antikvarens arkiv. Figur 9. Forsiden på boken om Eiesland skule. Tegninger av A. Mygland/T. Mygland 1989. Figur 10. Rivningen av Bjørk skule i Jostedalen. Foto: Asbjørg Ormberg. Bilde fra Lustranytt oktober 2007. Brukt etter tillatelse av redaktøren. Figur 11. Basar ved det gamle skolehuset i Ulladalen i Suldal kommune. Foto: Dagfinn Natland. Figur 12. Flytting av Sør-Frogn skule, hentet fra Forsiden til Skolemuseumslaget sin årbok 1985. Figur 13. Sør-Frogn Skole på Ullandhaug i Stavanger. Foto: Torbjørg Mydland. Artikkel 3 Figur 1. Across the continent. Westward the course of Empire takes its way. A Currier & Ives lithograph, 1868. Figur 2. Little red school, Cedar Falls, Iowa. Foto: L. Mydland 2007. Figur 3. Summit school “Straw college”, Historical vil- lage of Kalona, Iowa. Foto. L. Mydland 2007. Figur 4, Slåta School, Flekkefjord. Norway. Foto: L. Mydland 2009. Figur 5. Hesthammar School Tysvær. Foto: L. Mydland. Artikkel 4 Figur 1. Skilt satt opp utenfor Rekvik skole, i Troms kommune. Foto: L. Mydland 2010. Artikkel 5 Figur 1. Flåbygda skole, Lunde i Telemark. Foto. L. Mydland. Figur 2. Nedre Fjedle skule, Suldal kommune. Foto: L. Mydland 2007. Figur 3. Fidjeland skule, nå på Sirdalen fjellmuseum. Foto: L. Mydland. Figur 4. Skjold Skolemuseum, Tysvær kommune. Foto: L. Mydland. Artikkel 6 Figur 1. Holøyen skole, Tolga kommune. Foto: L. Myd- land 2012. Figur 2. Innvendig i klasserommet på Holøyen skole. Foto: L. Mydland 2012.